Методические разработки

 

 

муниципальное бюджетное дошкольное                            Утверждаю:  образовательное учреждение                                               Заведующий МБДОУ № 39                

детский сад № 39«Маячок» «Маячок» третьей категории _________ С.Н. Немашкалова с. Самарское Азовского района

(МБДОУ № 39 «Маячок»)

21.08.2018 г.                                                                            № 65

с.Самарское

Адаптированная основная образовательная программа для детей

с тяжелыми нарушениями речи

(общим недоразвитием речи)

с 6 до 7 лет

(Приложение № 2 к рабочей программе коррекционно – логопедической работы в подготовительной группе)

 

 

 

 

Принята на заседании

Педагогического совета № 1

МБДОУ № 39

«21» августа 2018 г.

 

                                                                                          Учитель – логопед:

                                                                                                 Милова Л.П.

 

Содержание

1.     Целевой раздел. 

1.1.Пояснительная записка. 

      1.2.Цели и задачи программы. 

      1.3.Характеристика детей  с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи). Педагогические принципы построения программы.

           1.4.Планируемые результаты освоения программы, целевые ориентиры.

     2.Содержательный раздел. 

2.1.         Описание образовательной деятельности в соответствие с направлениями развития ребѐнка по пяти образовательным областям.

2.2.         Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений при ОНР          

2.     3.Коррекционно-логопедическая работа с детьми 3 уровня речевого развития.

           2.4. Коррекционно-логопедическая работа с детьми ФФНР.

2.   5.Типы коррекционных занятий, особенности их проведения.

2.6.  Особенности организации разных культурных практик.

2.7.  Способы и направления поддержки детской инициативы.

3.   Организационный раздел. 

3.1.   Модель организации коррекционно-развивающей работы в ДОУ.

3.2.   Особенности организации специальной предметно-пространственной среды.          

3.3.   Перечень необходимых для осуществления коррекционно-образовательного процесса дидактических игрушек.        

3.4.   Перечень необходимых для осуществления коррекционно-образовательного процесса методических пособий, дидактических материалов.            

3.5.   Перечень необходимых для осуществления коррекционно-образовательного процесса технологий.           

3.6.   Программы…            

1.Целевой раздел.

1.1.Пояснительная записка.

 Адаптированная основная образовательная программа для детей логопедической подготовительной группы с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) является инновационным программным документом для дошкольных образовательных учреждений комбинированного и компенсирующего видов.

Программа составлена в соответствии с Законом Российской Федерации «Обобразовании», Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, Конвенцией ООН о правах ребенка, Всемирной декларацией об обеспечивании выживания, защиты и развития детей, Декларацией прав ребенка, Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях,а так же разработками отечественных ученых в области общей и специальной педагогики и психологии. Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития.

Программа рассчитана на пребывание ребенка в логопедической группе в возрасте от 6 до 7 лет. Она создавалась для детей с первым, вторым, третьим, четвертым уровнями речевого развития при общем недоразвитии речи.

Программа построена на принципе гуманно-личностного отношения к ребенку и позволяет обеспечить развивающее обучение дошкольников, формирование базовых основ культуры личности детей, всестороннее развитие интеллектуально-волевых качеств, дает возможность сформировать у детей все психические процессы.

 

      1.2.Цели и задачи программы.

Цель:  построение системы работы в  подготовительной логопедической группе для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) в возрасте от 6 до 7 лет, предусматривающей полную интеграцию действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников. 

Планирование работы во всех пяти образовательных областях учитывает особенности речевого и общего развития детей с тяжелой речевой патологией.

Задачи: 

-                     овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует психологическую готовность к обучению в школе и обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы общего образования.

-                     охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, обеспечения эмоционального благополучия каждого ребенка. 

-                     формирование оптимистического отношения детей к окружающему, что дает возможность ребенку жить и развиваться, обеспечивает позитивное эмоциональноличностное и социально – коммуникативное развитие.

 

1.3.Характеристика детей  с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи). 

Общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.). Речевая недостаточность при общем недоразвитии речи у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р. Е.).В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с общим недоразвитием речи (Филичева Т. Б.).

При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой. Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для обозначения разных предметов, явлений, действий. Возможна замена названий предметов названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен. Практически отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Произношение звуков носит диффузный характер.Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. 

При втором уровне речевого развития речевая активность ребенка возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается смешение падежных форм и т. д. Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов. Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных звуков).

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных конструкций. Лексика ребенка включает все части речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений слов.Появляются первые навыки словообразования. Ребенок образует существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему отмечаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Характерно недифференцированное произношение звуков, причем замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Ребенок может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.

Четвертый уровень речевого развития (Филичева Т. Б.) характеризуется незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребенка. Отмечается недостаточная дифференциация звуков: [т-т’-с-с’-ц], [р-р’-л-л’-j] и др. Характерны своеобразные нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в неспособности ребенка удерживать в памяти фонематический образ слова при понимании его значения. Следствием этого является искажение звуконаполняемости слов в различных вариантах. Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление

«смазанности». Все это показатели не закончившегося процесса фонемообразования. Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов (единичности, эмоциональнооттеночных, уменьшительно-ласкательных, увеличительных).

Отмечаются трудности в образовании сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что обуславливает своеобразие его связной речи. Особую трудность для этой категории детей представляют сложные предложения с разными придаточными.

Дети с общим недоразвитием речи имеют по сравнению с возрастной нормой особенности развития сенсомоторных, высших психических функций,психической активности.

    1.4.Планируемые результаты освоения программы, целевые ориентиры.

Как уже отмечалось, главной идеей программы является реализация общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с общим недоразвитием речи. Результаты освоения программы представлены в виде целевых ориентиров. В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации. Целевые ориентиры данной программы базируются на ФГОС ДО и задачах данной программы. Целевые ориентиры даются для детей старшего дошкольного возраста (на этапе завершения дошкольного образования).

К целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения дошкольного образования) в соответствии с данной Программой относятся следующие социальнонормативные характеристики возможных достижений ребенка:

•  ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке; у него сформированы элементарные навыки звукослогового анализа, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности;

•  ребенок любознателен; склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире;

•  ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в различных видах деятельности;

•  ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров по совместной деятельности;

•  ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам деятельности;

•  ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать конфликты;

•  ребенок обладает чувством собственного достоинства, чувством веры в себя;

•  ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах деятельности;

•  ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям;

•  у ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими.

Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования.

             

 

 

2.Содержательный раздел. 

     2.1. Описание образовательной деятельности в соответствие с направлениями развития ребѐнка по пяти образовательным областям.

Коррекционно-развивающий аспект воспитания дошкольников с различными видами речевых нарушений является составной частью воспитательно – образовательного процесса в группах компенсирующей направленности ДОУ. Основой АОП ДОУ является создание оптимальных условий для коррекционно-развивающих работы и всестороннего гармонического развития детей с ТНР. Это достигается за счѐт реализации общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей в полном соответствии с принципом природосообразности.

Содержание психолого - педагогической работы с детьми 6 – 7 лет дается по образовательным областям: «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие». Содержание работы ориентировано на разностороннее развитие дошкольников с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Задачи психолого-педагогической работы по формированию физических, интеллектуальных и личностных качеств детей решаются интегрированно в ходе освоения всех образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику каждой образовательной области, с обязательным психологическим сопровождением. При этом решение программных образовательных задач предусматривается не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и в ходе режимных моментов — как в совместной деятельности взрослого и детей, так и в самостоятельной деятельностидошкольников. 

Федеральный государственный образовательный стандарт определяет следующие направления развития и образования детей (образовательные области).

Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания,формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).

Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.). 

 

 

2.2. Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений при ОНР        

   «Примерной адаптированной программы коррекционно-развивающей работы в группе для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) с 3 до 7 лет» (автор Н.В. Нищева),; программы «Подготовка к школе детей общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада (авторы Т.Б.Филичевой, Г.В. Чиркиной), образовательная программа «Детский сад 2100» (комплексная программа развития и воспитания дошкольников).

