Методическая разработка "Развитие критического мышления на уроках биологии"

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение  Кирилловская основная общеобразовательная школа  «Развитие критического мышления на уроках биологии». Номинация: Инновации в преподавании естественнонаучных дисциплин. Автор: Запевалова Татьяна Анатольевна, Должность:  учитель биологии . с.Кириллово 2018 Содержание ВВЕДЕНИЕ 1. Технология развития критического мышления  2. Особенности работы с различными видами текстов 3. Визуальные методы организации материала 4. Модели постановки и решения проблем 5. Организация письменной работы учащихся в технологическом режиме 6. Основные педагогические результаты применения технологии «Развитие  критического мышления через чтение и письмо» 7. Рекомендации учителям, которые хотят использовать в своей работе технологию  развития критического мышления через чтение и письмо  Литература ВВЕДЕНИЕ Анализируя мониторинг успеваемости и качества знаний учащихся по школе  прихожу к выводу, что за последние 5 лет качество знаний учащихся не превышает 35%. Снижение качества знаний учащихся в среднем  звене, на мой взгляд, имеет свои  причины: знания, успехи в учебе не являются главной  ценностью учащихся в современном  обществе.  Уровень развития познавательной и поисковой деятельности учащихся    недостаточен  для   осмысленного   усвоения   программ общеобразовательной школы,  учащиеся не могут размышлять о новой информации и интегрировать ее с предыдущими  знаниями и представлениями, они не хотят и не умеют  участвовать в содержательных  беседах, излагать свои идеи собственными словами и осваивать новый словарь.  А также   недостаточная включенность родителей в школьную жизнь ребенка, что влечет за собой  определенные сложности в становлении личности ребенка. Традиционная система обучения  ориентирована на среднего ученика, где формальные вопросы лишают учащихся возможности  разговаривать, а значит, возможности развивать способность выражать собственные мысли ­  все это не способствует формированию мотива успешного учения, стремления к получению  качественных знаний, развитию личности обучающегося. Актуальность данной темы обусловлена необходимостью перемен  в технологии  образовательного процесса. Новая эпоха погружает нас в конкурентную среду величиной во  всю планету. В современном мире нужно бежать, чтобы просто оставаться на месте. Уже  нельзя однажды научиться, чтобы потом всю жизнь быть квалифицированным специалистом.  Непрерывное образование превращается в жизненную необходимость.   Поэтому главной  задачей сегодня является научить ребят мыслить критически. Современное образование,  рассчитанное на перспективу, должно строиться на основе двух принципов: умения быстро  ориентироваться в стремительно растущем потоке информации и находить нужное, и умения  осмыслить и применить полученную информацию.  Получая новую информацию, ученики  должны научиться рассматривать ее с различных точек зрения, делать выводы относительно  ее точности и ценности. В связи с этим формирование критического мышления школьников, основанное на  универсальном умении работать с информацией (находить, отбирать, анализировать  информацию, оценивать ее достоверность и т. д.), является одной из актуальных задач  современного образования. В свою очередь, способность анализировать информацию с  позиции логики, умение выносить обоснованные суждения, решения и применять полученные результаты, как в стандартных, так и в нестандартных ситуациях в значительной степени  способствует успешной самореализации личности. 1. Технология развития критического мышления Что же такое «Развитие критического мышления через чтение и письмо»? РКМЧП­ это название программы , которая в 1997 г. При поддержке Международной  ассоциации чтения стала внедряться в Россиии ещё в 11 странах Центральной и Восточной  Европы и Азии. В нашей стране первыми стали Москва, Санкт­ Петербург, Самара, Нижний  Новгород и Нововсибирск, постепенно география расширялась, и сегодня эти идеи  воплощают в жизнь педагоги многих регионов. Эта программа охватывает более 30 стран во  всем мире­ в Европе, Азии, Северной и Южной Америке, Африке и Океании. Программу изначально  разработали педагоги из США Джинни Стил и Курт Мередит для  реформы образования в Словакии, а затем они модифицировали её для стран Восточной и  Центральной Европы. Они сумели обобщить и систематизировать богатейший теоретический  и практический опыт, собрать воедино разнообразные успешно применяющиеся в разных  странах мира модели, которые сами являются образовательными технологиями. Особенно  важно, что базовая модель технологии стла практическим отражением закономерностей  познаваетльной деятельности, которые были исследованы в работах Ж. Пиаже, Л.  Выготского, Д. Дьюи и др. Использование РКМ предполагает отказ от традиционных представлений об обучении. Важна  не только технологичность процесса, но и характер работы учеников и учителя: свобода в  выборе точек зрения и отсутствие непреложных истин­ всё можно обсуждать или подвергать  анализу. В ментальности русскоязычного человека понятие «критическое мышление» связано с  поиском недостатков, недочетов. Когда мы говорим: «Он мыслит слишком критично», то  подразумеваем излишнюю недоверчивость человека, его нежелание принимать что­либо на  веру. Тем не менее, в российской образовательной традиции, данный термин зачастую  связывают с высоким уровнем осмысленности процесса обучения, причем не только со  стороны учителя, но (что принципиально важно для образовательной технологии развития  критического мышления) со стороны ученика. Критическое мышление и качество образования.  О важности целенаправленного развития критического мышления в образовании говорилось и  раньше. Например, еще в начале двадцатого века князь Николай Жевахов писал о том, что  ближайшей задачей образования должно являться «стремление пробудить в ученике его  личное самосознание… заставить его критически отнестись к своим мыслям…». Современные исследователи в области методов развития критического мышления, как на Западе  (Д.Халперн, К.Мередит, Д.Стил, Ч.Темпл, С.Уолтер и др.), так и в России (М.В.Кларин,  С.И.Заир­Бек, И.О.Загашев, И.В.Муштавинская и др.) под критическим мышлением понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской  культуры студента и преподавателя. Педагоги­практики особо выделяют ценность  осмысленного обучения, о которой писал еще Л.С.