Методические принципы обучения умственно отсталых школьников русскому языку.

Муниципальное  бюджетное учреждение «Центр психолого­педагогической, медицинской и социальной помощи Калининского района г. Челябинска» (МБУ «ЦППМСП Калининского района г. Челябинска»)                                                          Россия Шикина И.Э. АННОТАЦИЯ: В   статье   рассматриваются    методические   принципы   обучения  умственно   отсталых школьников   и   закономерности    овладения   русским   языком   и   речью.   Речевое недоразвитие, слабость побудительных к речи мотивов вызывают у умственно отсталых детей затруднения в общении с окружающими людьми. В статье затронуты современные проблемы и задачи развития коррекционного образования. Выявление закономерностей позволяет более четко представлять систему принципов и через их реализацию активно влиять на весь ход обучения языку и речи. Обсуждаются возможные пути достижения этих задач, преимущества и риски, связанные с ними. Методические принципы обучения умственно отсталых школьников русскому языку. Содержание. Примеры их применение на практике. Наука   разрабатывает   и   внедряет   в   процесс   преподавания   методические принципы,   вытекающие   из   закономерностей   овладения   языком   и   речью.   Сами закономерности   определяются   «...как   объективно   существующая   зависимость результатов усвоения речи от степени развитости речетворческой системы человека, ее отдельных органов (органы, составляющие речевой аппарат, его мускулатура, речевые механизмы   мозга)».   Точное   выявление   закономерностей   позволяет   более   четко представлять систему принципов и через их реализацию активно влиять на весь ход обучения языку и речи.  Применительно   ко   всем   разделам   обучения   русскому   языку   можно   выделить следующие принципы: 1.  Коммуникативная направленность обучения;  2.  Единство в реализации двух направлений работы: развития речи и мышления; 3.  Обязательная   мотивация   языковой   и   речевой   деятельности   учащихся; 4.  Формирование   чувства   языка   и   опора   на   него   в   учебной   деятельности   детей; 5.  Взаимосвязь устной и письменной форм речи в процессе их развития. Одним   из   ведущих   принципов   обучения   русскому   языку   в   условиях коррекционной   школы   является   принцип   коммуникативной   направленности.   Речевое недоразвитие, слабость побудительных к речи мотивов вызывают у умственно отсталых детей   затруднения   в   общении   с   окружающими   людьми.   Принцип   коммуникативной направленности предполагает, что главным в обучении детей должно быть не столько сообщение о различных аспектах языка (фонетика, морфология, синтаксис), сколько формирование навыков практического использования различных языковых категорий в речи.  В качестве примера обеспечения коммуникативной направленности в изучении грамматического материала можно привести способ закрепления формы творительного падежа   имен   существительных   мужского   и   женского   рода   в   3­м   классе,   где   эти грамматические категории вводятся практическим путем без сообщения терминологии. Детям   объясняют   ситуацию:   учителю   надо   уточнить   сведения   о   профессиях   их родителей или других родственников.  1 Школьники сначала устно отвечают на вопрос, кем работают их мать, сестра, тетя, затем на вопрос, кем работают отец, брат, дядя и др. Заблаговременно готовятся таблица   и   карточки   с   названиями   профессий   в   творительном   падеже.   Окончание выделено другим цветом. Ответив, школьники выходят к доске, выбирают подходящую карточку, вставляют  ее в  таблицу. В результате этой работы  образуется  ряд:  Мама (сестра, тетя) работает кассиром (продавцом, медсестрой, врачом). Папа (брат, дядя) работает водителем (слесарем, учителем). Внимание детей привлекают к окончаниям слов,   обозначающих   профессии   мужчин   и   женщин.   Далее   школьники   записывают   в тетради предложения о том, кем работают их близкие, ориентируясь на таблицу как на наглядную опору для подбора нужной словоформы. На этом же уроке учитель может спросить, как надо ответить на вопрос, кем работает мама, если она врач. Уже в 3­м классе у детей можно формировать умение употреблять названия мужских профессий в соответствующей форме: Сестра работает шофером, маляром и т.п. При таком подходе к закреплению темы ситуация работы с ней приближается к естественной, а языковой материал становится практически значимым для организации общения.  Нарушение интеллектуальной деятельности умственно отсталых детей приводит к   неполноценности   их   речевой   практики.   В   свою   очередь,   недоразвитие   речи задерживает формирование логического мышления, затрудняет устранение недостатков наглядно­образной и наглядно­действенной его форм.  Принцип   единства   развития   речи   и   мышления   опирается   на   психологическую закономерность,   проявляющуюся   во   взаимодействии   языка   и   мышления.   Принцип единства   развития   речи   и   мышления   реализуется   и   с   помощью   методов   и   приемов обучения, активно влияющих на речевую и мыслительную деятельность детей. Прежде всего, это те методы и приемы, которые составляют суть мыслительных операций. К таковым   относятся   анализ   и   синтез,   конкретизация   и   обобщение,   сравнение   и классификация.   