Процесс коррекционно-образовательного обучения условно делится на три периода:

1-й период обучения – сентябрь, октябрь, ноябрь;

2-й период обучения – декабрь, январь, февраль; 3-й период обучения – март, апрель, май.

Каждый из периодов подготавливает детей к изучению нового, более сложного речевого материала на протяжении учебного года. Рабочая программа учителя-логопеда предусматривает три типа занятий:

индивидуальные, подгрупповые, фронтальные. 

 

2.3.Коррекционно-логопедическая работа с детьми 3 уровня речевого развития.

Коррекционно-логопедическая работа с детьми третьего уровня речевого развития предусматривает:

а) дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

б) формирование правильного произношения: воспитание артикуляционных навыков, фонетической стороны речи, слоговой структуры и фонематического восприятия;

в) подготовку к обучению грамоте и овладение элементами грамоты. 

Появление в речи детей прилагательных дает возможность расширить объем предложений путем введения определений. Ребенка учат вслушиваться в речь и различать окончания прилагательных мужского, женского и среднего рода: «Про какой предмет можно сказать голубой?(Карандаш.) Голубая? (Лента.) Голубое? (Пальто.) Вова рисует кубик. Вова рисует какой кубик? (Голубой.)» После упражнений по составлению простых предложений переходят к обучению практическому употреблению сложносочиненных предложений с союзами «и», «а». Дети должны овладеть умением устанавливать последовательность событий, правильно выражать ее словами. Начался дождь, и дети надели плащи. Миша рисует дом, а Таня лепит утку.

При обучении детей построению сложных предложений рекомендуется использовать отработанные ранее вопросно-ответные формы речи. Сначала ребенок проговаривает лишь 2-ю часть сложного предложения, которая является ответом на поставленный вопрос, затем сложное предложение произносится полностью. Эффективности обучения способствует демонстрация действий, картинок. Лексический материал включает усвоенные детьми глаголы, существительные и прилагательные. Логопед следит за правильностью грамматического оформления. Дети учатся запоминать и передавать в речи последовательность выполняемых действий, используя при этом ранее отработанные лексикограмматические формы.

Дальнейшее совершенствование повествовательной формы речи включает обучение составлению разных видов рассказов (по серии картин, по вопросам, на заданную тему, пересказ и др.). Если уровень речевого развития у детей уже приближается к норме, можно использовать и такие формы работы, как выборочный пересказ, краткий пересказ, творческое рассказывание. Рекомендуется при обучении пересказу использовать разнообразные задания, например: рассказать от 1-го лица; подобрать эпитеты к определенным словам; пересказать текст, изменяя время совершаемых действий; образовать сравнительную степень прилагательных; образовать уменьшительную форму и др.

Работа по уточнению и обогащению словарного запаса, формированию синтаксического строя речи сочетается с упражнениями по тренировке артикуляционного аппарата, вызыванию отсутствующих звуковобщепринятыми в логопедии методами. Поэтому наряду с занятиями по формированию лексикограмматических навыков продолжаются занятия по формированию правильного звукопроизношения, фонематического слуха, навыков словообразования. Детей учат различать на слух длинное и короткое слово (пирамиды —мак), запоминать и воспроизводить ряды слогов из правильно произносимых звуков. Затем заучиваются слова, включающие данные сочетания, и далее — предложения с этими словами. Такая работа помогает не только обеспечить детям полноценное речевое общение, но и в конечном счете подготовить их к обучению в общеобразовательной или специальной школе.

 

   2.4. Коррекционно-логопедическая работа с детьми ФФНР.

Основными задачами коррекционно-логопедического обучения детей с ФФНР в детском саду являются:

1)  формирование звукопроизношения;

2)  развитие фонематического восприятия;

3)  подготовка к обучению грамоте и усвоение грамоты в объѐме,  предусмотренной программой для первого класса массовой школы.

В основе курса коррекционного обучения лежит развитие познавательной деятельности в связи с активным наблюдением. У детей развивается внимание к языку, способность к обобщениям в сфере языковых фактов. В общем виде решение поставленных задач сводится к следующему. В первую очередь, с помощью специальных приѐмов логопед исправляет произношение звуков или уточняет их артикуляцию.Усвоение и закрепление артикуляционных навыков на основе осознанного контроля за собственными кинестетическими и слуховыми ощущениями на всех этапах обучения сочетается с развитием фонематического восприятия, то есть с упражнениями в различении поставленных или уточненных в произношении звуков на слух, а также с развитием слуховой памяти. Развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия происходит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражнения же в звуковом анализе и синтезе, в свою очередь, способствует осознанному овладению произношением звуков речи. Таким образом, упражнения на анализ и синтез звукового состава речи помогают решить две задачи – нормализовать процесс фонемообразования и подготовить детей к усвоению грамоты.

В целях подготовки детей к обучению грамоте проводятся также следующие упражнения: различение между собой любых звуков речи, как гласных, так и согласных; выделение любых звуков из состава слова; членение слова на слоги, а слогов на звуки; объединение звуков в слоги, а слоги в слова; определение последовательности звуков в слова; членение предложений на слова.

Речевой материал для занятий подбирается с учѐтом перечисленных задач, то есть в процессе развития звукопроизношения одновременно и на том же звуковом материале планируются упражнения в анализе и синтезе звукового состава слов, а на более поздних этапах обучения – в письме и чтении. Учитывая встречающуюся у детей рассматриваемой группы некоторую задержку лексико-грамматического развития, в системе коррекционного обучения предусматриваются упражнения, направленные на расширение и уточнение словаря и на воспитание связной, грамматически правильной речи. Материал, на котором строятся эти упражнения, подбирается из знакомых детям слов, в звуковой состав которых входят исправленные или уточненные звуки в стадии закрепления. К концу обучения дети должны правильно произносить и различать все фонемы родного языка, владеть навыками осознанного звукового анализа и синтеза слов разной слоговой структуры.

 

2.5.Типы коррекционных занятий, особенности их проведения.

Индивидуальные занятия проводятся с одним ребѐнком. На этом занятии логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребѐнком, активизировать контроль за качеством звучащей речи, скоррегировать некоторые личностные особенности дошкольника. Приоритетной задачей индивидуальной работы является коррекция фонетико-фонематических нарушений, так как только в процессе персонального общения с ребѐнком возможна полноценная еѐ реализация, которая включает: подготовку (создание) психологической, фонематической и артикуляторной готовности к вызыванию звуков речи;

вызывание чистых устойчивых звуков речи; автоматизацию звуков в отражѐнной, заученной и самостоятельной формах речи;

нормализацию мелодико-интонационной составляющей речи и слоговой структуры слов.

Рекомендации к манере проведения логопедом индивидуальных занятий. Приглашение к игре, к увлекательным упражнениям и занимательной деятельности, требующей, однако, старания и настойчивости. Внутреннее принятие ребѐнка со всеми его качествами. Оценка поступка ребѐнка, а не его личности. Умение при неудачах вину возлагать на себя, а не на ребѐнка. Демократичная, уважительная, оптимистичная, ободряющая манера, отсутствие психологического давления, завышенных требований. (Логопед даѐт по максимуму, а ребѐнок берѐт столько, сколько может). Голос более тихий и мягкий, чем на фронтальном занятии. Искренняя заинтересованность во всѐм, что делает ребѐнок, похвала даже за малейшую удачу. Занятие заканчивается только успехом ребѐнка. 

Подгрупповые занятия предусматривают дифференцированные задания для подгруппы детей, имеющих сходство в структуре дефекта, а также учитываются различные структурные проявления одного и того же дефекта речи, состояние других высших психических функций, наличие определѐнных качеств личности (интерес и мотивация к учебной деятельности, контактность, активность, быстроту реакции, уровень работоспособности, критичность). Состав подгруппы является открытой системой, меняется по усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений дошкольников в коррекции речевых нарушений. Участие в занятии нескольких детей повышает их заинтересованность и активность, а следовательно, и результативность обучения, за счѐт состязательности друг с другом.

