Методическая разработка "Некоторые особенности постановки произношения на начальном этапе обучения английскому языку"

МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №43 им. Г. К. Жукова» г. Курска Творческая работа На тему: « ПОСТАНОВКА ПРОИЗНОШЕНИЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ»                          Автор­составитель:                                                                                                                                                                                         Цуканова И. Н. учитель английского языка Содержание Введение……………………………………………………………………..3 Глава 1 1.1. Психологические особенности детей младшего школьного  возраста………………………………………………………………………5 1.2. Отражение психологических особенностей детей младшего школьного  возраста в процессе обучения произношению английского языка. Типичные ошибки учащихся в английском произношении согласных, определение степени трудности  и пути их преодоления…………………………………………7 Глава 2 2.1. Обучение английскому произношению с опорой на специфику фонетических  баз изучаемого и родного языков  …………………………………………13 Глава 3 3.1. Основные методы постановки произношения………………………...17 3.2. Некоторые методики постановки произношения на начальном  этапе обучения………………………………………………………………..18 3.3. Постановка произношения во втором классе. Использование наборного  полотна………………………………………………………………………..25 Глава 4 4.1.Стихи и рифмовки на уроках иностранного языка – эффективное средство  совершенствования произносительных навыков…………………………..27 4.2. Роль песни при обучении английскому произношению………………29 4.3  Песня как методический прием при фонетической отработке английских  срединных сонантов………………………………………………………….33 Заключение……………………………………………………………………39 Список литературы…………………………………………………………...40 2 Введение. Меня заинтересовала данная тема в связи с введением обучения английскому  языку в начальной школе.  Проблема обучения произношению на начальном этапе изучения английского языка   является   одной   из   самых   главных   проблем   в   методике   обучения английскому   языку.   Обучение   правильному   английскому   произношению   – чрезвычайно   сложное   дело.   Без   правильно   поставленного   произношения   не возможно   проявление   коммуникативной   функции   языка.   На   начальном   этапе необходимо   научить   детей   произносить   звуки   так,   как   это   делают   носители английского языка. Обучение фонетике как процессу продуктивному требует от учащегося знания строения речевого аппарата, что представляет собой сложную методическую   задачу,   поскольку   на   данном   этапе   эта   информация   является наиболее трудной для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты времени и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этом умением на начальном этапе на строго отработанном   минимальном   материале,   который   обеспечивает   мотивационный уровень и надежную базу для формирования другой речевой деятельности. В данной  работе  рассматривается  обучение  английскому  произношению  на начальном   этапе   изучения,   так   как   здесь   приоритетом   являются   развивающие задачи, связанные с формированием положительной мотивации. Основной задачей на данном этапе является формирование основополагающих навыков иноязычного общения. От осознания возможности правильно и красиво выражать одну и  ту же мысль на другом языке, включая языковую догадку и умение выражать личностное отношение к воспринимаемой информации. Так,   целью   данной   работы   является   изучение   методики   обучения произношению на начальном этапе изучения английского языка.  3 Задачей   данной   работы   является   обучение   формированию   речевых произносительных   навыков   с   помощью   предложенных   упражнений   на   усвоение звукового строя английского языка.  Актуальность ­ необходимо знать, что именно на начальном этапе обучения дети  быстро усваивают новый материал, им свойственна имитация, что помогает, на  подсознательном уровне, откладывать вновь полученные знания.  4 Глава 1 1.1. Психологические особенности детей младшего школьного возраста.       К младшему школьному возрасту относятся дети 8 – 11 лет. У этого  возраста имеется ряд особенностей психического и физического развития.      Младший школьный возраст характеризуется накоплением физических сил и развитием интеллекта, наблюдается сосредоточение внимания, быстрота  запоминания, точность воспроизведения и рост сознания.  Младший   школьный   возраст   является   самым   благоприятным   для   изучения иностранных   языков,   так   как   в   этом   возрасте   детям   все   еще   свойственно подражание, но уже вперемешку с мышлением, то есть осознанное. При обучении детей иностранному языку необходимо помнить, что  «психолого­педагогическая концепция на которой строилось обучение  иностранным языкам в разных странах, основывалась на существовавшей до  недавнего времени теории усвоения ребенком языка. Согласно этой теории  ребенок овладевает языком в результате подражания речи взрослых, имитативным  путем без целенаправленного обучения. Иными словами, никто не расчленяет для  ребенка поток речи на единицы усвоения, не дозирует речевые образцы, не  выстраивает их в определенную последовательность, не объясняет правил  грамматики – и, тем не менее, нормально развивающийся ребенок к пяти­шести  годам уже настолько овладевает этой сложнейшей грамматикой, что строит  самостоятельные высказывания, успешно решая коммуникативные задачи, а к семи ­ восьми в речи ребенка появляются сложные предложения, тексты значительной  длины».  5 И вторым языком согласно этой теории ребенок овладевает так же как  первым, ­ спонтанно, без вычленения правил, благодаря необыкновенной  способности к имитации, которая утрачивается с годами. Доказательство –  развитие ребенка в двуязычном окружении. Но имитация не является основным  механизмом овладения языком в детстве – возможность самостоятельного  построения высказывания достигается за счет огромной (неосознанной)  аналитической работы ребенка, которые не столько имитирует, сколько  расчленяет и обобщает все, что видит и слышит и выводит системы правил,  которые определяют выражение индивидуальных мыслей, интенций ребенка. «Все  дети независимо от конкретных особенностей родного языка проходят этап так  называемой сверхгенерализации. Образования типа «ребенки», «зажгала свет», «у  рыбов нет зубов» в речи русских детей, «comed» «goed», «footies» в речи  маленьких носителей английского языка – все это говорит о том, что ребенок  открыл правило («вот так надо делать, когда много») и желает действовать вместе  с этим обобщенным правилом. Иногда говорят, что ребенок действует по  аналогии, но всякая аналогия, как утверждал выдающийся психолог А.Р. Лурия в  работе “Речь и интеллект в развитии ребенка”, предполагает обобщение».  Психологический фон овладения родным языком:  Ребенок из всех звуков, которые он слышит вокруг, вычленяет как значимые  только фонематические, смыслоразличительные противопоставления системы  родного языка. Маленькие дети за короткое время запоминают сотни слов потому,  что аналогичная психологическая ситуация возникает в случае, когда английский  язык выполняет в жизни ребенка те же социальные функции, что и первый,  например, необходимость играть с иноязычным партнером, общаться с бабушкой,  которая говорит на английском языке и т.д. В таких условиях ребенок действительно быстрее и успешнее взрослого  научится говорить на английском языке и существует мнение, что усвоенное в  детстве усваивается навсегда. Но если сузить сферу иноязычного общения, как  исчезают навыки и умения иноязычного общения, которыми ребенок успешно  6 оперировал, а с исчезновением этой сферы на продолжительное время эти навыки  редуцируются практически до нуля.  