Выготский в работе «Педагогическая  психология». Школьник, умеющий критически мыслить, владеет разнообразными способами интерпретации и оценки информационного сообщения, cпособен выделять в тексте противоречия и типы  присутствующих в нем структур, аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на  логику (что уже немаловажно), но и на представления собеседника. Такой ученик чувствует  уверенность в работе с различными типами информации, может эффективно использовать  самые разнообразные ресурсы. На уровне ценностей, критически мыслящий учащийся умеет  эффективно взаимодействовать с информационными пространствами, принципиально принимая многополярность окружающего мира, возможность сосуществования разнообразных точек зрения в рамках общечеловеческих ценностей. Когда мы говорим о качестве образования, то зачастую подразумеваем под этим надежность  сформированных характеристик, адекватность полученного образования современным  социально­экономическим условиям, учет изменений этих условий, которые могут произойти  в будущем, наличие неких дополнительных параметров, которые повышают достоинство  образования (это могут быть связи, дополнительное образование и т. д.). Формирование  критического мышления предполагает создание базового отношения к себе и миру,  подразумевающего вариативную, самостоятельную, осмысленную позицию. Эта позиция  значительно повышает надежность образования – потому что оно становится осознанным и  рефлексивным и повышает коммуникативный потенциал личности. Критическое мышление как образовательная технология. В чем же специфика образовательной технологии развития критического мышления? Во­ первых, учебный процесс строится на научно­обоснованных закономерностях взаимодействия личности и информации. Во­вторых, фазы этой технологии (вызов, осмысление, рефлексия)  инструментально обеспечены таким образом, что преподаватель может быть максимально  гибким и аутентичным каждой учебной ситуации в каждый момент времени: речь идет о  разнообразных визуальных формах и стратегиях работы с текстом, организации дискуссий и  процесса реализации проектов. В­третьих, стратегии технологии позволяют все обучение  проводить на основе принципов сотрудничества, совместного планирования и осмысленности. Термин «технология» в данном случае не подразумевает алгоритмическую заданность,  механистичность. В данном случае, это, скорее, открытая система стратегий,  обусловливающих процесс формирования самостоятельного, критически мыслящего  специалиста. Любая форма работы, любой метод, стратегия, используемые в образовательной технологии  развития критического мышления основывается на следовании трем фазам. Термин «фаза»  указывает на нечеткость границ окончания одного этапа познания (в отличие, например, от  технологии программированного обучения).  Первая фаза – фаза Вызова  На этой фазе субъекты образовательного процесса реализуют следующие задачи: самостоятельная актуализация имеющихся знаний и смыслов по данной теме. Необходимо  пояснить, что от учителя требуется именно организация процесса воссоздания имеющихся  знаний и смыслов в связи с изучаемым материалом. Пробуждение познавательной активности в связи с изучаемой темой. Иногда этого можно  достичь путем вовлечение учащихся в деятельность по формулировке гипотез,  предположений; иногда – путем формулировки вопроса высокого уровня. Или – путем  организации работы в учебных группах. Существует множество подходов к тому, чтобы  пробудить интерес к теме. Этот интерес создает нечто вроде «информационной пустоты»,  которую хочется заполнить. Самостоятельное определение учащимися направлений в изучении темы. Опять же,  самостоятельное определение учащимися тех аспектов темы, которые хотелось бы обсудить в настоящее время, является необходимой задачей на пути развития критического мышления.  Критически мыслящий человек, прежде всего, самостоятельно мыслящий. Этап «Вызов» (актуализация  субъективного опыта). Действие учителя 1. Нарисуйте в тетрадях познавательный  объект так, как вы его себе   представляете. 2. Посмотрите на свой рисунок и вспомните  Действие учащихся 1. Каждый в тетради рисует познавательный  объект так, как его себе представляет. 2. Вспоминают все, что связано с все, что вы знаете о познавательном объекте. 3. В тетради нарисуйте таблицу  («маркировочную таблицу») с четырьмя  одинаковыми колонками. Рисует на доске таблицу. 4. В левой колонке таблицы запишите все,  что вы знаете о познавательном объекте. 5.Обменяйтесь своими  мнениями в паре. 6. Давайте обсудим то, что у нас получилось (что же мы знаем о познавательном  объекте?). Записывает на доске в левой колонке  таблицы все, что говорят учащиеся. Первая  колонка таблицы маркируется словом  «Знаю». рассматриваемым познавательным  объектом. 3.Рисуют маркировочную таблицу. 4.Записывают в левую колонку все то, что  вспомнили о познавательном объекте. 5. Обмениваются друг с другом своими  знаниями. 6.Каждый по очереди информирует класс о  том, что он знает о рассматриваемом  объекте. Левая колонка таблицы маркируется словом «Знаю». Дополняют записи в левой колонке  таблицы. Вторая фаза – фаза реализации смысла  (или осмысления)  На первой фазе работы с информацией учащийся создает для себя смысл: «Что это значит для меня?», «Зачем мне это нужно?». На второй фазе необходимо реализовать этот смысл в определенной учебно­познавательной деятельности. На этой фазе решаются две основные задачи: организация активной работы с информацией. Если учащийся на первой фазе смог сформулировать свою личную цель в изучении материала, то на второй фазе он подчиняет Самостоятельное сопоставление изученного материала с уже известными данными, работу этой цели. мнениями. Уже давно в психологии обучения описана важность переживания эффекта приобретения. В познавательной сфере, особенно при работе с художественной литературой не всегда просто сформулировать, что именно я понял, что приобрел в процессе работы. Тем не менее, многие приемы предлагаемой технологии как раз нацелены на содействие в переживании указанного эффекта. Он является своеобразной поддержкой для развития мыслительных навыков. Этап «Осмысления». Действие учителя 1.Предлагает учащимся классифицировать  записанные на доске знания по каким­либо  основаниям. 2.На доске оформляется структурно­ логическая схема (в соответствии с  проведенной классификацией). Действие учащихся 1.Предлагают  основания  для  классификации   полученных   об объекте  сведений. 