Индивидуальные и подгрупповые занятия носят опережающий характер и готовят детей к усвоению более сложного фонетического и лексико-грамматического материала на фронтальных занятиях.

Длительность фронтальных, подгрупповых занятий – 20 – 30 минут, индивидуальных – 10 – 20 минут в зависимости от структуры речевого дефекта.

Под фронтальными подразумеваются такие занятия, когда все воспитанники группы выполняют одну и ту же работу. Основная цель фронтальных занятий – воспитание навыков коллективной работы, они призваны обеспечить расширение речевой практики детей в процессе ознакомления с окружающим миром. На этих занятиях организуются совместные игры дошкольников, обеспечивающие межличностное общение, разные виды деятельности для развития коммуникативной, планирующей и знаковой функции речи.

Фронтальные занятия подразделяются на три вида: занятия по формированию фонематических процессов (ФП), занятия по формированию лексико-грамматических средств языка (ЛГ) и развитию связной речи (СР).

При проведении фронтальных занятий по формированию лексикограмматических средств языка Рабочая программа учителя-логопеда основывается на лексикограмматическом подходе (Т.А.Ткаченко «Комплексная система коррекции общего недоразвития речи у дошкольников», М. 2008).В качестве темы занятия выдвигается лексико-грамматическая категория (предлог, падежная форма, фраза определѐнной конструкции, словообразовательная модель и пр.). Словарь для таких занятий подбирается не по тематическому, а по лексико-грамматическому признаку. То есть для усвоения правильного употребления лексико-грамматической формы привлекается значительная лексическая база, а не одно-два обобщения. Словарь на таких занятиях является не целью, а средством, благодаря которому формируется стойкий динамический стереотип грамматических закономерностей родного языка. В фонетическом отношении материал занятий подбирается свободно, то есть допускается употребление детьми нескорректированных звуков. Порядок изучения лексикограмматических категорий определяется сроками появления каждой из них в процессе неосложнѐнного онтогенеза, физиологическими и психологическими особенностями формирования речи при еѐ недоразвитии.

Фронтальные занятия по формированию фонетических средств языка решают следующие коррекционно-развивающие задачи обучения: формирование навыка грамотной, неторопливой, выразительной, внятной речи, еѐ правильного фонационного оформления; развитие фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза; овладение правильным, чѐтким, осознанным произношением звуков родного языка в словах различной слоговой структуры и развѐрнутых смысловых высказываниях. Весь лексический материал занятий (слова, предложения, рассказы, стихи и пр.), в том числе слоги и слова для упражнений в совершенствовании фонематического восприятия и навыков звукового анализа, должен состоять из правильно произносимых детьми звуков речи. Большую часть времени в старшей группе логопед ведѐт работу на материале легко произносимых звуков речи: гласные и согласные раннего онтогенеза (М, Н, В, Ф, П и пр.) Остальные звуки речи: свистящие, мягкие согласные, шипящие, Р, Л, включаются в работу позже, в подготовительной группе. К моменту изучения этих звуков, их произношение уже исправлено (уточнено, скорректировано и автоматизировано на уровне слов) у каждого из детей группы в процессе индивидуальной работы. Порядок изучения звуков на фронтальных занятиях обусловлен особенностями фонематического восприятия у детей с ТНР. Дети с ТНР при овладении сложными навыками звукового анализа нуждаются дополнительно к слуховой – в зрительной опоре. Такой опорой, вспомогательным средством является специальная зрительная и жестовая символика звуков речи (автор Т.А.Ткаченко). Применение зрительных и жестовых символов звуков речи обеспечивает их многоаспектное восприятие, усиливает речевые кинестезии, ускоряет нормализацию произношения, расширяет поле готовности к обучению грамоте.

Фронтальные занятия по формированию и развитию связной речи решают следующие коррекционно-развивающие задачи: воспитание интереса к публичному рассказыванию; формирование навыка составления репродуктивных (заучивание, пересказ) и самостоятельных рассказов повествовательного, описательного и объяснительного характера с использованием различной наглядности (игрушки, натуральные объекты, предметы быта, серии сюжетных картин, отдельные сюжетные и предметные картины, фотографии, иллюстрации, рисунки).

Обучение связной речи строится в двух основных направлениях: работа над смысловой организацией рассказа (анализ содержания, времени  действия, свойств объектов и предметов, целей действия каждого персонажа, причинно0следственных связей между объектами и явлениями и пр.); работа над языковой организацией рассказа (отбор точных слов для обозначения объектов, действий, признаков, образных выражений, интонирование, акцентирование наиболее значимых слов и пр.).

Формирование и развитие связной речи у детей с ТНР предполагает использование вспомогательных средств – наглядности и плана высказывания. На первом этапе работы используются те упражнения, где максимально присутствуют оба вспомогательных средства, затем – упражнения с постепенно возрастающей сложностью, которая достигается путѐм сокращения наглядности и «свѐртывания» плана высказывания. В перспективном плане последовательно отражены этапы обучения детей с ТНР связным монологическим высказываниям:

воспроизведение рассказа, составленного по демонстрируемым действиям; составление рассказа по следам продемонстрированных действий;

пересказ текста с использованием магнитной доски (непосредственные действия с предметами и объектами замещаются символическими действиями с предметными картинками на магнитной доске);

пересказ текста с использованием серии сюжетных картин;

составление рассказа по серии сюжетных картин; пересказ текста с использованием одной сюжетной картины;

составление рассказа по одной сюжетной картине;

составление парных описательных, сравнительных рассказов с использованием вспомогательных средств.

Во время занятий учитель-логопед использует методические пособия Т.А.Ткаченко, О.С. Гомзяк, Н.В.Нищевой, Н.Е. Ильякова и др.

Взаимосвязь между индивидуально-групповыми и фронтальными занятиями различных типов:

при коррекции фонетико-фонематических средств языка учитель-логопед на индивидуальных занятиях готовит каждого ребѐнка к полноценному усвоению содержания групповых и фронтальных занятий. В тему фронтального занятия определѐнный звук речи включается только тогда, когда он скорректирован у подавляющего большинства воспитанников в процессе индивидуальной работы.

При коррекции лексико-грамматических средств языка и развитии связной речи учитель-логопед на индивидуальных занятиях не знакомит детей с темой подгрупповых и фронтальных занятий. С детьми, не усвоившими материал фронтального занятия, он дорабатывается на последующих индивидуальных занятиях.

 

  2.6. Особенности организации разных культурных практик.

Культурные практики (Крылова Н.Б.) - Это обычные, привычные для человека способы и формы самоопределения, нормы поведения и деятельности.

-   Это разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребенка виды самостоятельной деятельности, поведения, душевного самочувствия и

складывающегося с первых дней жизни его уникального индивидуального жизненного опыта. 

-   Это обычные для него(привычные повседневные) способы самоопределения и самореализации, тесно связанные с жизненным содержанием его бытия и события с другими людьми. 

-   Это апробация (постоянные и единичные пробы) новых способов и форм деятельности и поведения в целях удовлетворения разнообразных потребностей и интересов. 

-   Это стихийное и подчас обыденное освоение разного опыта общения и группового взаимодействия с взрослыми и сверстниками и младшими детьми.

-   Это приобретение собственного нравственного, эмоционального опыта сопереживания, заботы, эмпатии, помощи и т.п.

Культурные практики – это ситуативное, автономное, самостоятельное, инициируемое взрослым или самим ребенком приобретение и повторение различного опыта общения и взаимодействия с людьми в различных группах, командах, сообществах и общественных структурах с взрослыми, сверстниками и младшими детьми. Это также освоение позитивного жизненного опыта сопереживания, доброжелательности и любви, дружбы, помощи, заботы, альтруизма, а также негативного опыта недовольства, обиды, ревности, протеста, грубости. От того, что именно будет практиковать ребенок, зависит его характер, система ценностей, стиль жизнедеятельности, дальнейшая судьба. Культурные практики ребенка выполняют роль стержня, позволяющего ему выстраивать и осмысливать содержание и формы его жизнедеятельности, в том числе: 

-   опыт самостоятельного творческого действия, собственной многообразной активности на основе собственного выбора;

-   ситуативное и глубинное общение, плодотворную коммуникацию и взаимодействие

(сотрудничество) с взрослыми и детьми; 

-   эмоции и чувства, отношение к себе и другим людям;

-   сферу собственной воли, желаний и интересов; 

-   свою самость, которую можно определить как само-осознание, понимание своего «Я» как многообразного самобытия;

-   самостоятельность и автономность, ответственность и зависимость, дающие ребенку право на выбор и обеспечивающие самоопределение.