Реализация этих требований предполагает адекватную психолого­ педагогическую организацию деятельности (точнее, взаимодействия) педагога и  детей в процессе обучения. 7 1.2. Отражение психологических особенностей детей младшего школьного возраста в процессе обучения произношению английского языка. Типичные ошибки учащихся в английском произношении согласных, определение степени трудности и пути их преодоления.  I. При тренировке детей в восприятии и произнесении звуков используются  приемы осознанной и неосознанной имитации. Неосознанная имитация — это усвоение звукового строя путем повторения за  учителем. Именно так усваиваются звуки первой группы.               Осознанная имитация предполагает сообщение детям правил произношения.  Например, учитель объясняет ребятам, куда поднять кончик языка при  произнесении звуков [t, d, r]. Осознанное усвоение особенно важно при постановке  звуков, сходных в иностранном и родном языках. II. Вторая группа упражнений, как было отмечено выше, направлена на  формирование речевого слуха.  Речевой,   или   фонематический,   слух   ­   это   способность   различать   звуковой состав речи и синтезировать  значение при восприятии речи.         Во­первых, необходимо отметить общие особенности обучения иностранному языку.   Педагогу   необходимо   стремиться,   чтобы   занятия   проходили   на   основе индивидуального подхода в условиях коллективных форм обучения. Во­вторых, педагог   должен   предложить   такой   способ   усвоения   знаний,   который   был   бы направлен специально на развитие, а не в ущерб ему. А для этого важно, чтобы каждый   ребенок   был   главным   действующим   лицом   на   уроке,   чувствовал   себя свободно и комфортно, принимал активное участие в обсуждении тем урока. К сожалению,   нередко   можно   наблюдать   в   классе   такую   картину:   учитель   очень активен, использует им самим приготовленные наглядные пособия, ведет урок и комментирует   его   сюжет,   применяет   разнообразные,   в   том   числе   фронтальные формы   работы.   Но   при   обучении   английскому   языку   важно,   чтобы   дети   были 8 раскрепощены, вместе с учителем «творили» урок. Не только и не столько знания и владения языковым и речевым материалом определяют эффективность процесса обучения иностранному языку в младшем школьном возрасте, сколько готовность и желание детей участвовать в межкультурном общении на изучаемом языке. Это возможно,   если   основной   формой   школьной   деятельности   будет   не   слушание, говорение, чтение или письмо на иностранном языке, а живое, активное общение с учителем и друг с другом.      При изучении английского языка, в связи с его особой фонетикой, важно то, каким   голосом   преподаватель   произносит   слова   и   фразы   и   какое   при   этом выражение   его   лица.   Безусловно,   голос   преподавателя   должен   быть   добрым, располагающим   к   общению,   а   выражение   лица   должно   соответствовать   тону, который должен быть интригующим, заговорческо­доверительным, или серьезным, деловым, выражающим радость встречи, вселяющим успех. Главное, чтобы ученик, вступая   в   общение   на   английском   языке   не   испытывал   страх   за   ошибку   и стремился всеми имеющимися в его распоряжении средствами реализовать то или иное   коммуникативное   намерение.   Как   считает   М.Н   Вятютнев,   методист, психолог, написавший множество книг по преподаванию языка в средней школе: “ошибки   ­   это   средство   и   условие   успешного   овладения   коммуникативной компетенцией;   их   наличие   не   свидетельствует   о   неуспехе,   наоборот,   они показывают, что учебный процесс проходит нормально, и учащиеся принимают в нем активное участие”.  Некоторые типичные произносительные ошибки, допускаемые учащимися  при обучении произношению английских согласных:  1.Одной из типичных ошибок учащихся является слабое, ненапряженное  произношение, при котором артикулирующим органом не придается сильная  мускульная напряженность под влиянием национального уклада, ибо напряженное, более  энергичное произношение является отличительной чертой фонетической  системы английского языка. Русская речь характеризуется общей мускульной не  9 напряженностью речевого аппарата, поэтому для перестройки артикуляционной  базой учащихся при обучении английскому произношению необходимо развить  мышечную напряженность речевого аппарата и в первую очередь губ, языка и  небной занавески, для чего необходимо регулярно проводить серию упражнений,  которые называются артикуляционной гимнастикой. Ее следует особенно упорно  разрабатывать с вялой, небрежной, нечеткой артикуляцией говорящим сквозь зубы. 2. Другой типичной ошибкой учащихся является замена альвеолярных  смычных дентальными. Чтобы предупредить эту ошибку необходимо знать, во­ первых, где находятся альвеолы. Это можно легко увидеть при помощи двух  зеркал: одно кладем в рот на нижние зубы, во втором смотрим отражение первого  зеркала; необходимо помнить, что лишь кончик языка смыкается с альвеолами,  потому что под влиянием родного языка учащиеся смыкают переднюю часть  спинки языка и таким образом увеличивают площадь смыкания, превращая  альвеолярные звуки в аффрикаты Легко увидеть в зеркале как передняя часть спинки языка прижимается к  верхним зубам, а кончик висит, тогда как при произношении английского языка  кончика языка не видно. Следовательно, необходимо провести комплекс тренировочных упражнений,  без которых не может быть приобретен артикуляционный навык.  Ответить на вопросы типа: Is this a table or a desk? Is that a bed or a desk?    На этом этапе большое значение имеет коррекция ошибок.    Учитель должен указывать на случаи, когда альвеолярные звуки превращаются в  дентальные под влиянием межзубных звуков. Эта особенность легко усваивается,  если на нее вовремя указать. Для предупреждения ошибок при артикуляции [t], [d]предлагается специальные упражнения для языка: а) найти кончиком языка самую выпуклую часть альвеол, проделать  многократные движения от верхних зубов к альвеолам и обратно; 10 б) произнести английские [t],[d]  в начале слов: ten, table, take, tall, teach,  dance, dark,  day, deal, dinner; в) произнести [t],[d] в середине и в конце слов: at, add, actor; got, active,and,  bad, bed, child, cut, flat, good; г) закрепить навык артикуляции [t],[d] в процессе чтения связного текста и  обильного употребления этих звуков в устной речи. 3.Еще одной из типичных ошибок учащихся является произнесение глухих  смычных [p],[t],[k] без аспирации, которую можно исправить следующими  способами: 1) Поднести ладонь к губам на расстоянии 5­6 см. и произнести, например  слова: [pen], [ten], [keik], попеременно артикулируя [p],[t],[k] то с придыханием,  то без него. Если артикулируется правильно, то на ладони вы должны ощущать  слабую струю воздуха при выдохе. 2)Положить на ладонь несколько кусочков бумаги, поднести ладонь к губам на расстоянии 5­6 см и произнесите [p] в словах: [pen], [ten], [keik] с придыханием.  От выдоха  кусочки бумаги должны слететь с ладони. 3)Поднести к губам зажженную спичку и произнести русский (п) с  пламенем ничего не произойдет, но оно погаснет, если произнести английский [p].  Для сравнения неасперированного и аспирированного произношения  смычных взрывных [p,t,k] прочитать следующие слова: пакет, торт, Паша, туда;  сначала как обычно по­русски, а затем с аспирацией, как в английском, чтобы  лучше уловить разницу на слух. Такой вид работы намного ускоряет процесс  постановки аспирированного произношения [p],[t],[k]  у учащихся Усваивая аспирированное произношение согласных [p, t, k] следует указать  на позиции, когда эти согласные произносятся с минимальной аспирацией или  совсем без нее перед краткими гласными и после щелевого [s]. Так как в подобных случаях мы произносим их так же, как и в русском языке, т. е. начиная  произнесение звонких во время взрыва согласного. 