2. Записывают      структурно­логическую  схему, обсуждая вопрос о распределении по  предложенным основаниям полученных на  предыдущем этапе сведений. Третья фаза – фаза рефлексии  Рефлексия в данном случае понимается как «встраивание» нового опыта, новых знаний в систему личностных смыслов. Говоря проще, третья фаза направлена на то, чтобы новый материал стал для учащегося своим в полном смысле этого слова. Для этого необходимо: самостоятельно систематизировать новый материал. определить направления для дальнейшего изучения темы. Здесь небольшая психологическая хитрость. Дело в том, что никто не хочет, чтобы новое знание было успешно «похоронено» среди других успешно освоенных знаний и умений. Для этого необходимо оставить простор для дальнейшего изучения темы. Есть такой термин «порочная завершенность», который подразумевает излишнее стремление все окончательно изучить, сдать и больше к этому не возвращаться. Для развития мышления подобная завершенность более чем пагубна (хотя для успеваемости, возможно, она и подходит). Правила, которые необходимо соблюдать при проведении уроков по формированию критического мышления. ­ В работу должны быть вовлечены в той или иной степени все учащиеся. С этой целью полезно использовать приемы, позволяющие включить всех участников в процесс обсуждения. ­   Следует   позаботиться   о   психологической   подготовке   учащихся.   Для   этого   полезны проведение   разминок,   постоянное   поощрение   учеников   за   активное   участие   в   работе, предоставление возможности для самореализации ученика. ­ Учащихся не должно быть много, не более 30 человек. Только при этом условии возможна продуктивная работа в группах. Очень важно, чтобы каждый был услышан, чтобы каждой группе была предоставлена возможность выступить по проблеме. ­ Для школьников должен быть создан максимальный физический комфорт. Столы лучше поставить «елочкой», чтобы каждый ученик сидел вполоборота к ведущему занятие и имел возможность общаться в малой группе. ­ Вопросы процедуры и регламента надо обсудить в начале занятия и постараться не нарушать их. ­ Деление учащихся на группы лучше построить на основе добровольности, но обязательно добиться того, чтобы группы были примерно равны по силам. 2. Особенности работы с различными видами текстов Приемы и стратегии   Кластеры           ИНСЕРТ . Эффективная лекция      Стратегия работы с художественными текстами . Чтение с остановками Приемы и стратегии используемые мною на своих уроках      Кластеры     ИНСЕРТ Прием «Кластер». Цель: ­ вызов индивидуальных имеющихся представлений по изучаемой теме; ­ обеспечение включения каждого школьника в учебный процесс. Время выполнения: 7­8 минут. Описание приема. Учитель выделяет ключевое понятие изучаемой темы и предлагает учащимся за определенное время   выписать   как   можно   больше   слов   или   выражений,   связанных,   по   их   мнению,   с предложенным понятием. Важно, чтобы школьники выписывали все, приходящие им на ум ассоциации. 1 этап. 2 минуты. Учащиеся выполняю работу индивидуально. 2 этап. 2 минуты. Обсуждение полученных записей в парах (группах). Учащиеся выделяют совпадающие   представления,   наиболее   оригинальные   идеи,   вырабатывают   коллективный вариант ответа. З этап. 2­4 минуты. «Сброс идей в корзину». Каждая пара (группа) поочередно называет одно из выписанных выражений. Учитель фиксирует реплики на доске. Основное условие — не повторять то, что уже было сказано другими. В   результате,   на   доске   формируется   кластер   (гроздь   винограда)­   выделение   смысловых единиц текста и графическое их оформление в определенном порядке в виде грозди, отражающий имеющиеся у учащихся знания по данной конкретной теме,   что   позволяет   учителю   диагностировать   уровень   подготовки   классного   коллектива, использовать полученную схему в качестве опоры при объяснении нового материала.Смысл этого приема заключается в попытке систематизировать имеющиеся знания по той или иной проблеме. Он связан с приемом «корзина», поскольку систематизации чаще всего подлежит содержание «корзины». Кластер     – это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или   иного   понятия.   Слово  кластер  в   переводе   означает  пучок,   созвездие.   Составление кластера   позволяет   учащимся   свободно   и   открыто   думать   по   поводу   какой­либо   темы. Ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки­лучи в разные стороны,   которые   соединяют   это   слово   с   другими,   от   которых   в   свою   очередь   лучи расходятся далее и далее. Кластер может быть использован на самых разных стадиях урока: на стадии вызова– для стимулирования мыслительной деятельности; на стадии осмысления – для структурирования учебного материала; на стадии рефлексии – при подведении итогов того,   что   учащиеся   изучили.   Кластер   может   быть   использован   также   для   организации индивидуальной и групповой работы, как в классе, так и дома. НАПРИМЕР (см. приложение 1) Прием «ИНСЕРТ (Чтение текста с пометками)» В ходе урока на стадии вызова с целью актуализировать знания учащихся учитель может  давать разнообразные задания или задавать вопросы о познавательном объекте, фиксируя  ответы учащихся на доске без оценивания и комментария, или же может предложить  учащимся записать ответы в своих рабочих тетрадях. Например, «Нарисуйте в тетради… (познавательный объект) таким, как вы его представляете. Посмотрите на свой рисунок и  вспомните все, что вы знаете о … (познавательном объекте)», «Что вы знаете (или думаете,  что знаете) о …» и т. д. На стадии осмысления учитель предлагает всем учащимся тексты по теме. Это могут быть  текст параграфа учебника, статья из научно – популярного журнала или что – либо другое. Но лучше, чтобы эти тексты были бы составлены самим учителем. Тексты могут быть абсолютно  одинаковыми или разными (по глубине содержания). Если учитель предлагает всем  школьникам одинаковый текст, желательно, чтобы он был разно­уровневым, так как это  позволит реализовать индивидуальный подход к каждому ученику, учесть его  образовательные потребности. Работа с учебными текстами в рамках технологии  критического мышления позволяет реализовывать профильное обучение. В данном случае  каждый ученик получает такой материал, глубина которого удовлетворяет его  образовательным запросам. На работу с текстом отводится 10­15 минут. В течение этого времени учащимся предлагается внимательно прочитать текст и на полях сделать особые карандашные пометки  (интерактивная система разметки текста): «v» ­ «это я знаю»; «+» ­ «эта информация для меня новая»; «­» ­ «»эта информация противоречит моим знаниям; я думал иначе; «?» ­ «эта информация требует пояснения; хочу узнать больше; есть вопросы»; «!» ­ «это интересно». Смысл используемых знаков необходимо оговорить заранее. После того, как индивидуальная  работа по чтению текста с пометками завершена, учащимся предлагается выписать  отмеченную информацию в маркировочную таблицу, состоящую из пяти столбцов (в  соответствии с предложенными знаками). v + ­ ? ! Эта работа позволяет не только проанализировать текст повторно, но и учит школьников  переводить обширную информацию из текстовой  в лаконичную табличную форму. Когда эта  работа будет закончена, учащимся предлагается в группах обсудить заполненные таблицы.  