Культурные практики формируют общую культуру личности дошкольника, развивают их социальные, нравственные, эстетические, интеллектуальные, физические качества. Также культурные практики детства являются мощным инструментом для развития инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, а также формирования предпосылок к учебной деятельности. Самостоятельность ребенка дошкольного возраста неразрывно связана с проявлением его инициативы. Важность такого подхода подчеркивают следующие целевые ориентиры согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования на этапе завершения дошкольного образования:

 -ребенок овладевает основными культурными способами деятельности;  - проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности – игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и других;

-   способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности.

Чтобы воспитание и обучение стали результативными, надо параллельно создавать условия для развертывания системы многообразных свободных практик ребенка, которые обеспечивают его самостоятельное, ответственное самовыражение. Если они обеспечиваются, то традиционные и методы (воздействия) начинают трансформироваться в методы взаимодействия. При развитой системе культурных практик ребенку необходимо не столько воспитание, как педагогическая поддержка, сотрудничество, общий душевный настрой (забота) взрослого и ребенка, их взаимное доверие, озабоченность общим делом (интересом).

В ДОУ в совместной и самостоятельной деятельности с детьми используются следующие виды культурных практик.

-   Игра (Все виды игры: сюжетные, сюжетно-ролевые, режиссѐрские, театрализованные, строительные, подвижные, дидактические, тактильнодвигательные).

-   Общение ребѐнка со взрослыми и сверстниками (Беседы, разговоры, обсуждения, как по инициативе детей, так и по инициативе взрослого на разные темы и по разному поводу, общение в разных видах деятельности, правила и нормы общения).

-   Познание окружающего мира (Опыты, экспериментирование с природными и рукотворными объектами, сенсорное обследование предметов, манипулирование с предметами, поиск информации в познавательной литературе, пособиях (карта, глобус, коллекции, календари наблюдений, фенологические календари и др.), просмотр видеофильмов, телепередач, наблюдение за объектами природы, рассматривание предметов, объектов, картин, создание разных по содержанию коллекций).

-   Труд (Воспитание культурно-гигиенических навыков, самообслуживание, труд в природе, трудовые поручения в группе и на участке, дежурства (по столовой, по уголку природы, по подготовке к образовательной деятельности), хозяйственно-бытовой труд).

-   «Общение» с книгой (Чтение и рассматривание детской художественной литературы, посильное участие в ремонте книг, закрепление правил обращения с книгой, беседы и разговоры о содержании книги, создание литературных коллекций, создание книг с иллюстрациями детей, оформление выставок).

-   Приобщение к искусству и творчество (Рисование, лепка, аппликация,

конструирование из разных материалов (бумаги, природного и бросового материала), разных видов конструкторов, рассматривание произведений искусства, создание коллекций, слушание музыкальных произведений, игра на детских музыкальных инструментах, концерты для сверстников, родителей и малышей).

-   Здоровьесбережение (Полезные привычки, закаливание, двигательная активность, здоровое питание, навыки гигиены и безопасности).

-   Нормы поведения в обществе (Готовность ребѐнка отстаивать, защищать свои права и права других людей в разных ситуациях, закрепление норм и правил поведения, принятых в обществе, воспитание уважения и терпимости независимо от происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, пола, возраста.

Формирование чувства собственного достоинства, осознание своих прав и свобод. Формирование чувства ответственности за других людей, за своѐ поведение и поступки, за начатое дело, за данное слово. Уважительное отношение к старшим, доброжелательное отношение к сверстникам и малышам. Уважение достоинства и личных прав другого человека).

Результатом реализации данных культурных практик будут являться формирование универсальных умений ребѐнка, включающих готовность и способность действовать во всех обстоятельствах жизни и деятельности на основе культурных норм и выражающих:

-   содержание, качество и направленность его действий и поступков;

-   индивидуальные особенности (оригинальность и уникальность) его действий;

-   принятие и освоение культурных норм сообщества, к которому принадлежит ребѐнок,

-   принятие общепринятых (общечеловеческих) культурных образцов деятельности и поведения.

2.7. Способы и направления поддержки детской инициативы.

В ФГОС ДО указывается, что одним из основных принципов дошкольного образования является поддержка детей в различных видах деятельности, в том числе – игре, которая является ведущим видом деятельности на протяжении всего периода дошкольного детства. Поддержка инициативы является также условием, необходимым для создания социальной ситуации развития детей. На этапе завершения дошкольного образования одним из целевых ориентиров ФГОС ДО, предусмотрена одна из возрастных характеристик возможностей детей – «проявляют инициативу и самостоятельность в различных видах деятельности»

Самостоятельность – обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение. Инициативность – частный случай самостоятельности, стремление к инициативе, изменение форм деятельности или уклада жизни. Это мотивационное качество, рассматривается и как волевая характеристика поведения человека. Инициативность проявляется во всех видах деятельности, но ярче всего в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Это важнейший показатель детского интеллекта, его развития. Инициативность является непременным условием совершенствования всей познавательной деятельности ребенка, но особенно творческой. Инициативный ребенок стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения, он умеет найти занятие, соответствующее собственному желанию; включиться в разговор, предложить интересное дело другим детям. В дошкольном возрасте инициативность связана с проявлением любознательности, пытливости ума, изобретательностью. Инициативного ребенка отличает содержательность интересов. В образовательном процессе ребѐнок и взрослые (педагоги, родители, медицинский персонал) выступают как субъекты педагогической деятельности, в которой взрослые определяют содержание, задачи, способы их реализации, а ребѐнок творит себя и свою природу, свой мир. Детям предоставляется широкий спектр специфических для дошкольников видов деятельности, выбор которых осуществляется при участии взрослых с ориентацией на интересы, способности ребѐнка. Ситуация выбора важна для дальнейшей социализации ребѐнка, которому предстоит во взрослой жизни часто сталкиваться с необходимостью выбора. Задача педагога в этом случае — помочь ребѐнку определиться с выбором, направить и увлечь его той деятельностью, в которой, с одной стороны, ребѐнок в большей степени может удовлетворить свои образовательные интересы и овладеть определѐнными способами деятельности, с другой — педагог может решить собственно педагогические задачи. Уникальная природа ребѐнка дошкольного возраста может быть охарактеризована как деятельностная. Включаясь в разные виды деятельности, ребѐнок стремится познать, преобразовать мир самостоятельно за счѐт возникающих инициатив. Все виды деятельности, предусмотренные Программой, используются в равной степени и моделируются в соответствии с теми задачами, которые реализует педагог в процессе непосредственно-образовательной деятельности, образовательной деятельности в режимных моментах и самостоятельной деятельности детей. Воспитателю важно владеть способами поддержки детской инициативы. Взрослым необходимо научиться тактично сотрудничать с детьми: не стараться всѐ сразу показывать и объяснять, не преподносить сразу какие-либо неожиданные сюрпризные, шумовые эффекты и т.п. Необходимо создавать условия, чтобы дети о многом догадывались самостоятельно, получали от этого удовольствие. Обязательным условием взаимодействия педагога с ребѐнком является создание развивающей среды, насыщенной социально значимыми образцами деятельности и общения, способствующей формированию таких качеств личности, как: активность, инициативность, доброжелательность и др. Важную роль здесь играет сезонность и событийность образования дошкольников. Чем ярче будут события, происходящие в детской жизни, тем больше вероятность того, что они найдут отражение в деятельности ребѐнка, в его эмоциональном развитии.

Способы и направления поддержки детской инициативы:

Приоритетной сферой проявления детской инициативы в старшем дошкольном возрасте является внеситуативно – личностное общение со взрослыми и сверстниками, а также информационно познавательная инициатива.