11 4.Следующей типичной ошибкой фонематичного характера учащихся ­ оглушение  звонких смычных взрывных [b, d, g] на конце слова под влиянием родного языка.  Во избежание оглушения, как пишет Г. П. Торсуев, в книге “Проблемы  теоретической фонетики и фонологии”, нужно увеличить стадию контакта,  задержать размыкание. Следует произнести звуки сначала на конце слова, перед  гласными и звонкими согласными, тренировать их и лишь потом ­ перед глухими.  Опыт показывает, что оглушение конечных звонких происходит не из за  недостаточности остроты слуха обучающихся, а ввиду интерференции родного  языка. При обучении необходимо провести сопоставление внутри изучаемого языка с родным языком, в отдельных случаях внутри одного языка. При усвоении этого  фонетического явления решающим является интонация по слуху. Следует  отметить и возможность другой ошибки ­ наличие гласного отзвука в конечном  положении, что может привести к смешению слов: [bIg­bIgә]. Во избежании этой  ошибки необходимо ослабить мышечное напряжение артикуляционных органов и  снимать голос до размыкания губ. 5.Английский звук [v] учащимся воспринимается как щелевой сонант [w], что  приводит к ошибочному употреблении одной фонемы вместо другой. Смешение  английских   [v] и [w] обнаруживается при произношении следующих слов: invent  [Inwent] вместо [In'vent, novel [no'wel] вместо ['novel], vote [w ut] ввместо [v ut],  vocation [w ' keə ∫ I n] вместо [v 'ke ə I n].∫ ə ə    Сочетание  very well произносится обычно учащимися [we'rI wIl] вместо  ['veri wel]. Трудность в дифференциации этих фонем в русскоязычной аудитории  объясняется, во­первых, тем, что графическое и акустическое сходство  английских фонем [v] и [w] способствует их смешению. Для того чтобы добиться  правильного произношения английского  звука [v], учащимся, прежде всего,  необходимо объяснить особенности артикуляции английских [v],[w], затем  приступить к специальной тренировке органов речи, направленной на создание  навыка узнавания и произношения  этих звуков: 12 а) опускание и поднимание нижней губы. Слегка приподняв верхнюю губу, обнажить край верхних зубов и прижать к  ним нижнюю губу. Опустив нижнюю губу, обнажить нижние зубы. Повторить это  движение, не опуская челюсти. Верхняя губа неподвижна. Медленно и тщательно  произнести несколько раз английский звук [v] с последующим чтением слов: vet,  vice, visit, ever, never, very б) Губы энергично выпятить вперед. Напряженно выдувать воздух через  сократившееся отверстие. Не допускать свистящего шума. Повторять многократно это движение и приступить к произнесению английского звука [w], а затем слов:  went, well, wine, will. в) Губы разомкнуть вверх вниз, слегка обнажая оба ряда зубов, затем  приблизить губы, оставив между ними небольшую щель. Медленно выдувать  воздух через образовавшуюся щель. После многократного повторения этого  движения дать анализ движения органов речи, определить разницу в артикуляции  [v],[w], приступить к продуманному и медленному чтению английских слов. 13 Глава 2 2.1. Обучение английскому произношению с опорой на специфику фонетических баз изучаемого и родного языков Овладение правильным английским произношением возможно лишь при  условии усвоения обучающимися английской фонетической базы на всех уровнях  фонетической системы языка ­ на уровне звука, слога, словесного ударения,  интонации. Учащийся должен усвоить специфику артикуляции английского звука  и слога, а также характерные особенности английского ударения и интонации. Для овладения фонетической базой изучаемого языка необходимо, прежде  всего усвоить артикуляционный уклад, характерный для носителей этого языка.  Под артикуляционным укладом имеется в виду привычное положение органов  речи в тот момент, когда говорящий не совершает артикуляционных движений.  Следует заметить, что эта «рабочая поза» основных органов артикуляции в целом  характерна и для произнесения изолированного звука, тем не менее, принято  считать, что артикуляционный уклад представляет собой статистический аспект  артикуляционной базы. Как известно, характерными особенностями     артикуляционного уклада  английского языка являются:  1. Плоский уклад губ, некоторая растянутость губ;  2. Оттянутость кончика языка от зубов, при этом кончик языка находится против  14 альвеол, не касаясь их;  3. Плоское и низкое положение средней и особенно задней частей языка. Между тем в русском артикуляционном укладе губы слегка округлены и не  тесно прижаты к зубам, кончик языка упирается в зубы, а передняя и средняя  части языка поднимаются к твёрдому небу. Привычка к родному артикуляционному укладу мешает обучающемуся  овладеть иноязычным  артикуляционным укладом, т.к. новое исходное положение  органов речи кажется ему неудобным и неестественным. Здесь велика роль  учителя, который с помощью специальных упражнений должен добиться того,  чтобы    артикуляционный уклад иностранного языка со временем стал для  учащегося привычным, и он мог бы не замечать момента перестройки с одного    артикуляционного уклада на другой. К таким упражнениям можно отнести чтение русских слов, фраз, пословиц и  поговорок и стихотворений с английским артикуляционным укладом (т.е. без  смягчения согласных и выпячивания губ при произнесении гласного (У) и ударного гласного (о)). После формулировки задания учителем и прослушивания образца  дети могут прочитать с указанной установкой такие, например,  слова, фразы,  стихотворения:                1.Тень, сезон, пять, семь, десять, бульдог, купить, диковина, уголь, комик, букетик, племя                 2. Кончил дело – гуляй смело. Терпение и труд всё перетрут. Из двух зол  выбирают меньшее. У семи нянек без глазу. О вкусах не спорят.                 3. Колокольчики мои,                     Цветики степные!                     Что глядите на меня,                     Тёмно­голубые?                                                         (А.К. Толстой)                      Человеку не покорно  15 Море синее одно,                      И свободно и просторно,                      И приветливо оно …                                                         ( А.А. Дельвиг)   Чтение русских слов, стихотворений с английским «акцентом» особенно  эффективно во время классных занятий, когда учитель может проконтролировать  такие моменты, как отсутствие выпячивания губ при произнесении гласных (о),  (у) , а также отсутствие смягчения согласных в английском языке (слуховой  контроль). Ориентация на английский артикуляционный уклад – совершенно    необходимое условие для правильного произнесения английских звуков. Так, при  артикуляции английских гласных этот уклад способствует образованию  характерной   резонансной полости, «на фоне» которой произносится каждый  гласный звук. Это первое, но не единственное условие для того чтобы  обучающийся смог правильно передать специфический тембр английского  гласного. Другое условие заключается в  опоре на  образное представление  о   каждом английском гласном звуке. Это значит, что учащемуся необходимо  «увидеть», «почувствовать» иноязычный гласный, представить его себе во всём   объёме, со всеми возможными слуховыми, зрительными и пространственными   впечатлениями. Следует пофантазировать вместе с учащимся и принять тот  «образ» звука, который ему рисует учитель. Здесь важен сам подход к обучению  произношению английских гласных ­ опираться на образное представление о  гласном звуке. Помимо различия в тембральной окраске английских и русских гласных  необходимо указать и другие особенности, обусловленные спецификой  фонетических баз сравниваемых языков.  