Методическая разработка "Уровень развития сенсорных способностей детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения"
Оценка 4.7

Методическая разработка "Уровень развития сенсорных способностей детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения"

Оценка 4.7
Исследовательские работы
docx
дефектология
Детсад
13.06.2019
Методическая разработка "Уровень развития сенсорных способностей детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения"
В данной методической разработке описаны этапы исследования представлений дошкольников с нарушениями зрения об органах чувств, определены уровни сформированности умений осознанного использования зрения и сохранных анализаторов. В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста с косоглазием, амблиопией и другими функциональными расстройствами зрения.
Уровень_развития_сенсорных_способностей.docx
Уровень развития сенсорных способностей детей  старшего дошкольного возраста с нарушением зрения Современные   тенденции   развития   общеобразовательной   системы Российской   Федерации   направлены   на   приоритетность   раннего   детского развития   и   дошкольного   образования,   которые   являются   наиболее результативными   с   точки   зрения   социальных   и   образовательных   эффектов. Подчёркивается,   что   дошкольное   образование   должно  обеспечить   развитие ребёнка   в   адекватных   формах   и   видах   деятельности.   В   полной   мере   это относится и к дошкольникам с нарушениями в развитии. Современное   развитие   коррекционной   педагогики   также,   как   и   общей, характеризуется тенденциями дифференциации и индивидуализации обучения детей.   В   центр   внимания   всего   учебно­воспитательного   и   коррекционно­ педагогического   процессов   ставится   не   условный   «средний»   ученик   или воспитанник,   а   конкретная   личность   ребёнка   с   учётом   особенностей   его развития   и   потенциальных   возможностей.   Только   такой   подход   содействует совершенствованию   как   общеобразовательного,   так   и   коррекционно­ восстановительного   процессов,   помогает   более   глубоко   решать   задачи коррекционной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Поиск   эффективных   форм   коррекционно­педагогического   воздействия является   одним   из   актуальных   направлений   совершенствования   системы образования.  В настоящее время не только для нашей страны, но и для стран всего   мира   характерно   увеличение   количества   детей,   имеющих   различные патологии   развития.   Одно   из   центральных   мест   в   этом   перечне   занимает нарушение зрения.   По степени тяжести и выраженности  патологии выделяют три группы детей,   для   каждой   из   которой   в   соответствии   с   характером   и   степенью нарушения   зрения   определяется   направленность   и   дифференцируется содержание   офтальмо­гигиенических   и   коррекционно­педагогических мероприятий. 1.  Дети, имеющие крайне тяжелые нарушения зрения.  В эту группу входят: тотально незрячие дети; дети со светоощущением и дети с остаточным зрением — острота зрения от 0,05 и ниже на лучше видящем глазу.   2.  Группа   слабовидящих   детей   –  это  дети,   у   которых   на   фоне органических   поражений   зрительной   системы   или   анатомического несовершенства   органа   зрения   острота   зрения   от   0,05   до   0,4   в   условиях оптической коррекции. 3.  Дети   с   косоглазием1, и   функциональными расстройствами зрения (миопия3, гиперметропия4, астигматизм5) с остротой зрения   не   менее   0,4   (с   оптической   коррекцией).   Эта   группа   составляет   амблиопией2  1 Косоглазие – нарушение содружественных движений глаз. 2 Амблиопия – понижение остроты зрения.  3 Миопия – близорукость.  4 Гиперметропия – дальнозоркость.  5 Астигматизм – аномалия рефракции. 2 достаточно   большой   процент   детей   от   нормально   видящих.   Так,   по офтальмологическим   данным,   косоглазием   страдает   от   1,5   до   3,5%   детей. Амблиопия наблюдается в 60 – 80% случаев косоглазия.  Исследования   тифлопсихологов   и   тифлопедагогов   (М.   И.   Земцова,   А.   