Методические требования к построению работы по развитию устной речи

Методические требования к построению работы по развитию устной речи

           Построение уроков развития устной речи и методика их проведения обусловлены спецификой выносимого на них языкового материала и особенностями формируемых речевых навыков. Следовательно, каждый из типов и видов уроков развития речи должен удовлетворять особым требованиям. Укажем наиболее общие организационно-методические положения, на которых должна основываться система занятий по развитию устной речи.

1. Все уроки развития устной речи рассматриваются как форма организации речевой практики слабослышащих учащихся, призванная постепенно преодолевать глубокое недоразвитие речи, сформировать речь как полноценное средство общения в познавательной деятельности, создать возможности для ее дальнейшего совершенствования на базе усвоенного языкового материала и основных закономерностей его функционирования (словообразовательных, грамматических, логических, стилистических).

          Из этого положения вытекают требования: обеспечение на уроках максимальной активности учащихся (речевой и познавательной); побуждение их к самостоятельным высказываниям; установление связей между усваиваемым языковым материалом и различными видами деятельности детей, впечатлениями, получаемыми от окружающей жизни; отбор материала, актуального, интересного и доступного для детей; использование разнообразных форм занятий и видов упражнений.

2. На уроках предусматривается постепенное усвоение материала. Вновь вводимый в речь детей языковой материал на первом этапе его усвоения должен обеспечить понимание обращенной к ним речи учителя (содержащей новую лексику, словосочетания, предложения). На этом этапе происходит и первичная семантизация материала и уточнение его слухо-зрительного восприятия. Сходные лексические или грамматические единицы предъявляются детям в сопоставлении с другими.

          Далее этот материал включается в систему языковых упражнений, в процессе которых он многократно воспроизводится в различных ситуациях и контекстах. Тем самым автоматизируется его использование, вырабатываются закрепленные в опыте речевые структуры, с применением (комбинированием) которых в дальнейшем учащиеся могут составлять самостоятельные (творческие) высказывания. Этап варьирования и комбинирования речевого материала в типовых структурах обеспечивает решение очень важной задачи речевого развития — овладение способностью к переносу как материала, так и навыков в новые условия общения.

          Упражнения этого этапа получили название речевых, поскольку они выполняются с целью обучения выражению в речи собственных мыслей и чувств. Внимание учащихся направлено главным образом на извлечение смысла из ситуации (наглядной или словесной), на передачу определенной информации (сообщение о действительности). Выполняются эти упражнения хотя и самостоятельно, однако с определенными опорами, в них используется весь имеющийся к данному моменту речевой опыт детей (как в отношении материала, так и в отношении навыков).

          Завершающим этапом работы над материалом (и воспитанием тех или иных навыков) является выполнение заданий, непосредственно не подготовленных. Такие упражнения максимально приближаются к естественным условиям коммуникации, они развивают самостоятельную речь детей. Поэтому особое значение в развитии самостоятельной устной речи имеют тематические беседы, диалоги о текущих событиях, обмен живыми впечатлениями от трудовой, игровой деятельности, экскурсий, просмотра фильма и т. п.

3. Процесс обучения устной речи в условиях коррекционной школы требует использования письма (графической фиксации языкового материала) и письменной речи как средства развития речи в целом, коррекции фонетической, лексической и грамматической стороны речи. Письменная речь незаменима и как способ развития речевых навыков, с ее помощью изучается и контролируется усвоение материала в устной речи: «Письменная речь в условиях обучения слабослышащих детей может быть использована как «обходный» путь, как одно из важнейших средств, способствующих формированию механизмов внутренней речи и словесного мышления»

4. Практическая направленность в овладении языковым материалом, системными отношениями языка, в которой выражен коммуникативный характер обучения, обеспечивается отбором и организацией лексики и грамматических конструкций на основе содержательных, а не формальных признаков. Этим достигается реализация смыслового подхода, к работе над материалом, так как задача состоит в том, чтобы дети учились выражать смысл, типовые и конкретные значения средствами лексики и грамматики.

          В моделях, типовых языковых структурах (производных и непроизводных словах, словосочетаниях, простых и сложных предложениях) отражены в преломлении через познавательную деятельность человека и обобщены реальные жизненные ситуации, явления, отношения между ними. Поэтому отбор и организация материала, проводимые на основе структурно-функционального подхода, есть вместе с тем отбор и систематизация (для последовательной вербализации в ходе обучения) ситуаций общения.

          И хотя такой отбор осуществлен в программе и учебниках русского языка, учителю нужно хорошо понимать его сущность, чтобы уметь самостоятельно отбирать дополнительный материал на основе структурно-функционального принципа, находить адекватные приемы и средства его семантизации и закрепления в речи учащихся, правильно строить работу над ошибками.

           Однако не весь материал может (и должен) быть отобран на функционально-структурной основе. Частично он подбирается по тематическому признаку. Это, прежде всего, относится к лексике, фразеологическим оборотам, некоторым конструкциям, характерным для употребления в определенных ситуациях общения, в разговоре, имеющем тематическую заданность. Но даже и такая группировка материала имеет ясно выраженный содержательно-смысловой характер (например, лексика, использующаяся в ежедневных наблюдениях за погодой, в отчетах о них, в беседах о прочитанной книге и т. п.).

5. Коммуникативной направленности обучения устной речи служит широкое использование ситуации как исходного момента для введения нового материала и как обстановки, в которой развертывается общение. В отбираемых для уроков развития устной речи ситуациях моделируется реальная жизнь, общающиеся имеют определенную роль, которая диктует использование нужных языковых средств, делает общение мотивированным. Важное значение имеют наглядные ситуации (непосредственные и воображаемые), поскольку в них языковой материал прямым способом сочетается с реальностью, которую он отражает. Однако задача состоит в том, чтобы постепенно подвести учащихся к пользованию тем же материалом в таких условиях общения, когда выбор нужных языковых средств обусловлен только словесным контекстом.

6. На уроках развития устной речи используются как ее диалогические, так и монологические формы. В формировании тех и других имеются различные трудности, преодолению которых в значительной мере помогает включение в процесс общения побуждений (поручения, просьбы, приказания).

          Побудительные фразы обладают рядом психологических и языковых особенностей, благоприятных для организации общения, семантизации лексики и словосочетаний, для перехода к более связным и развернутым высказываниям. С дидактической точки зрения они удобны и как средство развития навыков диалога, описания, повествования, и как первоначальная форма накопления речевого запаса, его закрепления. На уроках обычно используют такую последовательность в устном общении: побудительные предложения — отдельные реплики в виде повествовательных, описательных фраз — диалог.

          Наиболее высокий уровень владения языковым материалом связан с возможностью строить связные, развернутые монологические высказывания. Учитывая особенности функционально-стилистических форм речи в плане их доступности учащимся на определенном этапе обучения, вместе с тем следует стремиться к их комплексному использованию и развитию.