Для английского вокализма  характерно наличие большого количества  дифтонгов, в то время как в русском языке, как известно, дифтонгов нет. 16 Следующая особенность английского вокализма – наличие в его системе  долгих и кратких гласных. Не менее важно также показывать различия в произношении английских и  русских согласных звуков. Согласные имеют чёткое, вполне фиксированное,  хорошо осязаемое и легко контролируемое место образования преграды для  потока воздуха из легких. В целом специфика английской артикуляционной базы на уровне согласных  звуков проявляется в следующем:        1. (апикально) ­ альвеолярная артикуляция самой большой группы английских  согласных;     2. слабость звонких и энергичное произнесение глухих согласных;     3. аспирация звуков;     4. твердость согласных;     5. палатально­ велярная артикуляция звуков;      6. гортанная артикуляция. Динамический аспект артикуляционной базы проявляется при произнесении  минимальной произносительной единицы – слога. Другая сторона динамического аспекта артикуляционной базы – словесное  ударение. Специфика английского ударения проявляется в том, что английские  многосложные слова с главным ударением на третьем­пятом  слоге от начала слова непременно имеют ещё и более слабое, второстепенное ударение на первом или  втором слоге от начала. Обучение английскому произношению, опирающееся на специфику   фонетических баз изучаемого и родного языков, может стать эффективным лишь в том случае, если преподаватель будет постоянно демонстрировать с помощь  специальных упражнений различия, составляющие специфику фонетический баз  сравниваемых языков, и обращать внимание обучающихся на ошибки, возникающие вследствие этих различий.       17 Глава 3 3.1. Основные методы постановки произношения Обучение   фонетике   состоит,   в   основном,   из   двух   этапов,   на   которых произносительные навыки соответственно формируются и совершенствуются.   Все упражнения можно классифицировать по двум большим тесно связанным между собой группам. В самом начале обучения используются упражнения в слушании. Они направлены на развитие фонетического слуха. Для выполнения такого вида упражнений иногда могут использоваться графические опоры. Большим плюсом в обучении могут считаться ТСО, в частности, магнитофон. Однако, необходимо держать в памяти, что каждый новый вид заданий сначала выполняется только с речи   учителя.   Упражнения   в   воспроизведении   направлены   на   формирование собственно   произносительных   навыков.   Материалом   этих   упражнений   могут служить   звуки,   слоги,   слова,   словосочетания,   предложения.   Задания   могут выполняться   как   со   зрительной   опорой,   так   и   без   нее.     Эффективными   для 18 постановки,   и   совершенствования   произношения   учащихся   можно   считать разучивание скороговорок, рифмовок, стихотворений. Необходимо осуществлять контроль над выполнением упражнений. При оценке речи различают фонетические и фонологические ошибки. При оценке ответа во внимание принимаются только ошибки   второго   вида.   При   условии   выполнения   всех   вышеперечисленных упражнений   и   систематическом   контроле   работу   над   слухопроизносительными навыками можно считать результативной. 3.2. Некоторые методики постановки произношения  на начальном этапе обучения Возраст шестилетних детей предполагает включение процесса обучения  произношению в контекст игровой деятельности. Целенаправленная работа над  формированием слуховых и артикуляционных навыков у малышей проводится на  специальном этапе урока — произносительной зарядке. В ее основе —  звукоподражательная игра с интересными и занимательными сюжетами,  постоянным персонажем которых является веселый английский язычок — Mr.  Tongue.  Дети знакомятся с этим персонажем на своем первом уроке английского  языка. Учитель: Виктория рассказала мне нечто удивительное. У нас во рту живет  язычок. Его имя Mr. Tongue. Наш рот — его уютный домик, а зубы — заборчик.  Когда Mr. Tongue встает, он смотрит в окно и радуется хорошей погоде: [ɔ: — ɔ:  — ɔ:). (Дети повторяют звуки.).  Потом он проводит уборку в домике, выбивает  19 пыль из ковриков: [d — d — d]. (Дети повторяют звуки.) Поместите кончик язычка на бугорки за верхними зубами. Хорошо получается: [gud]. (Дети повторяют.) Потом Mr. Tongue звонит в колокольчик и зовет всех соседей вот так: [nIŋ—  nIŋ]. (Дети повторяют.) А теперь, когда все пришли, Mr. Tongue здоровается:  [gud'm ɔ:niŋ]. (Дети повторяют.) Так малыши учатся произносить звуки, нужные для приветствия. Для того чтобы обучить детей хорошему произношению на английском языке,  необходимо стремиться к тому, чтобы с первых уроков и на протяжении всего  начального курса произношение всегда было в центре внимания учителя: нужно  обеспечить детям хорошую тренировку в восприятии и произнесении звуков.  Одна из методик для 2 класса  включает в себя две группы упражнений: I.   Упражнения на тренировку детей в восприятии и произнесении   звуков и  слов, образцов общения, содержащих их. II. Упражнения на развитие у детей фонематического слуха. Рассмотрим их. I. При тренировке детей в восприятии и произнесении звуков используются  приемы осознанной и неосознанной имитации.                 а) Учитель: Mr. Tongue ходил в зоопарк и смотрел, как кормят зверей.   (Дети  будут употреблять слова — названия продуктов: sausage, sweets, potatoes, cakes,  apples.)     б)    (Дети учатся употреблять слова: water, coffee, tea, drink.) Учитель: Когда чай или кофе горячий, Mr. Tongue дует на них, чтобы они  остыли: [w ­wɔ — 'wɔtә]. Кофе остывает так: [ɔ — ɔ — kɔ — 'kɔfi]. Чай — совсем по­другому: [t — t — tI: — t:]. Когда собачка хочет пить, Mr. Tongue дает ей воду, и собачка тихо рычит от  удовольствия: [r — r — dr — driŋk]. II. Вторая группа упражнений, как было отмечено выше, направлена на  формирование речевого слуха. (Iглава, §1)  20 Эта группа включает упражнения на:  1) дифференциацию звуков (долгих и кратких гласных, межзубных, свистящих и т. д.), слов и образцов общения, содержащих их, на слух;  2) на звуковой анализ слов. 1) Рассмотрим упражнения на дифференциацию звуков. а) Когда дети знакомятся с определенным артиклем the, мы учим их различать на слух звуки [р] и [z]. Учитель: К веселому язычку в окно залетают комары и жужжат  [z – z – z] тогда он закрывает окно. Иногда к нему прилетает знакомая пчела.  Она жужжит так: [р – р ­ р] . Просуньте язычок между зубами и пожужжите. И  тогда Mr. Tongue открывает окно: пчела приносит ему мед. Послушайте, кто  прилетел. Если прилетел комар [z], закройте окно (дети выполняют  соответствующее действие), а если пчела [р] , откройте окно (следует  соответствующее движение). Пожужжите, как пчелки, а теперь — как комарики. Когда мы рассказываем о знакомых зверюшках, в маленьком слове the  слышится звук, который издает пчела [р]. б)  Упражнения на дифференциацию звуков  [i:] — [I]. Учитель: Дональд Дак говорит, что его часы или спешат, или отстают: [tIk —  ti:k]. Как спешат часы Дональда? Вот так: [tIk ­ tIk ­ tIk]. Как отстают? Вот так: [ti:k – ti:k – ti:k] . Хлопните в ладоши один раз, если услышите короткий звук [I], и много раз   ­  если длинный [i:]: [ti:k­tIk­ti:k­mi:t ­mIlk] . Про продукты и про все неживое англичане говорят it — оно, это. Про  животных тоже говорят it, а вот про людей — никогда. На какое слово похоже it?  На слово eat — есть. Похоже, да не совсем. В слове eat длинный звук [i:], а в слове  it краткий [I] . А вы сможете различить эти два слова? Давайте проверим. Если я  скажу слово it — хлопните в ладоши один раз, а если eat, хлопайте много раз. 21 Эти упражнения очень эффективны для формирования у детей способности  смыслоразличения, а значит, и для развития речевого слуха, который, как  известно, является одним из основных механизмов аудирования. 2) Предлагаемые ниже упражнения, обучающие детей фонетическому анализу  слов, являются одновременно очень хорошей подготовкой к чтению Учитель:  Дональд Дак говорит, что кто­то стучит в дверь его домика, он слышит: [tuk ­ tuk ­  tuk]. Дональд Дак любит гостей, и ему нравится слышать звук [t] в словах: it, eat,  telephone, potatoes.  