Далее под руководством учителя школьники сравнивают результаты своей работы с текстом  со своими предположениями, сделанными на этапе вызова. Здесь особенно важно обратить  внимание школьников на информацию, требующую пояснения («?»), так как именно она  может инициировать  стадию вызова на следующем уроке или домашнее задание. Данный   прием   требует   от   ученика   не   привычного   пассивного   чтения,   а   активного   и внимательного.   Он   обязывает   не   просто   читать,   а   вчитываться   в   текст,   отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой иной информации. На   практике   ученики   просто   пропускают   то,   что   не   поняли.   И   в   данном   случае маркировочный   знак   «вопрос»   обязывает   их   быть   внимательным   и   отмечать   непонятное. Использование   маркировочных   знаков   позволяет   соотносить   новую   информацию   с имеющимися представлениями. Использование   этого   приема   требует   от   учителя,   во­первых,   предварительно   определить текст   или   его   фрагмент   для   чтения   с   пометками.   Во­вторых,   объяснить   или   напомнить ученикам правила расстановки маркировочных знаков. В­третьих, четко обозначить время, отведенное на эту работу и следить за регламентом. И, наконец, найти форму проверки и оценки проделанной работы. Для   учащихся   наиболее   приемлемым   вариантом   завершения   данной   работы   с   текстом является   устное   обсуждение.   Обычно   ученики   без   труда   отмечают,   что   известное   им встретилось в прочитанном, и с особым удовольствием сообщают, что нового и неожиданного для   себя   они   узнали   из   того   или   иного   текста.   При   этом   важно,   чтобы   ученики   прямо зачитывали текст, ссылались на него. С целью обобщения полученной из текста информации на стадии размышления и рефлексии  учитель предлагает учащимся, работая индивидуально или в группе, составить графический  организатор – кластер по данной теме. НАПРИМЕР Природоведение 5 класс Тема: «Что у Земли внутри». В начале урока учащиеся составляют тексты из предложенных ключевых слов: мантия, ядро,  земная кора, оболочки Земли, рельеф, минералы, горные породы, полезные ископаемые Эти тексты будут разными, не всегда похожими друг на друга. Именно это обстоятельство  внесет некоторую интригу перед чтением текста. После обмена мнениями по предыдущему заданию у учеников есть необходимая база для  вдумчивого, заинтересованного чтения текста учебника.  ИНСТРУКЦИЯ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ Основные правила «Как читать текст, сохраняя интерес к теме»  Делайте пометки: v Уже знал + Новое  ­ Думал иначе,  не понял ? ! Есть вопросы Это интересно  Ставьте значки по ходу чтения текста.  Прочитав текст один раз, вернитесь к своим первоначальным предположениям,  вспомните, что вы знали или предполагали по данной теме раньше.  Прочитайте текст ещё раз. Возможно количество значков увеличится. Далее по плану. 3. Визуальные методы организации материала Приемы и стратегии: . Прием «Выглядит, как... Звучит, как...» . Прием «Плюс — минус — вопрос» . Бортовые журналы . Дневники  Таблицы вопросов . Концептуальная таблица  Таблица «Кто? Что? Когда? Где? Почему?» . Сводная таблица  Таблица­синтез . Таблица «3­Х­У»     Приемы и стратегии используемые мною на уроках:       Таблица «Кто? Что? Когда? Где? Почему?»  Таблица «3­Х­У»     Стратегия   Таблица «Кто? Что? Когда? Где? Почему?» Вопросительные слова Основные понятия темы      Kак?  Что?  Где?  Почему?  Сколько?  Откуда?  Какой?  Зачем?  Каким образом?  Какая взаимосвязь?  Из чего состоит?  Каково назначение? Эта стратегия используется тогда, когда учащиеся уже имеют некоторые сведения по теме,  когда они могут воссоздать несколько базовых понятий на основе материала.  «Вопросительные слова» помогают им создать «поле интереса». Учитель просит учащихся воссоздать различные понятия, связанные с темой и записать их в  правую колонку двухчастной таблицы. В левую же часть ученики записывают разные  вопросительные слова (не менее восьми­десяти). После этого им предлагается в течение 5–7  минут сформулировать как можно больше вопросов, сочетая элементы обеих колонок. Эту  работу можно осуществлять как индивидуально, так и в парах.  Одно условие! Учащиеся не должны знать ответы на свои вопросы. Зачем спрашивать, если  ответ известен!? Таким образом, в результате получается несколько списков самых разных  вопросов.  Например Природоведение 5 класс Тема «Землетрясения и вулканы» Вопросительные слова Основные понятия темы Сейсмически активная зона Магма Очаг землетрясения Шкала  Щитовой вулкан Конический вулкан      Kак?  Что?  Где?  Почему?  Сколько?  Откуда?  Какой?  Зачем?  Каким образом?  Какая взаимосвязь?  Из чего состоит?  Каково назначение? Стратегия  Таблица «3­Х­У»          То, что степень усвоения школьниками учебной информации напрямую связана с личностной   «Знаю – Хочу узнать – Узнал» (ЗХУ) актуальностью этой информации – общеизвестная дидактическая закономерность. Как  сделать актуальной новую учебную информацию? Один из возможных путей стимулирования  интереса к новому содержанию учебного материала предлагает нам стратегия «Заполнение  таблицы «ЗХУ» ­ он заключается в извлечении известных фактов и положений из нового  материала, в фиксировании появляющихся вопросов, которые вызывают потребность в новых  знаниях (стадия вызова). На стадии вызова учитель предлагает каждому из учащихся начертить в тетради таблицу: Знаю Хочу узнать Узнал Учитель организует фронтальную беседу, предлагая разнообразные задания или задавая  вопросы о познавательном объекте, итогом этой фронтальной работы по актуализации знаний  должно явиться заполнение каждым учащимся колонки «Знаю» в маркированной таблице,  куда учащиеся запишут все, что знают о познавательном объекте. Далее возможна  организация парной или групповой работы по обмену своими знаниями – таким образом,  каждый ученик может пополнить колонку «Знаю» в своей таблице. На завершающем этапе  стадии вызова возможны организация коллективного обсуждения «известного» и  окончательная коррекция содержания первой колонки таблицы. В ходе фронтальной работы  обозначаются те вопросы, для ответов на которые имеющихся знаний явно недостаточно. Эти  вопросы каждый записывает в колонку «Хочу узнать». На стадии осмысления учащимся предлагается работа с учебным текстом, в ходе которой  каждый ученик индивидуально заполняет колонку «Узнал». Очевидно, что, как и в ранее  описанной стратегии «Чтение текста с пометками», у школьников формируется навык  перевода информации из текстовой формы в табличную. С целью обмена и дополнения  собранной информации целесообразна парная и групповая работа, в ходе которой