Г. Литвак, Л. И. Плаксина, Л. Б. Рудакова, Л. И. Солнцева) показывают, что для дошкольников   с   патологией   зрения   зрительное   восприятие   является   одним   из ведущих способов познания окружающей действительности и ориентировки в ней. При этом сохранные органы чувств нередко не используются. Однако отмечается, что   наиболее   сильный   компенсаторный   эффект   в   сфере   познавательной деятельности достигается при совместном функционировании аномального зрения и сохранных органов осязания, слуха, обоняния. В связи с этим можно говорить о том,   что   успешность   адаптации   ребенка   с   нарушением   зрения   во   многом определяется уровнем его осознания своих зрительных возможностей и умением пользоваться сохранными анализаторами. Группы   компенсирующей   направленности   для   детей   с   нарушением   зрения посещают дошкольники с косоглазием, амблиопией и другими функциональными расстройствами   зрения,   с   которыми   и   были   проведены   исследования  уровней сформированности   умений   осознанного   использования   зрения   и   сохранных анализаторов. Для   выявления   уровня   сформированности   умений   осознанного использования   зрения   и   сохранных   анализаторов   были   изучены   особенности представлений детей об органах чувств.  Для того чтобы выявить представления о назначении глаз, ушей, носа, рук, языка как органов, обеспечивающих получение чувственной информации, детям предлагалось ответить на пять вопросов: «Для чего тебе нужны глаза, руки, уши, нос, язык?» В   соответствии   с   тем   как   дети   раскрывали   функциональную   значимость органов, их ответы были распределены на две группы. В первую вошли ответы, в которых   дети   отметили   функцию   органа   чувств,   но   не   смогли   раскрыть   её   на конкретных примерах либо отвечали неверно.   Например: «Глаза нужны, чтобы видеть, смотреть, лечить, капать, чтоб горели».  «Уши нужны, чтобы слушать, очки носить,   серёжки,   капать   и   ватку   ставить».   «Руки   нужны,   чтобы   брать,   кушать, играть». «Нос – дышать, высмаркиваться, капать». «Язык –   говорить, кушать». Такие ответы встречались довольно редко, в основном их давали Тимофей Л., Соня У., Ксюша М. (Дети с умственной отсталостью и ЗПР).  Гораздо больше было ответов, составивших вторую группу (13 детей). В нее вошли   ответы,   в   которых   на   конкретных   примерах   раскрывалась   значимость органа: 3 в восприятии предметов; в процессе общения с людьми; в осуществлении какой­либо деятельности; при ориентировке в пространстве.  Что касается зрения, анализ полученных результатов показал, что для детей более   осознанной   является   возможность   с   помощью   зрения   видеть   различные предметы и явления (76,9% – 10 детей) («... видеть небо, радугу, дома, деревья, игрушки   и   т.   д.»).     Отмечается   также   значение   зрения   при   ориентировке   в пространстве (46,2% – 6 детей). Например, ответы: Ани Р.: «Глаза нужны, чтобы дорогу видеть и дом вдали» и Алины Б.: «…смотреть, куда положить надо или поставить».   Менее   значимой   является   роль   зрения   при   выполнении   игровой, продуктивной и трудовой деятельности, на что указали лишь 5 детей (38,5%) («… рисовать, строить, играться, работать»).  Таким   образом,   полученные   данные   говорят   о   том,   что   в   большинстве случаев   дети   используют   свое   зрение   лишь   с   целью   обозрения   тех   предметов, которые   находятся   перед   глазами,   а   не   с   целью   познания   их   особенностей   и контроля своих действий. Функцию   рук   дети   в   основном   связывают   с   выполнением   какой­либо деятельности   или   отдельных   действий   («…рисовать,   играть,   что­нибудь   брать, держать, мыть и т. д.), что и было отмечено в ответе каждого из них.  Отмечали дети и функцию руки как органа осязания, они указывали на то, что рукой можно что­нибудь трогать, т.е. получать определенную информацию (46,2% –   Аня А., Даша Б., Серёжа Г., Алина Б, Аня Л., Полина Л.). Интересным оказался тот факт, что дети кроме всего перечисленного отмечали, что рука помогает им здороваться, обнимать, гладить (38,5% – 5 детей). Например, Женя Н. говорил о том, что можно собрать   ягоды,   нарвать   цветов   и   подарить   маме.   Это   еще   раз   подчеркивает ориентацию на человека.    Отмечая значение органа слуха в процессе общения, все дети осознают его, прежде   всего   как   средство,   обеспечивающее   восприятие   речи,   объясняя   это следующим   образом: «…нужны,  чтобы   слышать  звуки   и  разговор» (Серёжа  Г.), «...чтобы слышать, как разговаривают, как человек  зовёт на помощь, если пожар» (Аня   Р.).   Также   дети   выделяли   значимость   слуха   для   восприятия   звуков предметного мира (76,9% –   10 детей), например, говорили: «Уши нужны, чтобы слышать слова, ветер, волны, звук собак, кошек, птиц» (Аня Л.), «Как     музыка играет, машины едут, кто­то стучит» (Сева Б.).  