Хлопните в ладоши, когда услышите слово со звуком [t]:  sandwich, orange, TVsеt,  juice, book, tomatoes.  Поиграем в игру «Где спрятался звук?» Виктория будет называть свои  любимые звуки, а вы скажите,   в   названиях   каких   продуктов спрятались эти  звуки. Виктория  [р]  Дети   potatoes [s]   Apple, pie sweet, sandwich, salad Тренировку ребят в произношении можно по усмотрению учителя дополнить  интересными      упражнениями. В   основе   таких упражнений — прием  осознанной имитаций («подражание английскому попугаю»), постановки   английского  акцента   на   русскоязычном материале. Он позволяет добиться  автоматизма в произнесении звуков второй группы, сделать так, чтобы звуки и др.  всегда были английскими. Например, дети подражают английскому попугаю,  который   произносит  русские  слова   и   целые фразы с английскими звуками.   Например: [d]­   doм,   daчa,   Dима   на   daчe,   dятел dома. [r]: rыба, rак, rыба на rаботе. Этот прием можно использовать и для отработки звуков третьей группы. θ θ [ ]:  аша на  анках,  лон,  ъешь.  [р]: у райки раболели рубки, рина рабыла ронтик. θ θ θ 22 Кроме того, материал для работы над фонетическими средствами общения  содержится в рифмовках и песенках.  Для освоения произнесения слов эффективны  упражнения  в  виде зарядки.    Приведем примеры. Слова: read, draw, can, write. Учитель: Ваш веселый английский язычок решил путешествовать на машине.  Он долго разогревал мотор: [r — r — ri: — ri:d]. Потом, наконец, поехал: [dr — dr  —drɔ:].  Но дорогу переходила кошка: [  ǽ t]. Ox как трудно было снова завести машину! Мотор работал с перебоями. [t — d — t — ri:d — raIt, ri:d — raIt].  Haконец мотор заработал, и Mr. Tongue noехал:  [dr — dr — drɔ:]. ǽ ǽ k   —   ­  Числительные. Учитель: Будем учить зверюшек считать. Но сначала потренируем язычки. Mr. Tongue дует на свечку:   [w — w — w  ­Λ wΛn]. Mr. Tongue едет на машине и гудит: [t – t ­ tu: — tu:].   Вдруг   машина   остановилась. Mr. Tongue заводит ее. Вот какой θ θ θ  —  ]. (Помести звук издает мотор: [  —  θ машина завелась: [θr — θr — θri:]. Еще раз заведем ее: [  —  ваши язычки готовы считать по­английски: One, two, three. те язычок между зубами.) Наконец  θ ri:]. Теперь    θ  —  Рассмотренные в данной работе упражнения и приемы обучения обеспечивают учащимся шестилетнего возраста, как показывает практика экспериментального  обучения, приличное аппроксимированное произношение, т. е. такое произ­ ношение, которое необходимо, чтобы общение состоялось.[8. 83] Метод 2 Упражнения могут выполняться только на слух или с использованием графической опоры (печатного текста). В качестве примера первых упражнений можно привести следующие задания: 1. прослушайте   ряд   звуков/слов,   поднимите   руку   (сигнальную   карточку, хлопните в ладоши), когда услышите звук [ж];              Прослушивая ряд звуков; подайте сигнал, услышав звук. 23 [a:­I­u:­e­ ­Ο I:­e­ж]      2.     Определите, сколько раз во фразе встретился звук [z].                He is as clever as his father is      3. прослушайте предложения, поднимите руку, когда услышите вопросительное  (повествовательное, повелительное и т. д.) предложение;  I do know him! Do you really know her? Learn the rule! You want to eat? 5. Из каждой пары слов подчеркните то, которое произносит учитель/диктор.      Stay­ stayed Rate­rated beg­ begged skim­ skimmed 6. Произнесите слова, обращая внимание на долготу/краткость звуков. Barn­ bun Darn­ done Calm­ come card­ cud bard­ bud laugh­ luff Charm­ chum           march­ much  7. Закончите стишок подходящими словами. (Перед тем, как дать задание учитель  проговаривает с учениками слова, которые потом надо будет вставить) Goat, Goat, give me your…! Bat, Bat, sit down on my…! Geese, Geese, have you any…? Boys, boys, give us your…! Lily, Lily, don’t be…! Cock, cock, look at the…! Snake, Snake, come out of the…! 24 Quail, Quail, where is your…? Mouse, Mouse, where is your…? Mice, Mice, bring us some…! The fox and the lock (a lullaby) “Cock­a doodle­do!” crows the cock. Granny yawns: “It is two o’clock!” Baby sleeps. The night is long. Granny starts to sing a song: “In a shed there is an ox, Round the shed there walks a fox. On the door he sees a lock, He cannot enter­what a shock! Fox is hungry; fox is cross, Fox is really at a loss. Foxy hears and smells the cock, But he cannot break the lock. Baby sleeps. The night is long. Granny, rocking, sings a song. 25 26 3.3. Постановка произношения во втором классе.  Использование наборного полотна. На первом году обучения английскому языку предусматривается овладение    артикуляционной   базой   и   интонационным оформлением речи. Как известно  произносительные навыки включают слуховые, артикуляционные и интонационные. В основе работы над любыми средствами общения во 2  классе, включая и  произносительные, лежат принципы коммуникативной ориентации и осознанного  овладения языком. При обучении произношению учителю важно учитывать три  фактора: 1.   Поскольку язык усваивается как средство общения,  работа  над   произношением подчинена  процессу  овладения    детьми   речевыми навыками и  умениями. Другими словами, формирование слуховых и артикуляционных    навыков   осуществляется   на   тех словах и образцах общения, которые дети  учатся употреблять в речи в данный момент. Так, если на уроке детям предстоит  усваивать  глаголы движения jump,  swim,   walk, то необходима тренировка в  произнесении звуков [w], [d], [u] и др.  Последовательность работы над фонетическими средствами общения  определяется теми речевыми единицами, которые дети   используют  для  общения и   взаимодействия от урока к уроку. 2.   Осознанное овладение произношением строится исходя из особенностей  звукового состава английского языка с учетом родного (в данном случае русского) языка:    1) звуки, идентичные в английском и русском языках, например [m, b, s, z], не требуют специального обучения (дети овладевают ими путем переноса);     2)   звуки,    несколько   отличающиеся  от аналогичных  в  русском  языке,  такие,  как [t, n, d, e, p,k], требуют коррекции (детям нужно показать, чем они  отличаются и как их нужно произносить, чтобы говорить, как настоящие  английские мальчики и девочки); 27 3)   третья группа звуков, к которым относятся   не   встречающиеся   в   родном   языке звуки  [w, h, р, ә,  , ŋ, ǽ r], также требует объяснения артикуляции. Сознательная ориентировка детей в произносительных средствах общения не  будет полной, если мы не научим их различать на слух разницу в звуках: [i: —I], [u: — u], [р — d], [       Смыслоразличительной роли звуков также должно уделяется особое внимание.  e ­ I], [n ­ ŋ],    [р —z].  — ǽ e], [а: ­  Λ ],    [ Для того чтобы обучить детей хорошему произношению на английском языке,  необходимо стремиться к тому, чтобы с первых уроков и на протяжении всего  начального курса произношение всегда было в центре внимания учителя: нужно  обеспечить детям хорошую тренировку в восприятии и произнесении звуков.  Наборное полотно оказывает большую помощь в решении многих задач. Уже  впервые недели занятий во втором классе у каждого ребёнка есть два конверта: в  одном из них буквы английского алфавита, в другом знаки фонетической  транскрипции. Из этих букв и знаков учащиеся составляют слова, прочитывают их, вспоминают значения; так же звуки и буквы используются на уровне предложения.  28 Глава 4 4.1.