возможна  индивидуальная коррекция содержания таблицы каждым учеником. Стадия осмысления  заканчивается фронтальной работой, в ходе которой обобщается и корректируется вся  «новая» информация. Одной из особенностей применения технологии в рамках предметов естественнонаучного  цикла является возможность проведения лабораторных и практических работ на этапе размышления и рефлексии. Это позволит экспериментально проверить теоретическую  информацию, собранную на предыдущем этапе, и сделать выводы. На завершающем этапе  стадии размышления и рефлексии учитель организует фронтальную беседу с опорой на те  новые знания, которые получены в ходе работы с текстом и проведения лабораторных или  практических работ. Осуществляется окончательная коррекция содержания колонки «  Узнал» в таблице. Часто на этом этапе возникает необходимость добавить к маркированной  таблице еще одну колонку «Еще хотелось бы узнать!», ведь вопросы, которые возникают на  этом этапе, могут стать основой организации этапа вызова на следующем уроке. Завершается урок составлением кластера (графического организатора), который призван  продемонстрировать взаимосвязь основных понятий (свойств, характеристик объектов и  явлений), которые рассматривались на уроке. Отличительной особенностью технологии «Развитие критического мышления через чтение и  письмо» является ее универсальный характер, так как упор делается на базовые компетенции  образовательной деятельности – чтение и письмо. Поэтому в данном проекте могут успешно  работать школьники различных возрастных групп. НАПРИМЕР   №1 Природоведение 5 класс. Тема «Мир Звезд» Тема урока определяется с помощью отрывка из сказки А.С. Пушкина «Сказка о царе  Салтане»: «В синем море ___________ блещут, в синем море волны хлещут» . Какое слово пропущено? Делее идет стадия ВЫЗОВА Учащимся предлагается за 2 минуты написать все, что знают о звездах в графе «Знаю», что  хотелось бы узнать в графе «Хочу узнать» Затем учащиеся обмениваются информацией с соседом по парте и далее по плану.  №2  Знаю   ­ корень – вегетативный  орган; ­ в нем расположена  проводящая ткань ­ прочность и упругость  корня обеспечивает  механическая ткань. Хочу узнать Узнал  ­ значение  корня; ­ типы и виды  корней значение корня: удерживает растения в почве; всасывает воду и минеральные  вещества; откладываются  питательные вещества виды корней: главный (из зародышевого  корешка), придаточный (от стебля),  боковые (от главного и придаточного) типы корневых систем: стержневая  система (главный и боковые);  мочковатая система (придаточные и  боковые)  Пример №3: (см. приложение 2) 4. Модели постановки и решения проблем  Стратегия решения проблем «Идеал»  Прием «фишбоун»  Прием «Верные и неверные суждения » Приемы и стратегии используемые мною на уроках:       Прием «фишбоун»  Прием «Верные и неверные суждения » Прием «Фишбоун» (рыбья кость)   актуализация   имеющихся   у   учащихся   знаний   по   изучаемой   теме,   развитие   у Цель:  школьников критического подхода к получаемой информации                                                       В «голове» этого скелета учащиеся обозначают проблему, которая рассматривается в тексте.  На самом скелете есть косточки… С одной стороны, учащиеся отмечают причины возникновения изучаемой проблемы (кстати, эти записи они могут сделать и на стадии вызова, до   чтения   текста,   в  результате   актуализации   своих   знаний   и   опыта).   Напротив,   с   другой стороны скелета ученики выписывают факты, подтверждающие наличие сформулированных ими причин. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть, факты. Проблема  решится только сообща, совместными  усилиями всего  мира.          вывод Видоизме нения листьев НАПРИМЕР: Иголки                            Сухой климат Усики                               …                  Влажный климат Прием «Верные и неверные суждения » Цель: ­ стимуляция творческой мыслительной активности учащихся, пробуждение интереса к изучаемой теме. Время выполнения: 7­8 минут Описание приема. Учитель   заранее   подготавливает   высказывания   или   суждения   и   предлагает   учащимся определить верно, оно или неверно. НАПРИМЕР:  №1 Тема:  «Строение  клетки»  Верно В   митохондриях   происходит   окисление органических   веществ   с   освобождением энергии; Хромосомы   –   носители   наследственной информации Неверно .В лизосомах происходит биосинтез белков; Хромосомы содержатся в комплексе Гольджи  №2 Верите ли вы? Прочность и упругость корня обеспечивает покровная ткань; (нет, механическая) Проводящая ткань расположена в корне, стебле и листе; (да) Основная функция проводящей ткани­ проведение воды с растворенными в ней  1. 2. 3. минеральными и органическими веществами.(да) 5.  Организация письменной работы учащихся в технологическом режиме  Синквейны  Приемы письма для оценки устного и письменного текста  Бортовой журнал Приемы и стратегии используемые мною на уроках:       Синквейны  формирование   у   учащихся   независимой,   взвешенной   позиции   по   отношению   к Цель:  изучаемой теме;  развитие умения аргументировано отстаивать свою точку зрения.  Прием «Написание синквейна» В переводе с французского слово «синквейн» означает стихотворение, состоящее из пяти строк,   которое   пишется   по   определенным   правилам.   В   чем   смысл   этого   методического приема?   Составление   синквейна  требует  от  ученика   в  кратких   выражениях   резюмировать учебный материал, информацию, что позволяет рефлексировать по какому­либо поводу. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам. Правила написания синквейна таковы: На  первой  строчке   записывается   одно   слово   –   существительное.   Это   и   есть   тема синквейна. На второй строчке ­ два прилагательных, раскрывающих тему синквейна. На  третьей  строчке   ­   три   глагола,   описывающих   действия,   относящиеся   к   теме синквейна. На четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов,   с   помощью   которого   ученик   высказывает   свое   отношение   к   теме.   Это   может   быть крылатое выражение, цитата или составленная учеником фраза в контексте с темы. Последняя   строчка   –   это   слово­резюме,   которое   дает   новую   интерпретацию   темы, позволяет выразить к ней личное отношение. Понятно, что тема синквейна должна быть, по возможности, эмоциональной. Знакомство с синквейном проводится по следующей процедуре:  Объясняются правила написания синквейна.  В качестве примера приводятся несколько синквейнов.  Задается тема синквейна.  Фиксируется время на данный вид работы.  Заслушиваются варианты синквейнов по желанию учеников. ПРИМЕРЫ СИНКВЕЙНОВ Тема «Ткани».  