Анализ детских представлений о функциональной значимости такого органа, как   нос,  показал,  что   для   детей   с   нарушением   зрения   нос   как   орган   обоняния находится на втором месте (на данную функцию указали 69,2% – 9 детей) после 4 понимания его как органа, обеспечивающего функцию дыхания (84,6% – 11 детей). Наиболее   характерны   были   ответы   типа:   «Нос   нужен,   чтобы   дышать   и   нюхать разные   запахи   (духи,   апельсин,   яблоко,   цветы)».     Следует   отметить,   что   на возможность получать информацию о происходящем вокруг указывалось лишь в отдельных случаях (3 детей).  Например, ответ Ани Р.: «Носом можно понюхать и узнать, где пожар», «…картошку, когда варится» (Алина Б., Дима Б). Можно сказать, что, имея обедненный запас представлений о запахах, низкий уровень осознания анализаторных функций органа обоняния, дети с патологией зрения затрудняются ориентироваться на такой признак, как запах, и нередко в познании окружающего мира отдают предпочтение органу слуха. Еще реже дошкольники вычленяли познавательную функцию языка, отмечая преимущественно его роль в общении и значимость при употреблении пищи: «… разговаривать и кушать».    Таким   образом,   можно   отметить,   что   большинство   детей   группы   имеют представления о познавательной функции вышеназванных органов. Однако в своих ответах самостоятельно они не уточняли особенности и признаки, которые можно выделять с помощью того или иного способа восприятия.  Для того чтобы выяснить полную картину имеющихся у детей представлений о познавательной функции органов чувств, им предлагались следующие вопросы, нацеливавшие их на актуализацию конкретных признаков: 1. Когда ты смотришь на предмет, что твои глаза помогают увидеть и узнать о нем? 2. Когда ты что­нибудь ощупываешь, что чувствуют пальцы, что они помогают тебе узнавать о предмете? 3. Когда ты слышишь, какие звуки издает предмет, что позволяют узнать о нем твои уши?   4.   Когда   ты   что­нибудь   нюхаешь,   что   твой   нос   чувствует   и   помогает узнавать? 5. Что можно узнать о предмете с помощью языка?  Не смогли ответить на вопросы Тимофей Л., Ксюша М. и Соня У.  Перечисляли   предметы,   которые   можно   увидеть   3   ребёнка   (Алёша   Г., Виталий Н., Дима Б.): «Глаза помогают узнать какой это предмет, ручку, шкаф, стол». Анализ   ответов   остальных   детей   показал,   что   они   в   основном   осознают значение зрения для выделения в предмете формы, цвета, величины, материала, строения.      5 детей пытались найти в окружающей обстановке какой­либо предмет и только   после   этого   перечисляли   все   его   зрительно   воспринимаемые   признаки. Например,  ответ  Даши  Б.: «Можно  узнать, что  это –  пирамидка,  она  большая, разноцветная, в ней много колечек разного размера».  В   других   случаях   ответы   давались   на   основе   уже   имеющегося   опыта чувственного   познания   предметов   (5   детей).     Например,   ответ   Ани   А.:   «Глаза 5 помогают узнать, из чего состоит, какой формы, размера, цвета». Такие   ответы   показывают,   что   для   осознания   детьми   своих   сенсорных возможностей   в   первую   очередь   необходимо   овладеть   системой   эталонов, необходимых   для   обследования   предметов.   Поэтому   второй   тип   ответов   детей говорит о более развитом уровне развития восприятия и более высоком уровне его осознания.       Значимыми   для   осязания   дети   называли:   форму,   величину,   материал, качество поверхности, температуру. Например, Аня Р.: «…мягкий или твёрдый, холодный или горячий, объёмный или плоский», Алина Б.: «…форму, например, треугольник   или   ромб,   или   полукруг,   мягкое   или   твёрдое,   маленький   или большой». 6 При ответах на вопрос, касающийся органа слуха, детьми были выделены следующие   познавательные   возможности:   устанавливать,   какие   действия осуществляются   с   предметом;   определять   удаленность   предмета;   давать характеристику звуку; узнавать предмет. Например, Алеша Г.: «Я узнаю, что машина едет или паровоз, ещё музыку можно узнать»; Сережа Г.: «Можно узнать человека или птицу, машина рядом или далеко, по голосу можно сказать, кто зовёт».    