Стихи и рифмовки на уроках иностранного языка – эффективное средство совершенствования произносительных навыков Работа со стихотворениями и рифмовками при изучении английского языка  совершенствует произносительные навыки, обеспечивает создание  коммуникативной, познавательной и эстетической мотивации. В зависимости от  поставленной цели поэтические произведения можно использовать в начале урока  для проведения фонетической или речевой зарядки, для повышения  эффективности усвоения новых слов и расширения лексического запаса учащихся  в рамках изучаемой темы. Использование стихов и рифмовок на уроках иностранного языка – не  самоцель, они должны органично вплетаться в ход урока и быть естественным  продолжением учебной ситуации на уроке. Игровые приёмы и творческие задания  позволяют представить все упражнения со стихами как коммуникативные, т.к.  учащиеся овладевают языком на основе осознанной имитации. Однако важно помнить о том, что при всей привлекательности и  эффективности игровых методов обучения необходимо соблюдать чувство меры,  иначе игровые упражнения утомят учащихся и потеряют свежесть эмоционального воздействия. Алгоритм работы со стихотворением: 1.Интонационно ­ фонетическое предъявление поэтического текста ­ учитель  четко и выразительно читает стихотворение (желательно наизусть, без печатной  основы). 2.Снятие лексико­ грамматических трудностей ­ учащиеся переводят  рифмовку/ стихотворение совместно с учителем. 3. Проверка понимания текста посредством вопросов по содержанию  29 стихотворения. 4.Интонационно­ фонетическая отработка стихотворения: а) учитель объясняет артикуляцию труднопроизносимых звуков, учащиеся  воспроизводят хором за учителем и индивидуально изолированный звук , слова с  этим звуком, словосочетания, отдельные предложения;                                         б) проговаривание/ хоровое чтение стихотворения вслед за учителем по одной  строчке; в) стихотворение прочитывается учащимися по цепочке (каждый по одной  строчке);  г) учащиеся вместе с учителем хором прочитывают стихотворение, соблюдая ритм  (можно делать паузы через каждые две­четыре строки, если стихотворение  достаточно длинное или учащимся трудно воспроизводить всю синтагму целиком);    5. Учащиеся выполняют «обратный перевод» стихотворения (с родного  языка на иностранный)   6. Воспроизведение учащимися поэтического текста наизусть. Выбор конкретных методических приёмов и упражнений при работе с  поэтическими произведениями зависят от нескольких факторов: ­ тема урока; ­ цель и этап урока; ­ возраст учащихся ( ступень обучения); ­ уровень их языковой подготовки. Как правило, работа с рифмовкой (стихотворением) проводится на 2­4  уроках, прежде чем учащиеся воспроизведут его наизусть.   30 4.2. Роль песни при обучении английскому произношению Английское произношение носителей русского языка может быть  неадекватным вследствие неумения обучающихся передавать тембр английских  гласных. Практика показывает: даже если учащийся строго следует каноническим  указаниям (определённое положение губ, соответствующее положение языка по  горизонтали и вертикали), ему крайне редко удаётся точно передать английский  «гласный» звук. Для того чтобы гласный приобрёл именно английское звучание,  школьник должен «увидеть», «почувствовать» этот гласный, представить его себе  во всем объеме, со всеми возможными слуховыми, зрительными и  пространственными ассоциациями. Такой эмоциональный «портрет» гласного  важно нарисовать при самом первом предъявлении его учащимся. Поясним  сказанное подробнее. При описании и произнесении нового гласного преподаватель дает ему целый ряд эмоциональных оценок, словно звук является предметом одушевленным. Эти  оценки могут быть как качественного, так и сравнительного плана  («мечтательный», «холодный», «развязный», «милый», «строгий», «скучный»,  «живой»; «красный», «синий», «желтый», а также: «как цыпленок», «как орешек»,  «как бархат» и т. д.). Законченный же образ гласного складывается у школьника  после прослушивания песни, а на более позднем этапе и после пения песни вместе  с учителем или исполнителем (записанным на пленку). Роль пения при постановке английского произношения в детской и даже во  взрослой аудитории трудно переоценить. Однако мы возражаем против бытующего мнения о том, что английское произношение можно успешно поставить  исключительно «на песнях». Песни используются лишь как яркое средство  эмоционального воздействия, способствующее восприятию и адекватному  воспроизведению звука. Песни могут успешно применяться и при отработке так  называемых трудных фонетических сочетаний (например: [s], [z]+[0], [ ]; [ ] +  гласный), а также при работе над ритмом. Особо выделим использование на уроках 31 песен, посвященных какому­либо конкретному звуку, в данном случае —  гласному. Приведем здесь песни, посвященные монофтонгам [ :], [а:], [ ], дифтонгам [еі], [эu], [ э ], а также контрастным гласным [і] ­ [і:], [ ] — [а:]. Гласный [ :] — «детский», «милый», «желтого цвета, как цыпленок». Песня, посвященная этому звуку, поется (в записи) от лица маленькой девочки; ее звук «хорошенький», «кругленький, как солнышко». I am Paula, I'm already four. I am Mrs Porter's daughter. I am Paula, I am Paula, I love Walter Crawl... And I'm never naughty. But, oh Lord! I am Paula, He says I am small. I am Paula. Звук [а:] «красивый», «сочный», резонантный; его можно сравнить с темно­ красным бархатом или розой. Этот гласный как бы подсвечивается изнутри. При  произнесении [а:] ученику (ученице) следует представить, что он (она) находится в прекрасном расположении духа. С таким же настроением рекомендуется  исполнять песню, посвященную этому звуку. Charles, Bart, Barbara, Arthur, Martha, Margaret, Sanders, Frances, Martin, Mark — They are all now in the park. Гласный звук [о] очень открытый, резонантный, «гордый», «высокомерный»;  его цвет холодный, ярко­синий. Песенку, посвященную звуку [о], поет владелец  собаки. Он с гордостью рассказывает о достоинствах своего питомца. My dog's called Spot. And he is good at ping­pong, ping­pong, He knows quite a lot. ping­pong. He never does wrong, He's good at ping­pong. Дифтонг [ei] «жизнерадостный», «приятный», «изящный»; при произнесении  32 этого звука вспоминается легкое дуновение морского ветерка. Цвет дифтонга  светло­голубой. Песенку, посвященную дифтонгу [ei], поют дети. Они искренне  радуются хорошей погоде и возможности подольше поиграть на свежем воздухе. Rainy day... "Oh, it's great to play all day!" Rainy day is not today, And we say, And we say, "Oh, it's great to play all day!" Дифтонг [эu] «печальный» и «мрачный». При его произнесении можно  представить себе ребенка, которого обидели, и он готов расплакаться. Цвет  дифтонга [эu] темно­серый. Песенку, посвященную этому звуку, «поет»  «несчастная бездомная собачка». My coat is old, No one seems to know I feel cold. How wretched the dog is! Oh! Дифтонг [ э] имеет совершенно иной «характер». Этот гласный звук  «ленивый» и «томный». При произнесении его представляются причудливые,  приторно­сладкие розочки на торте. Цвет дифтонга кремовый. Песенку,  посвященную ему, поет жеманная кокетка. Oh, my hair is long and fair, It is white and red and quite rare. And I've bought a hat to wear. But why do you ... stare... at my hat? «Характер»   каждого   гласного   ярко   проявляется   и   в   так   называемых контрастных парах типа [і] ­ [і:], [ ] ­[а:], [ ] ­ [ :], [u] ­ [u:]. При отработке контрастных гласных следует обращать внимание учащихся  на то, что эти звуки отличаются друг от друга не только и не столько по  длительности, сколько по тембру. Так, если при тренировке краткого гласного [і] необходимо показать его  «быстроту», «живость», «энергичность», то при тренировке долгого гласного [і:]  целесообразно выделить прежде всего такие его качества, как «динамичность»,  «жизнерадостность», «оптимизм». При отработке краткого гласного [ ] подчеркивается его «строгость»,  «сдержанность», «чеканность», «собранность» (этот звук сравнивается с  33 оловянным солдатиком), при отработке долгого гласного [а:] — его резонантность, «сочность», «бархатистость». Таким образом, по мнению учащихся, такие тематические песни во многом  помогают увидеть «характер» гласного, уловить его тембр. Вероятно, именно этим можно объяснить ту радость, с которой встречают каждую новую песню дети. Заметим, что прослушивание и пение песен эффективны не только при  введении того или иного гласного, но и при дальнейшей работе над английским  произношением. Это может быть: 1) целенаправленная тренировка какого­либо гласного звука в песне; 2)   пение   песни   с   целью   исправить   спонтанно   допущенную   кем­либо   из учащихся ошибку при произнесении гласного; 3) просто пение как совершенно необходимый на уроке момент релаксации. 