Для поддержки детской инициативы взрослым необходимо:

создавать в группе положительный психологический микроклимат, в равной мере проявляя любовь и заботу ко всем детям: выражать радость при встрече, использовать ласку и теплое слово для выражения своего отношения к ребенку; уважать индивидуальные вкусы и привычки детей;

поощрять желание создавать что- либо по собственному замыслу;

обращать внимание детей на полезность будущего продукта для других или ту радость, которую он доставит кому-то (маме, бабушке, папе, другу) создавать условия для разнообразной самостоятельной творческой деятельности детей; при необходимости помогать детям в решении проблем организации игры;

привлекать детей к планированию жизни группы на день и на более отдаленную перспективу.

Обсуждать совместные проекты;

создавать условия и выделять время для самостоятельной творческой, познавательной деятельности детей по интересам.

 

3.   Организационный раздел.

3.1.   Модель организации коррекционно-развивающей работы в ДОУ

Эффективность коррекционной работы может быть достигнута при постоянной и всесторонней взаимосвязи всех специалистов, соотнесѐнной с каждым конкретным ребѐнком на основе выявленной речевой и неречевой симптоматики и сделанного логопедического заключения. Объединение усилий педагогов, медицинских работников, администрации, детей и родителей позволяет создать единую линию планомерных действий, единое коррекционно-образовательное пространство по исправлению речевых недостатков каждого ребѐнка с нарушениями речи, укреплению здоровья, физическому и интеллектуальному развитию, коррекции эмоциональноволевой сферы, овладению элементами грамоты. Это в итоге обеспечит ему полноценную подготовку к успешному обучению в общеобразовательной школе.

 

 

Участник коррекционного процесса	Содержание работы
Логопед	Является организатором и координатором коррекционно-развивающей работы; проводит обследование детей группы;  своевременно выявляет нарушения речи у воспитанников ДОУ; определяет уровень и структуру дефекта; осуществляет постановку диафрагмальноречевогодыхания; коррекцию нарушенных звуков, фонематических процессов; способствует созданию речевой среды, практическому овладению детьми навыками словообразования и словоизменения; развивает диалогическую, монологическую речь, просодические компоненты речи; обучает навыкам звуко-слогового анализа и синтеза; ведѐт необходимую документацию; проводит фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия; распространяет специальные знания по логопедии среди специалистов и родителей.
Администрация ДОУ	Заключает договор с родителями. Знакомит родителей с условиями пребывания ребѐнка в ДОУ. Способствует созданию единого коррекционно-образовательного пространства в ДОУ. Решает вопросы оборудования предметноразвивающей среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребѐнка. Повышает уровень подготовки специалистов. Создаѐт условия для расширения интегративных связей в ДОУ.
Родители	Становятся активными участниками коррекционного процесса. Оказывают помощь ребѐнку в выполнении заданий педагогов, в оформлении индивидуальной тетради. Проводят дома артикуляционную, мимическую, дыхательную гимнастику.

 

	Активно занимаются автоматизацией поставленных звуков, создают дома благоприятную среду для развития речи ребѐнка. Способствуют развитию у ребѐнка самоконтроля за собственным звукопроизношением. Принимают активное участие во всех мероприятиях, проводимых в группе. Посещают родительские собрания, консультации специалистов, мастерклассы, открытые просмотры занятий. Проводят своевременное обследование и профилактическое пролечивание ребѐнка у необходимых специалистов – медиков.
Воспитатель	Закрепляет приобретѐнные знания у детей; расширяет кругозор, пассивный и активный словарь ребѐнка. Отрабатывает умения по автоматизации навыков, интегрируя логопедические цели, содержание, технологии в повседневную деятельность детей (игровую, трудовую, познавательную, развивающую) через наблюдения, режимные моменты, совместную деятельность. Помогает ребѐнку адаптироваться в коллективе. Обеспечивает всестороннее развитие всех воспитанников. Планирует и проводит общеобразовательные занятия со всей группой. Создаѐт доброжелательную обстановку в группе. Соблюдает преемственность в работе с другими специалистами по выполнению коррекционно-развивающей программы воспитания и обучения детей с ТНР. Обеспечивает индивидуальный подход к каждому воспитаннику с речевыми нарушениями с учѐтом рекомендаций специалистов. Развивает психические процессы и мелкую моторику. Ведѐт просветительскую работу с
	родителями по вопросам воспитания и обучения детей с нарушениями речи. Ведѐт необходимую документацию.

  Особенности взаимодействия с семьями воспитанников

Вопросам взаимосвязи детского сада с семьей в последнее время уделяется все большее внимание, так как личность ребенка формируется прежде всего в семье и семейных отношениях. В дошкольных учреждениях создаются условия, имитирующие домашние, к образовательно-воспитательному процессу привлекаются родители, которые участвуют в организованной образовательной деятельности, спортивных праздниках, викторинах, вечерах досуга, театрализованных представлениях, экскурсиях. Педагоги работают над созданием единого сообщества, объединяющего взрослых и детей. Для родителей проводятся тематические родительские собрания и круглые столы, семинары, мастер-классы, организуются диспуты. В группе для детей с ТНР логопед и другие специалисты пытаются привлечь родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме или в специальных тетрадях. Рекомендации родителям по организации домашней работы с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей как в речевом, так и в общем развитии. В методический комплект к программе входит серия домашних тетрадей. Эти методические пособия позволяют объединить усилия педагогов и родителей в воспитании гармонично развитой личности. Методические рекомендации, данные в тетрадях, подскажут родителям, в какое время лучше проводить работу с ребенком, чем и как следуетзаниматься с ним, помогут организовать совместную деятельность. Они предоставят ребенку возможность занять активную позицию, вступить в диалог с окружающим миром, найти ответы на многие вопросы с помощью взрослого. Так, родители смогут предложить ребенку поиграть в различные подвижные игры, проведут пальчиковую гимнастику, прочитают и предложат выучить стихи, помогут научиться лепить и рисовать, составлять рассказы и отгадывать загадки. Выполняя с ребенком предложенные задания, наблюдая, рассматривая, играя, взрослые разовьют его речь, зрительное и слуховое внимание, память и мышление, что станет залогом успешного обучения ребенка в школе. К тому же богатый иллюстративный материал пособий освободит родителей от поиска необходимых картинок и поможет сделать занятия более интересными и яркими. Задания пособий подобраны в соответствии с изучаемыми в логопедических группах детского сада лексическими темами и требованиями Программы. Для каждой возрастной группы учтены особенности развития детей данного возраста. Для детей подготовительной логопедической группы родители должны стремиться создавать такие ситуации, которые будут побуждать детей применять знания и умения, имеющиеся в их жизненном багаже. Опора на знания, которые были сформированы в предыдущей возрастной группе, должна стать одной из основ домашней работы. Родители должны стимулировать познавательную активность детей, создавать творческие игровые ситуации. В свою очередь работа с детьми седьмого года жизни строится на систематизации полученных ранее знаний, что создаст предпосылки для успешной подготовки детей к обучению в школе. На эти особенности организации домашних занятий с детьми каждой возрастной группы родителей должны нацеливать специалисты на своих консультативных приемах, в материалах на стендах и в папках «Специалисты советуют». Специально для родителей детей, посещающих группы для детей с ТНР изготовлены стенды: «Родителям о речи ребенка», «Родительские уголки», содержащие сменный материал по речевой тематике. Материалы «Родительских уголков» помогают родителям организовать развивающее общение с ребенком и дома, и на прогулке, содержат описание опытов, подвижных игр, художественные произведения для чтения и заучивания.

 

3.2.   Особенности организации специальной предметно-пространственной среды.           