Анализируя ответы детей об органе обоняния, было установлено, что они понимают его возможности несколько узко, сводя их в основном к узнаванию пищи по запаху и установлению степени ее приятности. Например, ответы Жени Н.:   «Понюхаю   и   узнаю,   что   мама   готовит   –   суп   или   кашу,   а   ещё   клубника пахнет»; Даши Б.: «Я понюхаю и узнаю какая еда, какой суп. Если рыбный, то рыбой пахнет. Ещё цветы вкусно пахнут».  В   общей   сложности   дошкольники   выделили   следующие   возможности органа   обоняния:   узнавать   предмет   по   запаху;   устанавливать   степень приятности   пищи   и   запахов;   узнавать   степень   испорченности   продукта; определять   качество   запаха;   по   запаху   определять   происходящие   явления. Например, Аня А.: «По запаху можно узнать, что что­то испортилось, прокисло; яблоко узнать, цветы, а если дым, то что­то горит».   Рассмотрим   результаты   понимания   детьми   познавательной   функции языка. В основном они указывали на следующие возможности органа: узнавать предмет;   устанавливать   степень   приятности   вкусовых   ощущений;   определять вкус;   давать   температурную   характеристику.   Например,   ответы   Алины   Б.: «Язык   почувствует,   что   я   ем   яблоко,  что   оно   спелое,   или   виноград,   а  если конфету – она сладкая», Насти К.: «Я могу узнать, что ем мороженное, оно холодное и бывает с разными вкусами».   Таким образом, можно отметить, достаточно высокий уровень развития сенсорных способностей детей группы (среди детей с сохранным интеллектом) как результат целенаправленной коррекционно­педагогической работы, так как формирование   у   ребенка   знаний   о   своих   анализаторных   возможностях представляет собой одно из важнейших средств коррекции сенсорного развития при   нарушении   зрения.     При   этом   создаются   благоприятные   условия   для развития   у   детей   перцептивной   потребности   и   познавательной   активности. Формируется   умение   анализировать   свое   восприятие,   имеющее   большое значение   в   процессе   компенсации   и   коррекции   нарушенных   функций,   что приводит   к   активизации   бисенсорных   и   полисенсорных   процессов   для восприятия окружающего мира и ориентировки в нем.     Список литературы: 7 1 Григорьева   Л.П.   Формирование   высших   форм   зрительного восприятия,   как   основа   компенсации   нарушений   когнитивного   развития детей. //Дефектология, 2000, № 3.  2 Дружинина Л.А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения. – М.: Экзамен, 2006. 3 Ермаков   В.П.,   Якунин   Г.А.   Основы   тифлопедагогики:   Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. – М. ВЛАДОС, 2000. 4 Фомичёва   Л.В.   Клинико­педагогические   основы   обучения   и воспитания детей с нарушением зрения. – СПб.: КАРО, 2007.

Методическая разработка "Уровень развития сенсорных способностей детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения"

Методическая разработка "Уровень развития сенсорных способностей детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения"

Методическая разработка "Уровень развития сенсорных способностей детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения"

Методическая разработка "Уровень развития сенсорных способностей детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения"

Методическая разработка "Уровень развития сенсорных способностей детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения"

Методическая разработка "Уровень развития сенсорных способностей детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения"

Методическая разработка "Уровень развития сенсорных способностей детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения"

Методическая разработка "Уровень развития сенсорных способностей детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения"

Методическая разработка "Уровень развития сенсорных способностей детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения"

Методическая разработка "Уровень развития сенсорных способностей детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения"

Методическая разработка "Уровень развития сенсорных способностей детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения"

Методическая разработка "Уровень развития сенсорных способностей детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения"

Методическая разработка "Уровень развития сенсорных способностей детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения"

Методическая разработка "Уровень развития сенсорных способностей детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения"
Скачать файл