4.3  Песня как методический прием при фонетической отработке английских срединных сонантов Как известно, согласные звуки в отличие от гласных имеют четкое, вполне фиксированное,   хорошо   осязаемое   и   легко   контролируемое   место   образования преграды для потока воздуха из легких. Сказанное справедливо лишь для общей характеристики   согласных   в   целом   как   звуков,   противопоставляемых   в определенном отношении гласным. Между тем среди согласных можно выделить особую группу звуков, место образования которых не столько четко связанно и легко контролируемо, как, скажем, место образования губно­губных [р], [b], [m] или   губно­зубных   [f],   [v].   Речь   идет   о   срединных   сонантах,   так   называемых полугласных [w], [j], а также бесшумном длительном [r] . Думается, однако, что звук [r] вокальный и резонансный по своей сути, может быть с полным основанием отнесен к разряду полугласных (во всяком случае, в практических целях). Тогда термин «полугласный» будем относить ко всем упомянутым здесь сонантам. Это емкое слово «полугласный» как нельзя лучше характеризует [w], [r], [j] как звуки, 34 в   которых   тон   превалирует   над   шумом,   а   также   как   звуки,   которые,   подобно гласным,   не   имеют   легко   осязаемого   места   артикуляции.   Последнее обстоятельство   и   является   причиной   того,   что   эти   сонанты   вызывают определенные трудности у обучающихся при их произнесении. Описание   фонем   [w],   [r],   [j]   и   их   вариантов   можно   найти   в   работах британских авторов, а также в учебных пособиях по фонетике английского языка Г. П. Торсуева , А. Л. Трахтерова , В. А. Васильева и др., Н. Д. Лукиной . В центре внимания учебные песни, которые используются при тренировке учащихся в произнесении сонантов [w], [r], [j]. Звук [w]. Особенность произнесения этого полугласного — наличие двух фокусов.   Образование   первого   фокуса   можно   легко   проконтролировать   при помощи   зеркала:   губы   округлены   и   немного   вытянуты   вперед,   при   этом   в центральной   части   губ   должно   быть   круглое   отверстие,   равное   по   величине диаметру тупого конца карандаша. Следует обратить внимание на то, что в этой центральной части губы не сильно напряжены, они как бы «мягкие», напряжение ощущается в уголках губ. Кончик языка оттянут от зубов, и находится напротив альвеол (но не касается их), т. е. занимает свое привычное положение. Образование второго фокуса не столь наглядно: надо поднять заднюю часть языка к мягкому нёбу   для   произнесения   английского   гласного   [u]   или   русского   [у],   а   поднятие задней части языка, как известно, способствует «отвердению» звука. Таким образом, звук [w] твердый и очень быстрый, он как бы «скользит» к артикуляции   последующего   гласного.   В   то   же   время   [w]   слабый   и,   будучи полугласным, может быть охарактеризован как «нежный». Твердость [w] хорошо демонстрируется при произнесении этого звука в сочетании с заднеязычными [u:] и [u]: wound, wood. «Нежность» [w] ощущается при произнесении его в сочетании с  wide,а   также   при гласными:   дифтонгами   переднего   ряда   [ei],   [ai]:  wait, произнесении слов, содержащих в написании  wh:  which,  when. Как утверждают британские фонетисты, некоторые носители английского языка оглушают звук [w] в   словах   с  wh  и,   следовательно,   делают   его   более   сильным,   как   того   требует 35 правило произнесения всех глухих английских согласных. Однако, рекомендуется лишь слегка приглушать [w] в словах с wh, стараясь при этом делать его «нежным» и «изящным». Приведем здесь песню, посвященную полугласному [w]. Учитель: Could you think of any words with the [w] sound? Ученики: It's used in "a question", In "Sweden" in "West". It's used In "what", In "why", In "when", In "where". In "request". При тренировочной работе над этой песней необходимо обратить внимание учащихся на то, что в словах  question  и  request  звук [w] оглушается, так как он следует за глухим согласным [k]. В свою очередь звук [k] под влиянием сонанта [w] произносится с округленными губами, т.  е. в  данном случае происходит так называемая   взаимная   ассимиляция.   (Сказанное   в   равной   мере   относится   и   к сочетанию [tw], например, в слове  twice.) В слове  Sweden  [w] оглушается лишь частично, однако при произнесении [s] необходимо следить за тем, чтобы губы были округлены. Важно обратить внимание учеников также на то, что в сочетаниях [k]+[w],   [t]+[w],   [s]+[w]   согласные   [k],   [t]   и   [s]   очень   плотно   соединяются   с последующим звуком [w], в результате все сочетание произносится как бы с одним артикуляторным усилием. Особую   трудность   вызывает     произнесение   [w]   с   последующим   гласным смешанного ряда [э:]. Здесь возможны две ошибки. Первая ошибка заключается в замене [э:] более задним и округленным, что может привести к недопониманию сказанного. Рекомендуется тренировать такие пары, как: 36 It's a\word. — It's a\ward. It's a\whirl. — It's a\wall. It's a\worm. — It's \warm. Вторая ошибка: замена [э:] на звук, похожий на русский [э]. Для устранения этой ошибки можно рекомендовать произнести русское слово ёлка с начальным твердым [w] — [w] ёлка. При этом ученики должны слегка приподнять верхнюю губу   и   произнести   все   слово   с   округленными   губами,   не   меняя   плоского положения языка, необходимого для артикуляции английского [э:]. Важно также не смягчать звук [w]. Для этого твердый [w] следует соединять с последующим «ё» не тесно, а как бы преодолевая какое­то препятствие между ними, скажем, в виде зазора: [w] (зазор) ёлка. Ж.Б. Веренинова предлагает две песни, в которых отрабатывается сочетание [w] + [э:]. Первую песню лучше разучивать в начале работы над этим сочетанием, поскольку оно встречается здесь в каждом значимом слове. Вторую песню лучше исполнять   на   более   позднем   этапе,   когда   внимание   учащихся   не   будет сосредоточиваться только на [w]+[ э:], и таким образом преподаватель сможет проконтролировать, насколько тщательно отработано у детей это сочетание. Песенка на звуки [w]+[ э:] Учитель: Could you think of my words with the combination [w]+[ э:]? Ученики: [w э:] is in “work”, in “worker” and in “working” . [w э:] is in "word", in "wordy" and in "wording". [w э:] is in "worse". [w э:] is in “worth” . [w э:] is in "worm", in “worthy” and in “world”. Заунывная   мелодия   этой   песни   отражает   и   печальный,   скучный, однообразный тембр гласного [э:]. Песенка на звуки [w]+[ э:] в английских пословицах и поговорках 37 A pound in the purse is worth two in the book that means, A bird in the hand is worth two in the bush. A word to the wise. Love makes the world go round. Time works wonders. Work done, have your fun. Звук   [r].   Звук   [r]   очень   музыкальный,   резонансный,   «искрящийся» полугласный. При произнесении [r] кончик языка приподнят кверху, слегка загнут назад (какуминальная артикуляция) и находится напротив заднего ската альвеол, но   не   касается   этого   места.   