Тема «Корень» Ткани Растительные  Животные Запасают Защищают Транспортируют Рост и развитие организма Важный уровень организации жизни Корень (корневая система) стержневая ­ мочковатая удерживает – всасывает – накапливает корень подземный вегетативный орган основа повышается ответственность за качество собственного образования; формируются   навыки   работы   с   информационными   источниками   разных   типов,   с 6. Основные педагогические результаты применения технологии «Развитие  критического мышления через чтение и письмо» [3]:  появляется   возможность   соединить   в   образовательном   процессе   навыки   различных видов интеллектуальной деятельности с навыками общения, так как, с одной стороны, в ходе учебной деятельности моделируется и анализируется процесс познания на всех его этапах, а с другой   –   вся   учебная   деятельность   на   уроке   строится   на   субъект   –   субъектных взаимоотношениях «учитель – ученик», «ученик – группа», «ученик – ученик»;   большими объемами информации;       7.   Рекомендации учителям, которые хотят использовать в своей работе технологию развития критического мышления через чтение и письмо раскрывается творческий потенциал школьников; развитие мышления, творческих способностей; развитие в учащихся уверенности и понимания своих мнений и идей; активное участие в учебном процессе; свободное вхождение в информационный мир; умение с  уважением выслушивать различные мнения  Думающие учителя всегда стремятся привнести в учебный процесс что­то свое. Так, в таблицу «3—X—У» (прием разработан Донной Огл) один из учителей предложил включить  графу «Вопросы учителю». Иногда подобные методические открытия делают и ученики.  Например, работая с использованием стратегии «двухчастный дневник», один школьник  предложил к уже имеющимся графам «Цитата из текста» (ключевые цитаты из изучаемого  текста) и «Мои размышления» (заметки и комментарии по поводу выписанных цитат)  добавить еще несколько: «Источник» (ссылка на страницу читаемого текста); «Мои  вопросы» (это могут быть вопросы автору текста, учителю или другим ученикам); «Ответы в  тексте» (возможные ответы автора на вопросы читателя). Иногда педагоги спрашивают: «А не является ли модификация известных приемов  технологии отходом от ее «чистоты»?» Это достаточно распространенный стереотип. Более  того, есть и такие учителя, которые, в целом принимая новые педагогические технологии,  всячески стараются подчеркнуть, что только то, что описано их авторами, является  правильным. «Разве это технология развития критического мышления?» — восклицают они на уроке,  где молодой учитель работал в режиме базовой модели, но при этом стадия вызова была  очень короткой и заняла всего около 5 мин, что, с их точки зрения, непозволительно мало.  «Разве это прием ИНСЕРТ? Ведь были использованы не все предложенные значки», —  негодуют другие. И таких примеров можно привести достаточно много. Для этих учителей  проявление творчества всего лишь отход от «эффективной схемы», неправильная логика  урока. Таким людям важно напомнить, что смысл нового образовательного подхода состоит не в  строгом следовании алгоритму тех или иных приемов, а в свободном творчестве педагогов и  учеников, работающих с использованием новых технологии обучения (например, для РКМЧП  в режиме базовой модели «вызов — осмысление содержания — рефлексия»). «Достигнуты ли цели урока, которые сформулировали я как учитель и мои ученики? — именно этот вопрос  является отправной точкой для рефлексивного анализа. И если на него можно ответить  утвердительно, то это означает, что выбранная стратегия обучения была эффективной  независимо от того, являлась ли она классической в рамках данной педагогической  технологии или возникла как продукт творческого поиска.[3] Для диагностики сформированности критического мышления у школьников важно  помнить о том, что критическое мышление не состоит только из наличия когнитивных  навыков. Кроме рациональных компонентов мышления, о сформированности которых у  учащихся мы можем судить по результатам выполнения ими, например, тестовых заданий, в (понятие «критическое мышление у   входят и такие важные компоненты, как: —    умение принимать иную точку зрения; —способность рассматривать проблемы под разным   углом; —    умение ясно ставить собственные цели обучения  —структурировать в соответствии с ними свой образовательный маршрут (т. е.  акцентировать внимание на тех вопросах, которые кажутся наиболее важными для  понимания темы). Естественно,   данные   компоненты   критического   мышления   не   могут   быть диагностированы с помощью предметных методик и оценены количественно. В этой связи самому   учителю  необходимо   обращать   внимание   на   ряд   немаловажных,   аспектов   при планировании урока и диагностике его эффективности: —Как этот урок связан с другими предметами, которые изучают ученики? Как он  соотносится с теми навыками, которые учащиеся приобрели? —Как урок будет способствовать дальнейшему прогрессу учащихся в этой  дисциплине? —Как урок связан с личным опытом учащихся, с их интересами? —Насколько урок скажется на их взглядах, на последующей деятельности? —Какую информацию для учащихся содержит урок? —Как следует построить урок, чтобы он вызвал живой, личностный отклик? —Что в содержательной части урока может вызвать неоднозначную реакцию, не  только согласие, но и отторжение? —Имеет ли тема данного урока выход на другие дисциплины? —Каким образом можно использовать этот урок для развития исследовательских,  аналитических и дискуссионных навыков, применимых в других областях? —Какие тематические аспекты урока могут вызвать у учащихся дальнейший интерес? Категории и типы обобщенных учебных целей (авторы С. Е. Шишов и В. А. Кальней)    Категори и учебных  целей  Примеры обобщенных типов учебных целей  1. Знание  Ученик знает: — употребляемые термины; — конкретные факты; —  2.  Понима­ ние  методы и процедуры; — основные понятия, правила и принципы  Ученик: — понимает правила, факты и принципы; — интерпретирует  словесный материал; — интерпретирует схемы, графики, диаграммы; —  преобразует словесный материал в математические выражения; —  предположительно оценивает будущие события, последствия, вытекающие из  имеющихся данных  Ученик: — использует понятия и принципы в новых ситуациях; — применяет  законы, теории в конкретных практических ситуациях; — демонстрирует  правильное применение метода или процедуры  3.  Примене­ ние  4. Анализ  Ученик: — выделяет скрытые (неявные) предположения; — видит ошибки и  упущения в логике рассуждений; — проводит различия между фактами и  следствиями; — оценивает значимость данных  5. Синтез  Ученик: — пишет небольшое творческое сочинение; — предлагает план  проведения эксперимента; — использует знания из разных областей, чтобы  составить план решения той или иной проблемы  6. Оценка  Ученик: — оценивает логику построения материала в виде письменного текста;  — оценивает соответствие вывода имеющимся данным; — оценивает  значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних  критериев; — оценивает значимость того или иного продукта деятельности,  исходя из внешних критериев.  