Разорвать этот замкнутый круг можно, прежде всего в области речи. Формируя речь, мы работаем над обогащением, точностью, выразительностью на любом уровне ­ будь то слово, предложение или текст. Развитие названных качеств речи положительно влияет   на   коррекцию   недостатков   и   совершенствование   мыслительной   деятельности учащихся. Необходимо, чтобы на специальных уроках развития речи темой беседы с детьми были предметы и явления, которые они или наблюдают в данный момент, или рассматривали ранее.  Полученная  таким  образом информация и  будет являться  тем материалом, которым оперирует мышление и который одновременно используется как база для развития речи.  Например, семантика слова «фрукты» раскрывает конкретный род предметов; предложение «Грачи прилетели» ­ сообщает о свершившемся факте. В словосочетании «Приехал   из   города»   ­   грамматическое   значение   обстоятельства   места   передается сочетанием слов определенной семантики, предлогом «из» и окончанием «а» зависимого слова.  Умственно отсталые учащиеся с трудом постигают языковые значения различных единиц речи. Ученик специальной (коррекционной) школы не осознает взаимоотношения двух   объектов   действительности,   которые   кодируются,   например,   словосочетанием «Платок матери», в результате чего оказывается не в состоянии понять грамматическое значение каждой из языковых единиц. Для преодоления возникающих трудностей на уроках грамматики и правописания нужно, чтобы учащиеся младших классов сначала осмысливали реальную ситуацию и взаимные связи предметов в ней. Затем организуется наблюдение   за   отражением   этих   связей   в   речи,   после   чего   становится   возможным вводить новый словесный материал и для того, чтобы помочь школьникам осознавать 2 его лексическое и грамматическое значения. Так, школьники рассматривают положение предмета   по   отношению   к   другому   и   обозначают   эти   отношения   словосочетаниями: «мяч на столе (у стола, под столом)». Наблюдение за языковым материалом позволяет установить, что различие в ситуациях закреплено в речи словами «на», «у», «под» и окончаниями   в   названиях   предметов.   На   уроке   развития   устной   речи   лексические значения   слов   осмысливаются   также   благодаря   наблюдениям   за   предметами,   за   их действиями   и   признаками,   в   результате   чего   употребление   слов   становится   более точным, например: грецкий орех, но кедровый орешек; кошка лакает, а собака пьет и др. Грамматическое   значение   языковых   средств   на   практическом   уровне закрепляется   в   упражнениях.   Например:   тренировка   в   правильном   согласовании сказуемого с подлежащим: курица клюет зерно, цыплята тоже клюют зерна; выделение основного   корма   для   животных   и   упражнения   в   выборе   нужной   словоформы   для обозначения этого факта в речи: у зайца капуста, а у медведя мед; у лисицы мясо, а у белки орешки и т.д.  В любой репродуктивный метод необходимо вносить модификации, связанные с решением мыслительных задач. Например, используя для закрепления представлений о конфигурации буквы метод упражнения в многократном ее воспроизведении по образцу, по памяти, можно одновременно предлагать детям и такие задания: отгадай, какая это буква,   и   запиши   ее   (овал,   палочка   с   крючком   внизу);  загадай   сам   своему   товарищу букву,   пусть   он   отгадает   и   напишет;   узнай   букву   по   полубуковке   и   запиши   ее.   В результате   чисто   механическое   упражнение   приобретет   более   творческий   характер, потребует осуществления синтеза, операций сличения, восстановления целого по его части   и   т.п.   Таким   образом,   сочетание   материализованного   и   речевого   действий, овладение   различными   умственными   операциями   вследствие   использования продуктивных   методов   обучения   языку   создают   условия,   при   которых   достигается единство формирования речи и развития мышления.  Не менее значимым является принцип повышения языковой и речевой мотивации.  Умственно отсталым детям свойственны речевая замкнутость, слабость речевой мотивации.   Развитие   активной   языковой   и   речевой   деятельности   невозможно   без системы   различных   стимулов,   которые   обеспечивают   создание   соответствующих мотивов обучения. Именно эта методическая закономерность лежит в основе принципа повышения языковой  и речевой  мотивации. Реализация  данного принципа  в учебном процессе обеспечивается содержанием урока русского языка, его структурой, подбором методов, приемов обучения, видов упражнений, а также поведением учителя. В качестве примера   рассмотрим   действие   этого   принципа   на   уроке   чтения.   Отбор   содержания материала по чтению в значительной степени влияет на повышение речевой активности школьников:   эмоциональная   напряженность   произведений,   созвучие   опыту   детей, психологические жизненно­проблемные ситуации ­ все это вызывает интерес к теме, желание в той или иной степени участвовать в оценке поступков героя, рассказывать о своих   личных   переживаниях   в   связи   с   возникающими   ассоциациями.   