При   артикулировании   английского   [r]   в   ротовой полости должна образовываться широкая щель, через которую воздух проходит легко,   а   следовательно,   произносится   звук,  напоминающий   по   своему   качеству гласный.   Для   этого   боковые   края   языка   плотно   прижимаются   к   внутренней поверхности верхних зубов, а вся масса языка (но не кончик) как бы провисает; таким   образом,   в   ротовой   полости   образуется   довольно   широкая   щель.   При тренировочной работе с учащимися рекомендуется произносить очень длительный [r] на высокой ровной ноте: [rrrr]. Весьма эффективной методика работы над [r] является методика предложенная Г. П. Торсуевым: «начинать с русского гласного [а] и, постепенно загибая кончик языка кверху, к заальвеолярному скату твердого нёба,   получить   щель   нужной   ширины   .  Основное   требование,   предъявляемое   к произнесению сонанта [r], — умение передать его музыкальность, резонантность, «сочность». При отсутствии этих качеств звука [r] учащиеся, по всей вероятности, допускают следующие ошибки: кончик языка касается альвеол или заднего ската альвеол; вся масса языка слишком высоко поднята к твердому нёбу. И то, и другое делает проход для воздуха узким, а это ведет к появлению шума, совершенно не характерного для произнесения полугласного [r]. Также слова, содержащие сонант [r], нужно произносить не изолированно, вне   контекста,   а   в   коротких   фразах   типа:  It's  a\rail  (rise,  rag,  raft),   а   также   в английских пословицах и в устойчивых сочетаниях: It never rains, but it pours; All 38 roads lead to Rome; Neither rhyme nor reason и др. Звук [j]. При произнесении этого сонанта средняя спинка языка поднимается против твердого нёба, как при произнесении краткого английского гласного [і], и  воздух свободно проходит по центральной части языка, при этом произносится  звук, похожий на очень слабый русский [и]. Для того чтобы [j] получился  действительно слабым и в то же время музыкальным, не следует слишком высоко  поднимать спинку языка, так как при таком положении проход для воздуха  сужается, и звук получается шумным. При произнесении [j] кончик языка, как  обычно, должен быть оттянут от зубов, а губы слегка растянуты. Однако это  положение органов речи для звука [j] удерживается лишь на мгновенье. Дело в  том, что артикуляция [j] является скользящей: после произнесения [j] язык  моментально переходит к положению, необходимому для последующего гласного;  [j] — это звук­«раскат» (слабый) перед гласными. Не случайно во вводных  фонетических курсах принято показывать этот легкий раскат перед одним и тем  же гласным в парах типа: ate — yet; awn — yawn; oak — yoke. При введении звука [j] нужно исходить из русского [и]. Следует однако,  подчеркнуть, что английский [j] очень слабый (его можно сравнить с легким, едва  различимым облачком, плывущим по небу) и он более музыкальный, чем русский  [и], иными словами, этот звук — полугласный. Учащиеся произносят с английским артикуляторным укладом русские слова с инициальным звуком [и],  сосредоточивая особое внимание на полугласном [j]: еж [jож], ёлка, яблоко, яма,  если, юг, ясли и др. Ещё   эффективнее   действует   этот   приём   при   пении   песен.   Приятный эмоциональный настрой обычно вызывает у школьников песенка про ежа. Песенка на звук [j] Если увидит ёж  Он его съест, ну что ж! Яблоко в ямке возле ёлки,  Надо ж отращивать иголки. 39 Как   показывает   опыт,   целенаправленные   (т.   е.   посвященные   какому­либо определенному   звуку)   песни   в   сочетании   со   специальными   фонетическими упражнениями   —   короткими   фразами,   включавшими   звук,   в   произнесении которого   тренируются   учащиеся,   являются   действенным   стимулом   для тщательной самостоятельной отработки английских звуков. При этом ученики с пониманием принимают замечание учителя о том, что небрежное исполнение песни с нечеткими, нечистыми, «грязными» звуками не может доставить эстетического удовольствия ни исполнителю, ни тем более слушателю. 40 Заключение Значение   слухопроизносительных   навыков   для   речевой   деятельности   не ставит   под   сомнение   ни   один   специалист,   так   как   обучение   произношению подчинено   собственно   развитию   речевой   деятельности,   что   происходит   на начальном   этапе   и   ранее.   Недостаточное   овладение   ими   ведет   к   нарушению коммуникации,   хотя   к   некоторым   явлениям   и   допустим   аппроксимированный подход. В настоящее время себя оправдал метод постепенного и непрерывного овладения   слухопроизносительными   навыками   и   их   обязательное   дальнейшее совершенствование. Выделяют два этапа в обучении слухопроизносительным навыкам. Первый,  или начальный этап, ориентирован на формирование навыков. В работу включены  упражнения в активном слушании образца и осознанной имитации.  Для второго этапа характерно поддержание приобретенных навыков и  воспрепятствование их деавтоматизации. Здесь вполне целесообразно использовать упражнения, как в слушании, так и в воспроизведении для развития не только  слуховых, но и произносительных навыков.  При выполнении упражнений целесообразно использовать ТСО, хотя при  этом крайне необходим контроль учителя, который координирует работу  учащихся, исправляет возникающие неизбежные ошибки и способствует  повышению мотивации детей при изучении иностранного языка. 41 Список используемой литературы 1. Павлова   Е.А.   «Стихи   и   рифмовки   на   уроках   иностранного   языка»,ж. «Иностранные языки в школе».­ 2009 г. №2 2. Гез   Н.И.,     Ляховицкий   М.В.,   Миролюбов   А.А.   и   др.   Методика   обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. – М.: Высш. шк., 1982.  3. Рогова Г.В., Верещагина Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе 4. Сахарова Т.Е., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991. 5. Вайсбурд   М.Л.   Обучение   учащихся   средней   школы   пониманию   иностранной речи на слух. – М.: Просвещение, 1965. 6. Старков   А.П.   Обучение   английскому   языку   в   средней   школе.   –   М.: Просвещение, 1978 7. Гез. Н.И. «Роль условий общения при обучении слушанию и говорению»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1981. 8. Ткаченко Р.Г., Роговская Б.И. Карлайл М.С. «О речи учителей на уроке»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1984. 9. Елухина Н.В «Основные трудности аудирования и пути их преодоления»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1977. 10.Уайзер Г., Фоломкина С. «Развитие понимания устной речи в 5 – 6 классах»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1960  11.Рогова Г.В. «О речи учителя на уроке»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1964 ­ №5 ­ с. 6. 12.Елухина Н.В. «Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1986  13.Савинов С.Н. Обучение иностранному языку во внеклассной работе.: Пособие для учителей. – М.: Просвещение. 1991. 42 14.Лебединская Б.Я. Фонетический практикум по английскому языку М., 1972 15.Браун Дж. Восприятие английской речи на слух     М.,1984 16.Ярцева В.Н. О сопоставительном методе изучения языков. В книге “Научные доклады высшей школы”. Филологические науки №1. 1960 17   Никитенко   З.Н.,   Осиянова   О.М.   К   проблеме   выделения   культурного компонента   в   содержании   обучения   английскому   языку   в   начальной   школе.   // Иностранные языки в школе. – 1993. ­ № 3, С.14 – 17. 18.   Никитенко   З.Н.,   Осиянова   О.М.   О   содержании   национально­культурного компонента в обучении английскому языку младших школьников. // Иностранные языки в школе. – 1994. ­ № 5, С. 17 – 19. 19.  Науменко С.И. Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально –   творческих   способностей   учащихся   общеобразовательных   школ.   –   М.: Просвещение, 1982 . – 310 с. 20.  Graham C. Jass Chants: Rhythms of American English as a Second Language. – N.Y. : Oxford University Press, 1978. – 280 p. 43