Учителя, которые хотят использовать в своей работе технологию РКМЧП, нередко задают много вопросов. Приведу ответы на некоторые из них. Хватит   ли   времени   на   уроке,   чтобы   успеть   реализовать   трехстадийную   модель технологии РКМЧП?  Все этапы технологии РКМЧП не обязательно имеют место на одном уроке, это может быть серия уроков. Но очень важно, чтобы цикл «вызов ­ осмысление содержания рефлексия» был завершен и имел выход на следующий«вызов». Важен ли набор и последовательность приемов?   Нет,  можно  использовать  те  приемы,  к  которым   привыкли  учителя.   Главное,   чтобы  они способствовали достижению основных целей, которые ставите вы и ваши ученики. А   если   в  конце   урока   школьники   не   все   уяснили   или   на   этапе   рефлексии  ­  отвечают «неправильно»?  Технология РКМЧП не является единственной панацеей. Если вы ставите цель сформировать определенные знания, то именно исходя из этой цели и конструируется урок. Но   в любом случае    было бы замечательно сохранить демократическую атмосферу урока, на котором ученики имеют  возможность свободно высказываться. А сколько всего приемов есть в этой технологии?  Очень и очень много. Все они увязаны с базовой моделью: «вызов – осмысление содержания – рефлексия». А как оценивать?  Но сразу возникает встречный вопроса что именно оценивать? Ведь на каждом уроке мы ставим разные цели. Есть не очень корректная точка зрения, что можно оценить правильность работы с помощью приемов. Например, правильность заполнения таблицы. Другая позиция заключается   в   утверждении,   что   необходимо   оценивать   степень   развитости   критического мышления   вообще.   Но   мы   оцениваем   очень   конкретные   результаты.   Если   же   говорить   о навыках критического мышления, то можно выделить: умение самостоятельно анализировать учебную   проблему,   оценивать     предлагаемые   решения,   соотносить   свое   решение   с возможными вариантами других учеников, выбирать наиболее эффективные для данного типа задачи и т. д. И не все навыки возможно оценить с помощью отметки: например, способность ученика отказаться от своего мнения в пользу мнения другого ученика, умение корректно выражать свои суждения, умение работать в группе. Но эти умения очень показательны для оценки эффективности работы учителя, сформированности критического мышления Но ведь оценки нужны.  Конечно, некоторые умения и навыки проверяются и по результатам проверки может быть выставлена оценка. Для этого есть традиционные, используемые вами методики. А есть ли специальные методики?  Для оценивания с помощью отметок ­ нет. Все достаточно известно. Например, тесты, в ко­ торых есть вопросы на воспроизведение, понимание, применение, анализ, синтез, оценку. А для   другой   «вне   отметочной»   диагностики   такие   приемы   есть.   Например,   использование «Портфолио» или других приемов. Как часто необходимо использовать технологию?   Еще один распространенный вопрос, сами приемы можно и нужно использовать по мере необходимости   для  достижения  конкретных  целей.  А вот  общие  идеи:   приоритет  мнения каждого   ученика,   важность   каждого   суждения,   неавторитарность   учителя,   опора   новых знаний на имеющийся опыт ­ это не может существовать отдельно и использоваться от случая к случаю.                                                                           А можно ли использовать приемы технологии не в системе?  Почему бы и нет. Только результаты будут несколько иными. Ведь   в этом случае ставятся другие цели, и приемы срабатывают, а порой не срабатывают для этих целей. Нужно много поработать, прежде, чем ребята смогут развить в себе навыки критического мышления. Смогут анализировать ситуации; разовьют гибкость своего мышления; приобретут исследовательские   навыки;   разовьют   изобретательность   и   сообразительность;   смогут находить нестандартные решения; научатся достигать цели с минимальными трудозатратами, сумеют воплощать в жизнь творческие идеи. Литература: 1.  Загашев И.О., Заир­Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. – СПб:  Издательство «Альянс «Дельта», 2003.  2. Заир­Бек С.И. через чтение и письмо: стадии и методические приемы // Директор школы.  2005. № 4. 3. Заир­Бек С. И.,  Муштавинская И. В. Развитие критического мышления на уроке­ М.: «Просвещение», 2011.­ 233с. 4. http://piterbooks.ru/read.php?sname=psychologic&articlealias=Kritizeskoe_mishleni&page=2 Тема: «Органы цветкового растения.  Корень». КЛАСТЕР Приложение 1  Фрагмент урока с применением кластера и оформления таблицы «ЗХУ» Тема: «Приспособительные особенности строения, окраски тела и поведения Приложение 2 животных». Деятельность учителя Деятельность учащихся. Мотивация учебной  1. деятельности учащихся,  целеполагание. ­Ребята посмотрите, пожалуйста, на экран. Ответьте  на вопрос:  Сколько животных на коллаже вы  видите? (Приложение №1) ­На самом деле на экране10  ­Дают разные ответы. ­Они «сливаются» с  окружающей средой. Предмет: биология Методические  рекомендации животных. А почему, ребята, вы не  заметили всех животных? ­Правильно. Как вы думаете,  случайно ли мы начали урок с этой  картинки? Действительно не  случайно. На сегодняшнем уроке  мы будем с вами рассматривать  приспособленности организмов к  среде обитания. Запишите, пожалуйста, в тетрадях  число и тему урока. А теперь, ребята давайте с вами  составим таблицу «знаю­ хочу  узнать­ узнал» (приложение №3). Вы уже много знаете примеров  приспособлений животных из  жизненного опыта. Назовите их  (учитель на доске заполняет графу  таблицы «знаю»). У меня возникает вопрос: Что бы  вы хотели узнать по данной теме на сегодняшнем уроке? Поставьте  вопросы к нашей теме (учитель  заполняет графу «хочу узнать»  вопросами, которые задают  ученики). Наша с вами задача сегодня  ответить на эти вопросы.  ­Открывают тетради,  записывают.  Приводят примеры… Почему некоторые гусеницы как  будто «стоят» на ветках и не  шевелятся? Как пингвинам  удается так быстро плавать под  водой? Что случится с  животным, если изменятся  условия обитания? А есть ли  приспособленность в окраске  яиц, у скворца­  голубые, а у  перепелки­ пятнистые. Почему  большинство животных  стремятся «слиться» с  окружающей средой, а  некоторые наоборот (например,  божья коровка)?