Целью функционирования логопедического кабинета является обеспечение благоприятных условий для совершенствования педагогического процесса, стимулирования деятельности учителя-логопеда, повышения эффективности и качества коррекционного обучения, методического и профессионального уровня учителялогопеда, сосредоточения наглядного, дидактического материала, методической литературы, технических средств, отвечающих задачам коррекционно-развивающего обучения. Логопедический кабинет является важнейшей составляющей коррекционноразвивающей среды, задачами которой являются: создание необходимых условий для коррекции речевых нарушений у воспитанников;

предоставление возможностей для предупреждения и коррекции нарушений устной и письменной речи;

создание условий для развития высших психических функций дошкольников с нарушениями речи.

Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно – насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной. Насыщенность среды для коррекции речевых нарушений достигается за счѐт дидактических игр и пособий, необходимых для формирования и развития всех сторон речи и неречевых процессов. Трансформируемость среды достигается за счѐт того, что некоторое оборудование можно трансформировать – приспособить в зависимости от образовательных и коррекционных задач. Полифункциональность среды достигается за счѐт того, что одни и те же пособия могут использоваться для решения коррекционных задач, предусматривающих развитие разных речевых процессов (постановки и автоматизации звуков, освоения лексико-грамматических категорий и т.п.) Например: массажные мячи можно использовать для составления сравнительно-описательных рассказов, фишки – для звукового анализа, выкладывания букв, составления сукцессивных рядов и т.п. Вариативность среды обеспечивается за счѐт сменяемости дидактических игр и упражнений, игрушек, пособий в соответствии с возрастом детей , изучаемой темой. Доступность среды обеспечивается за счѐт того, что пособия, игрушки, раздаточный материал находятся на уровне роста детей. Дети имеют к ним свободный доступ. Безопасность среды обеспечивается за счѐт того, что пособия, оборудование, игрушки изготовлены из экологически чистых и безопасных для здоровья детей материалов, не имеют зазубрин, трещин и т.п., могут подвергаться обработке (мыться, протираться). 

 

 

3.                 3.Перечень необходимых для осуществления коррекционно-образовательного процесса дидактических игрушек.        

Кукла для показа артикуляционной гимнастики (мартышка); куклы«Незнайка», «кукла Катя» - для работы над просодической стороной речи; Мягкие игрушки. Звучащие игрушки (бубен, погремушки, трещотка, юла, колокольчики и т.п.). Звучащие игрушкизаместители (одинаковые баночки и коробочки с различными наполнителями – горохом, фасолью, бобами, крупами, желудями, орехами, косточками и т.п.)

«волшебный мешочек» с мелкими фигурками и игрушками; Мячи массажные, шарики Су - Джок с пружинками. Пособия для дыхания (вертушки для поддувания, свистки, свистульки, мыльные пузыри, воздушные шары, пѐрышки, сухие листья). Муляжи овощей и фруктов, грибов. Сухой бассейн (из семян бобов, фасоли, орехов), сухой бассейн из песка для песочной терапии.

  3.4. Перечень необходимых для осуществления коррекционно-образовательного процесса методических пособий, дидактических материалов.            

Пособия для обследования: пирамидки из 4 – 8 колец, кубики разного цвета и размера, геометрические фигуры и тела, разрезные картинки разной конфигурации, набор матрѐшек, счѐтный материал в пределах 10 (палочки, матрѐшки и др.), набор карточек на обобщающие темы, звучащие игрушки (бубен, погремушки, свистульки), «Четвѐртый лишний» (по тематическим циклам), лото малышам (деревянные), ботаническое лото, зоологическое лото, собери картинку из кубиков;О. Г. Громова, Г.Н. Соломатина «Стимульный материал для логопедического обследования детей».

Развитие речи

Методические пособия

Т. А. Ткаченко «Обучение детей творческому рассказыванию по картинкам»;

В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко «Развитие связной речи. Весна. Осень. Зима. Фронтальные логопедические занятия», М., «Гном и Д», 2002

Н.В. Нищева «Развитие связной речи у детей дошкольного возраста. Формирование навыков пересказа», С-П., «Детство-пресс», 2010

Наглядно-дидактические пособия

Набор сюжетных картин и серии сюжетных картин (комплекты:«Времена года»,

«Домашние и дикие животные», «Животные и их детѐныши», «Детские забавы», «Расскажи про детский сад»); Подборка текстов для пересказа; Таблицы и схемы для составления описательных рассказов; Наборы картинок с изображением отдельных предметов и действий, знакомых детям из окружающей их обстановки; Наборы картинок по лексическим темам; Т.А. Ткаченко «Картины с проблемными сюжетами для развития мышления и речи дошкольников», выпуск № 1, №2; «Истории в картинках»,часть 1; Н.Е. Ильякова серии сюжетных картин «Скворцы прилетели», «День рождения цыплѐнка»; О. С. Ушакова «Рассказы про зверят», серии картин; В.В.

Коноваленко картинный материал по связной речи «Весна», «Лето», «Зима», «Осень»;  Словарный запас

Методические пособия:

Дидактический материал по обследованию речи детей. Словарный запас О.Е. Грибова, Т.П. Бессонова; И.Е.Светлова «Развиваем устную речь. Обогащение словарного запаса», М., «Эксмо» 2004 Е. Лаврентьева «Весѐлый фразеологический словарь» М., «РООСА», 2007; И.А.Чистякова «33 игры для  развития глагольного словаря дошкольников», С-П., «КАРО», 2005

Наглядно-дидактические пособия

Демонстрационный материал С. Вохринцева «Моя деревня», «Времена года», «Виды спорта», «Наш дом», «Домашние птицы», «Виды транспорта» Картотека предметных картинок «Атрибутивный словарь»,«Глагольный словарь» В.В. Коноваленко «Антонимы», картинный материал; Лото ботаническое «Зелѐный друг»; Парные картинки; Лото «Мой огород»; Лото «Кто где живѐт?»; Лото «Чей хвост, чья голова?»; «Что забыл нарисовать художник?»; «Скажи наоборот»; «Расскажи, какие»;

Наглядно – дидактическое пособие «Грамматика в картинках»: «Грибы», «Деревья и кустарники», «Животные наших лесов», «Родная страна», «Перелѐтные и зимующие птицы», «Ягоды», «Фрукты», «Овощи», «Насекомые», «Новогодний праздник», «Космос», «Скоро в школу», «Кем быть?», «Весна»

Методическое пособие «Грамматика в картинках»: «Антонимы» (прилагательные),

«Антонимы» (глаголы), «Говори правильно», «Ударение», «Многозначные слова», «Словообразование»; Лото «Мои первые предложения»; Лото «Короткие слова», «Разные картинки, одинаковые слова».

Грамматический строй речи Методические пособия 

одоления лексико-

грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР», Спб.,«Детство-пресс»

2006

ические игры для дошкольников». М.,

«Школьная пресса», 2001

 «Просвещение», 1985

витие речи дошкольника. Учимся, играя», Екатеринбург, «АРГО», 1997

Наглядно-дидактические пособия

Дидактический материал по обследованию речи детей.

Грамматический строй. О.Е. Грибова, Т.П. Бессонова; Логопедический альбом для обследования лексико – грамматического строя и связной речи. И.А. Смирнова; М.Г. Борисенко, Н.А. Лукина « Грамматика в играх и картинках» от 2 до 7 лет по всем лексическим темам; Наборы картинок для составления предложений разных моделей; Наборы предметных картинок для составления предложений: девочка – помидор; схемы предлогов (набор на каждого ребѐнка); Лото «Кто чем питается?»; Лото «Кто о ком заботится?»; Лото «Кто у кого?»; Лото «Из чего мы сделаны?»; Лото «Большие – маленькие»; Лото «С какой ветки детки?»;

Наборы картинок на понимание грамматических форм: («Один – много», «Посчитай – ка», «Расскажи, какие?», «Я, ты, мы, вы», «Назови действие», «Скажи иначе»); Н.В. Нищева «Играйка» №1, 2, 3, 4, 5,6; В. В. Коноваленко «Многозначность глаголов в русском языке» (картинки и дидактические игры); Д\И «Найди пару» (освоение притяжательных прилагательных); Д/И «Кто в тереме живѐт?»; Наглядно – дидактическое пособие «Грамматика в картинках»: «Один – много», «Множественное число», «Ударение»; «Учимся говорить правильно» (демонстрационный материал); Дидактический материал в картинках «Учусь ориентироваться в пространстве»; Яцель

О.Ц. «Учимся правильно употреблять предлоги в речи» (демонстрационный материал);

Нищева Н.В. «Картотека сюжетных картинок. Употребление предлогов»;

Авторские дидактические игры: «Страна Кубикония», «Поиграем с предлогами», дидактическая игра «Волшебное дерево» и другие.