Как хамелеон  меняет цвет? Этап «вызова»  помогает  систематизировать  имеющиеся знания  по материалу урока, пробудить интерес  учащихся к  получению новой  информации;  поставить  учениками  собственных целей  обучения Учитель заполняет  таблицу на доске,  учащиеся ведут  подобные записи в  тетради, занося в  свои таблицы в  первую очередь  факты из  собственного опыта. Дополняя их теми  версиями и  фактами,  прозвучавшими в  классе, которые, с  их точки зрения,  заслуживают  внимания. Этап «осмысления  содержания»  включает в себя  получение новой  информации;  корректировка   учениками целей  обучения. Учитель на ватмане  начинает оформлять кластер.  Использование  приема  кластера на  уроке поможет  выделить смысловые единицы нового  материала,  графически их  оформить в  определенном  порядке, т.е.  систематизировать  их. Предлагают различные  формулировки. Учащиеся вместе с учителем  дают определение  приспособленности, которое  записывают в тетрадь (в  середине страницы). Записывают факт в графу  «узнал» таблицы «знаю­ хочу  узнать­ узнал». Изучение нового  2. материала. А) В настоящее время на нашей  планете обитает несколько  миллионов видов живых  организмов, каждый из которых по­  своему уникален. Давайте же  выясним, что такое  приспособленность организмов к  среде обитания. Подумайте и попытайтесь  сформулировать в чем заключается  сущность приспособленности к  условиям среды обитания? Для удобства работы я вам  предлагаю оформить всю  информацию сегодняшнего урока в  виде кластера.  Приспособленность или Адаптация –совокупность особенностей  строения, физиологии и поведения  живых организмов к конкретным  условиям, в которых они могут  нормально существовать и  оставлять потомство. Возникновение приспособленности  к среде ­ основной результат  эволюции. Поэтому эволюцию  можно рассматривать как процесс  возникновения приспособлений или  адаптаций.  Давайте отобразим этот факт в  графе «узнал». Итак, давайте обратим внимание на  экран, он поможет нам ответить на  вопросы, подтвердить или  опровергнуть уже имеющиеся у нас  сведения. (2 стр. омс­ модуля, приложение  №2). Б) Классификация адаптаций; Факты, свидетельствующие о  приспособленности живых  организмов, очень многочисленны.  Невозможно дать полное их  описание. Поэтому на нашем уроке  мы рассмотрим лишь некоторые  яркие примеры. Морфологические  и физиологические адаптации Ученики в тетрадях оформляют  кластер. Возле овала с надписью  «покровительственная окраска»  изображается ещё один овал, с  надписью «криптическая  окраска», овалы  соединяются  прямой линией.  Возле овала с  надписью  «покровительственная окраска»  изображается ещё один овал, с  надписью « расчленяющая  окраска». рассмотрим на следующем уроке. Итак, продолжаем оформлять  кластер(закладка  ПОКРОВИТЕЛЬСТВЕННАЯ  ОКРАСКА):  Крипт.о. Покровительственна я окраска маскировка Адаптация предостерегающ ая окраска мимикрия (прерываем просмотр и делаем  замечание) ­Ребята, окраска животного, в  соответствии с окружающим его  фоном и делающая его незаметным,  называется криптической.  Отразите это в кластере,  пожалуйста.  ­Животные с расчленяющей  окраской кажутся, на первый  взгляд, хорошо заметными. Это  действительно так, но только в  нехарактерных для них условиях.  Стоит представить их в привычной  природной среде и картина резко  изменится. Лежащий в клетке  зоопарка тигр кажется окрашенным  необычайно ярко, но в прибрежных  зарослях тростника, где обычно  охотится тигр, он абсолютно  незаметен. Давайте отобразим это в  кластере. ­­Эффект любой  покровительственной окраски  повышается при её сочетании с  соответствующим поведением (поза настороженности, замирание, поза  покоя). Вспомните пример  эксперимента с богомолами из темы «Учение Ч. Дарвина о естественном отборе». Добавим эту «веточку» в кластер. И окружим примерами. ­А теперь, ребята каждый у себя на  кластере отметьте примеры  животных, для которых характерны тот или иной тип окраски. ­ Обратимся к нашей таблице «знаю –хочу узнать ­узнал». Ответили мы  на какой­ нибудь из  вопросов?  Давайте запишем краткий ответ. ­Есть у нас ещё вопросы, на  которые нужно найти ответ? Тогда  давайте снова обратимся к омс­  модулю. (закладка МАСКИРОВКА) Оформим полученные сведения в  кластер, приведите примеры  маскировки ­Давайте теперь посмотрим нашли  ли мы ответы на какой­ нибудь     из наших вопросов? Отметьте кратко ответ. Какой ещё вопрос у нас остался  неотвеченным?  Обратимся к  учебнику за новой информацией.  Откройте, пожалуйста, учебник на  стр. 40, второй абзац. Прочтите  этот абзац. Отметим полученную информацию  на кластере. И приведем примеры. *ФИЗКУЛЬТМИНУТКА* ­ Есть ли у нас ещё ответ на  поставленные вопросы? Ещё один вид приспособленности –  это мимикрия. Что это такое? Об  этом нам расскажут и покажут  ребята, которым было дано  опережающее задание ­ собрать  Отмечают примеры.  Да­ ответили. Начинают заполнять графу №3. ­ Да. Возле овала с надписью  «маскировка» оформляют  примеры. Да, нашли. Крипт.о. П р и 1 Расч. о. маскиро вка Покровительственна я окраска Адаптация Прис п.  пов. предостерегающ ая окраска мимикрия Оформляют  краткий ответ в  таблице «знаю­ хочу узнать­ узнал» Ученики отмечают новую  «веточку», с надписью  «предостерегающая окраска»,  включают  примеры в кластер. Учитель  параллельно с  ребятами  оформляет кластер  на доске. Да есть, давайте их запишем в  нашу таблицу, «что узнали». Оформляют графу  «узнал». Выступают подготовленные  ребята. Сами оформляют  последнюю «веточку»  кластера  и пишут ответ в таблицу. материал об этом явлении.  Пожалуйста! В) Относительность адаптаций. Ребята остался ещё вопрос,  который мы с вами не обсудили. Что случится с животным, если  изменятся условия обитания?  Внимание на экран (закладка  ОТНОСИТЕЛЬНЫЙ ХАРАКТЕР  АДАПТАЦИЙ ). ­ Вывод: все приспособления носят  относительный характер, т. е.  полезны лишь в типичной среде  обитания. В нетипичных условиях  они могут оказаться бесполезными  или вредными. 3. Первичный контроль. *** Отвечают на вопрос, записывают ответ в таблицу. Выполняют тест. 7.Подведение итогов урока. Итак, ребята посмотрите на нашу  таблицу, на все ли вопросы мы   ответили. Все ли типы адаптаций рассмотрели. Что нам необходимо рассмотреть на  следующем уроке? Вот мы с вами и наметили задачи на  следующий урок. А сейчас подведем  итоги нашего сегодняшнего урока.  Обратимся к кластеру и обобщим все,  о чем сегодня говорили. Пожалуйста! И какой вывод мы сделали…? Нет. Тоже, нет. ­ Морфологические и  физиологические адаптации  рассмотрим на следующем  уроке. Мы узнали, что такое  адаптация, какие бывают  адаптации, приводили примеры  адаптаций. Что адаптации носят  относительный характер. На этапе  «рефлексия»  происходит  размышление,  рождение нового  знания,  постановка  учеником новых  целей обучения.