Обучение навыкам звуко-слогового анализа и синтеза Методические пособия:

Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова «Дети с общим недоразвитием речи», М., «Гном-пресс», 1999 З.Д.Гольдин «Учебные модели-игрушки в практике обучения грамотному письму и чтению», М., «Новая школа», 1997 Г. А. Ванюхина «Речецветик», Екатеринбург, «Уральский рабочий», 1993 Т.В.Александрова «Живые звуки или фонетика для дошкольников», Спб., «Детство-пресс», 2005 З.Е.Агранович «Сборник домашних заданий для  преодоления недоразвития фонетической стороны речи у старших дошкольников», Спб., «детство-пресс», 2006 Е.В.Кузнецова, И.А.Тихонова «Ступеньки к школе» М., «Сфера», 1999 Г.А. Тумакова «Ознакомление дошкольника со звучащим словом», М., «Просвещение», 1991 В.В. Волина «Русский язык». Екатеринбург, «АРД ЛТД», 1994 И.С.Лопухина «Логопедия.550 занимательных упражнений для развития речи», М., «Аквариум», 1995

В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко «Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФНР», М., «Гном и Д», 2001.

Наглядно-дидактические пособия:

Набор символов, обозначающих гласные и согласные звуки;

Сигнальные «фонарики»; Наборы магнитных фишек; Наборы картинок на  все звуки родного языка; Слоговые таблицы для чтения, карточки – слова.

Наборы для составления схемы предложения;

С.П. Цуканова, Л.Л. Бетц «Формируем навыки чтения» Раздаточные таблицы, М,

«Гном», 2007 Лото «Прочитай по первым буквам»; Лото «Отгадай слово»; Лото «Читаем сами»; Лото «Собери пирамидку»; Лото «Звонкий – глухой»; Лото «Размести пассажиров в поезде»; Лото «Назови общий звук»; Лото «Раздай подарки».  Д/И «Кто больше назовѐт слов на заданный звук», Д/И «Расшифруй слово»; Д/И «Угадай имя»; Д/И «Цепочка слов»; Д/И «Так ли это звучит?»; Д/И «Читаем и составляем слова», Д/И

«Делим слова на слоги». Д/И «Почитайка». Д/И «Где звук живѐт?»; С.П. Цуканова, Л.Л. Бетц «Формируем навыки чтения» Раздаточные таблицы, М, «Гном», 2007 Кроссворды, ребусы; Большакова С.Е. «Формируем слоговую структуру слова» (дидактический материал); З.Е.Агранович «Коррекция нарушений звуко-слоговой структуры слов у детей», С-П., «Детство-Пресс», 2014 Набор слов (картинок) со стечением согласных (дверь, ткачиха, пропеллер…); Набор сюжетных картинок со «сложными» словами; «Слоговое домино»; Авторские пособия: «Слоговая гусеница», «Страна Кубикония», «Замки звуков» и другие.

Коррекция звуков речи

Методические пособия

Г.А. Волкова «Альбом для исследования фонетической и фонематической стороны речи дошкольников»; Л.Н. Ефименкова «Коррекция звуков речи у детей»; Волосовец Т.В. «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению»; В.В.Коноваленко,

С.В.Коноваленко «Коррекция произношения звуков Н, Т, Д, Й», М., «Гном и Д», 2007

Е.И.Шаблыко «Дифференциация сонорных звуков М., «Сфера», 2012 А.Ф.Рыбина

«Коррекция звукопроизношения у детей», Волгоград, «Учитель», 2001

А. И. Богомолова «Логопедическое пособие для занятий с детьми», Спб.,

«Библиополис», 1994; В.Ю. Боос, А.Д. Кандаурова «Практические упражнения на автоматизацию и дифференциацию звуковМ., «Школьная пресса», 2012 Л.П.

Успенская, М.Б.Успенский «Учитесь правильно говорить», М., «Просвещение», 1993 Л.Н.Павлова, М.Н.Теречева «Гласные и свистящие. Дидактический материал для коррекции нарушений звукопроизношения»,Спб., «Детство-пресс», 2004 О.В. Егорова «Звуки Д,ДЬ, Т, ТЬ, Б, БЬ, П, ПЬ»; В.В. Коноваленко «Дидактический материал по коррекции произношения звуков» (Г, ГЬ, К, КЬ, Х, ХЬ, Й, Н, Т, Д); «Индивидуальная, подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения», М., «Гном и Д», 2001;

Ткаченко Т.А. «Коррекция фонетических нарушений у детей» (подготовительный этап); Е.А. Левчук «Музыка звуков»; Е.А. Алифанова «Логопедические упражнения в рифмах»; И.Г. Сухин «Весѐлые скороговорки»; Т.А. Куликовская «Забавные скороговорки»; М.А. Панфилова «Лесная школа» (коррекционные сказки); Л.Н.

Смирнова «Мы учим звуки» ( Ш - С, Л – Р ); И.В. Скворцова «Трудные звуки» (Л, ЛЬ,

С); Наглядно-дидактические пособия

Дидактический материал по обследованию речи детей. Звуковая сторона. О.Е, Грибова, Т.П. Бессонова; Логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической системы речи И.А. Смирнова; Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования звукопроизношения.

Н.В.Нищева «Картотека предметных и сюжетных картинок для автоматизации и дифференциации звуков разных групп» Спб., «Детствопресс», 2014 Альбомы для формирования правильного произношения, серии сюжетных картин; Е.В. Новикова «Артикуляция звуков в графическом изображении»; Л.Н. Смирнова «Логопедия.

Играем со звуками», М., «Мозаика-синтез», 2006. Л. Н. Смирнова «Мы учим звуки. Л- Р, С – Ш», М.»Мозаика-синтез», 2002 Романова Г.В. «Формирование правильной дикции у дошкольников»; Подборка чисто – и скороговорок, стихов, рассказов для автоматизации поставленных звуков; Артикуляция звуков в графическом изображении» учебно-демонстрационный материал; Артикуляционная гимнастика в картинках;

Н.В.Нищева «Весѐлая дыхательная гимнастика», Спб., «Детство-пресс», О.И. Лазаренко

«Логопедические альбомы для автоматизации произношения звуков З, С, Л, Р;

В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко «Автоматизация звуков у детей» (комплект из 4 альбомов), М., «Гном и Д», 2006; Логопедическое лото «Учим звуки Ш, С, Р, Л и др.»,

М., «Сфера», 2012 ; Н.Е. Ильякова «Звуки Ч, Щ, я вас различаю» Настольнологопедические игры-занятия для детей 5-7 лет, М., «Гном и Д», 2009

Рабочие тетради

Н.В. Новоторцева «Рабочая тетрадь по развитию речи на звуки Р-РЬ, Л-ЛЬ, ЗЗЬ-Ц, ЧЩ», Ярославль, «Академия развития» В.В.Коноваленко,

С.В.Коноваленко «Домашняя тетрадь для закрепления произношения свистящих звуков С-З-Ц, СЬ-ЗЬ, Л, ЛЬ, Р, РЬ»

Формирование психологической базы речи

Методические пособия

С.И.Карпова, В.В. Мамаева «развитие речи и познавательных способностей дошкольников», Спб., «Речь», 2007

О.М.Дьяченко, Е.Л.Агаева «Чего на свете не бывает?», М., «Просвещение», 1991

Нагдядно-дидактические пособия

Д/И «Чей силуэт?», Д/И «Узнай, что это»; Д/И «Путаница»; «Отгадки к загадкам»;

«Загадки в картинках»; Д/И «Найди отличия»; Д/И «Что перепутал художник?»; Д/И «Развиваем память»; Д/И «Подбери по смыслу»; Д/И «Чем мы похожи»; Д/И «Мы построим дом»; Д/И «Шарики – обучарики» « Животные для почемучек»; Д/И «Шарики

– обучарики», «Окружающий мир для почемучек»; Лото «Автобус для зверят»; Лото «Ты откуда?»; Лото «Кто мы?»; Лото «Эволюция обычных вещей»; Лото «Что не подходит»; Лото Разноцветные узоры»; Лото «Цвета и краски»; Лото «Часть и целое»; Лото «Собери картинки в ряд»; Лото «Занимательные символы»; Лото «Мишки – близнецы»; Лото «Весѐлая рыбалка»; «Разноцветное лото»; Лото «Для умников и умниц»; Лото «Логический поезд»; Лото «Предметы из сюжетов»; -Папка дошкольника (материал для занятий на отдельных листах);

«Складываем и вычитаем», «Подумай, дорисуй», «Находим противоположности»,

«Абвгдей – ка», «Ориентировка в пространстве», «Логика», «Посмотри и запомни», «Найди по схеме».

Подготовка руки к письму.

Методические пособия:

Л.Г.Парамонова «Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция», Спб., Детствопресс», 2006 Е.А. Логинова «Нарушения письма», Спб., «Детство-пресс», 2004

Е.М.Косинова «Уроки логопеда», М., «Эксмо», 2005

И.Е.Светлова «Развиваем мелкую моторику», М., «Эксмо», 2005 Наглядно-дидактические пособия:

Папка дошкольника: «Знакомимся с клеточками», «Пропись – раскраска»; «Рисуем на клеточках – весна, лето»; Т. А. Ткаченко «Тетрадь – готовим дошкольника к письму»; Дошкольные прописи № 1, 2; Тетрадь с заданиями для развития детей №1, 2; «Волшебные прописи».

Наглядно-дидактические пособия:

Дидактический материал по обследованию речи детей. Звуковая сторона. О.Е, Грибова, Т.П. Бессонова; Логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической системы речи И.А. Смирнова; Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования звукопроизношения; Н.В.Нищева «Картотека предметных и сюжетных картинок для автоматизации и дифференциации звуков разных групп»Спб, «Детствопресс», 2014 Альбомы для формирования правильного произношения, серии сюжетных картин; Е. В. Новикова «Артикуляциязвуков в графическом изображении»; Л.Н.

Смирнова «Логопедия. Играем со звуками», М., «Мозаика-синтез», 2006. Л.Н.

Смирнова «Мы учим звуки. Л- Р, С – Ш», М.: «Мозаика-синтез», 2002; Романова Г.В.

«Формирование правильной дикции у дошкольников»; Подборка чисто – и скороговорок, стихов, рассказов для автоматизации поставленных звуков; Артикуляция звуков в графическом изображении» учебно-демонстрационный материал; Артикуляционная гимнастика в картинках; Н.В.Нищева «Весѐлая дыхательная гимнастика», Спб., «Детство-пресс», О.И. Лазаренко «Логопедические альбомы для автоматизации произношения звуков З, С, Л, Р; В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко «Автоматизация звуков у детей» (комплект из 4 альбомов), М., «Гном и Д», 2006; Логопедическое лото «Учим звуки Ш, С, Р, Л и др.», М., «Сфера», 2012 ; Н.Е. Ильякова «Звуки Ч, Щ, я вас различаю» Настольно-логопедические игры-занятия для детей 5-7 лет, М., «Гном и Д», 2009

Рабочие тетради:

1.Н.В. Новоторцева «Рабочая тетрадь по развитию речи на звуки Р-РЬ, Л-ЛЬ,

З-ЗЬ-Ц, Ч-Щ», Ярославль, «Академия развития»

2. В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко «Домашняя тетрадь для закрепления произношения свистящих звуков С-З-Ц, СЬ-ЗЬ, Л, ЛЬ, Р,РЬ ».

 

3.5. Перечень необходимых для осуществления коррекционно-образовательного процесса технологий.            

Глухов В.П. «Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием», М, АРКТИ, 2002;

Волкова Г.А. «Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников», Спб., «Детство-Пресс», 2003;

Г.А.Волкова «Методика психолого-логопедического обследования детей с

нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики», Спб., «Детство-пресс», 2006; 

Л.В.Лопатина, Н.В.Серебрякова «Логопедическая работа в группах дошкольников со стѐртой формой дизартрии», Спб., «Образование», 1994;

Р.И. Лалаева, Н.В.Серебрякова «Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников», Спб., «Союз», 1999;

Ткаченко Т.А. «Система коррекции ОНР у детей 6 лет», М., «Гном и Д», 2001г.;

Т.А.Ткаченко «Коррекция фонетических нарушений у детей», М., «Владос», 2005

Ткаченко Т.А «Календарный план логопедических занятий по коррекции ОНР»

(старшая группа №1, 2), М., «Книголюб», 2006;

Акименко В.М. «Новые логопедические технологии», Ростов-на-Дону,«Феникс», 2008 г.;

Сековец Л.С. « Коррекция нарушения речи у дошкольников»(часть 1, часть 2), М., «Аркти», 2006;

Нищева Н.В. «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с

ОНР», Спб., «Детство-пресс», 2006г.;

Нищева Н.В. «Программа коррекционно – развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с ОНР (с 4 до 7). Спб.,

«Детство-пресс», 2006г.; Нищева Н.В. «Конспекты для подгрупповых логопедических занятий (в средней, старшей, подготовительной группах детского сада) для детей с ОНР», Спб., «Детство-пресс, 2008г.;

Нищева Н.В. «Картотека рекомендаций для родителей дошкольников с ОНР», Спб., «Детство-пресс», 2007г.;

Арбекова Н.Е. «Развиваем связную речь детей 6 – 7 лет с ОНР», М., «Гном и Д», 2011г.

Гомзяк О.С. «Говорим правильно в 5 – 6 лет» (конспекты занятий по развитию связной речи в старшей и подготовительной группе), М., «Гном и Д», 2010г.;

Курдвановская Н.В. «Планирование работы логопеда с детьми 5 – 7 лет», М.,

«Творческий центр», 2006 г.;

Денисова О. А. «Взаимодействие специалистов ДОУ компенсирующего вида», М., «Сфера», 2012;

Поваляева М.А «Справочник логопеда», Ростов-на-Дону, «Феникс», 2002г.;

В.К. Воробьѐва «Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи», «Астрель», 2006;

Бардышева Т.Ю. «Тетрадь логопедических заданий» (ср. группа), М.,

«Скрипторий 2003», 2009 г. ;

«Руководство по организации работы логопеда в ДОУ. Сборник примерных форм документов и методических материалов», составитель В.О. Йощенко, М., «Аркти», 2009

Козина И.В. «Лексические темы по развитию речи детей дошкольного возраста

(средняя группа). М., «Центр педагогического образования», 2010;

Н.Е.Ильякова «Логопедические тренинги. Формирование связной речи у детей 5 – 6 лет с ОНР» М., «Гном и Д», 2009;

Кузнецова Я.В. «Рабочая тетрадь логопеда и воспитателя коррекционных групп», Ростов-на-Дону, «Феникс», 2005;

Вартапетова Г.М. «Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзии. Проектирование программы коррекционной работы», Новосибирск, 2012;

Вартапетова Г.М. «Логопедическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования», Новосибирск, 2012;

Петрова Е.Э. «Психолого-педагогическое сопровождение детей с особыми образовательными потребностями в инклюзивной школе», Новосибирск, 2012.

 

3.6. Программы.            

•      «Примерная адаптированная программа коррекционно – развивающей работы в группе для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) с 3 до7 лет /Под. ред. Нищевой Н.В. — СПб.: «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2015 г.,

•      «Программы логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» авторы Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова - издательство Москва, «Просвещение», 2009 год, а также рабочей программы учителейлогопедов.

•      «Примерная адаптированная образовательная программа для дошкольников с тяжѐлыми нарушениями речи» (под ред. Л.В.Лопатиной. СПб., 2014г.