Вот   почему содержание   книги   для   чтения,   материала   для   внеклассного   чтения   должно соответствовать интересам детей.  Положительное   влияние   на   речевую   активность   учащихся   может   иметь   и структура   урока.   Так,   на   уроке   чтения   важно   устанавливать   дозировку   времени   по каждой его структурной единице, четко соблюдать логику перехода от одного этапа урока к другому. Выбор  методов, приемов обучения, видов  заданий  тесно связан  со структурой   урока   (в   этом   можно   убедиться   на   вышеприведенном   примере).   Играя активную   роль   в   организации   урока,   учитель   не   ограничивает   при   этом   речевую активность детей. 3 Тесно связан с предыдущими принципами принцип формирования чувства языка и опоры на него. В условиях нормального развития ребенок в процессе общения со взрослыми бессознательно (или на уровне неотчетливого осознания) усваивает языковые нормы и использует их в коммуникативных  целях. У умственно отсталых учащихся чувство языка не развивается в дошкольном периоде, поскольку их речевая практика предельно   ограничена,   а   главное   ­   интуитивно   не   осознана   для   того,   чтобы   разные единицы   языка   вошли   в   круг   их   интересов.   Затруднения   в   понимании   лексического значения слов препятствуют развитию у детей интереса к формальной стороне речи, к выделению языковых единиц, к их структуре и способу образования слов. Вместе с тем необходимость   в   наличии   интуитивных   первоначальных   языковых   обобщений   для усвоения   законов   грамматики   и   осознанного   использования   их   в   речи   ни   у   кого   не вызывает сомнения. Поэтому в специальной (коррекционной) школе названный выше методический принцип действует как принцип формирования чувства языка, а затем уже ­ опоры на это чувство.   Воспитание языкового чутья осуществляется на всех уроках русского языка в младших   классах.   Специально   организуется   речевая   практика,   в   процессе   которой внимание детей сосредоточивается на семантике слова, предложения, на их формально­ логических признаках, которые помогают объединять слова в определенные лексико­ грамматические категории (названия предмета, действия, признака);   на фонетических явлениях (дом, но дома), на соотнесении грамматической формы слова с реальными логическими отношениями, которые обозначаются этой формой (идет, пойдет, пошел). На уроках развития речи, учащиеся, рассматривая предмет называют его форму, цвет, вкусовые  качества:   яблоко  желтое,  круглое,   сладкое;  апельсин   круглый,  оранжевый, сладкий и т.д. Одновременно с уточнением реальных признаков предмета школьники учатся правильно согласовывать названия признаков с названием предмета, отличать сам признак   от   его   названия.   На   уроках   обучения   грамоте   (1­й   класс),   практических упражнений   по   грамматике   (2—4­й   классы)   задачи   выделения   языковых   единиц, наблюдений за их изменением в различных условиях, правильного употребления их в речи становятся ведущими. Выполнение практических грамматических упражнений в младших   классах   создает   речевую   базу,   на   которой   начинают   зарождаться познавательный   интерес   к   языку   и   языковое   чутье.   В   старших   классах   наличие первоначальных   языковых   обобщений   дает   учащимся   возможность   отвлекаться   от предметного содержания слов, объективизировать речь, усваивать теоретические законы грамматики. Анализ звукового состава слов, словоформ, предложений в той или иной степени   помогает   осознавать   способы   организации   и   употребления   в   речи   единиц различных языковых уровней.  В   качестве   методического   принципа   рассматривается   также   и   взаимодействие работы над устной и письменной речью. Обе формы речи служат средством общения. Устная   речь,   как   спонтанное   образование,   опережает   письменную.   Она   выполняет функцию   общения   в   процессе   непосредственного   взаимодействия   собеседников   и располагает различными выразительными средствами: интонацией, мимикой, жестами. Наличие   собеседника,   общность   обстановки,   а   также   другие   экстралингвистические (внеязыковые) факторы позволяют использовать усеченные конструкции предложений, ограниченный словарный запас.  Письменная речь формируется на базе устной и фактически кодирует ее. Однако, являясь   достаточно   сложным   образованием,   письменная   речь   обладает   рядом   таких особенностей,   которые   делают   эту   форму   общения   отличной   от   устной   формы.   У умственно отсталых учащихся неполноценны обе формы речи. Но, письменная форма речь у умственно отсталых школьников на определенном этапе ее развития, оказывается 4 более совершенной по сравнению с устной. Объясняется этот феномен, таким качеством реализации письменной речи, как продолжительность во времени, создающая условия для   обдумывания   мысли   и   более   четкого   ее   оформления.   Наличие   у   школьников   в разные периоды обучения (младшие или старшие классы) более продуктивно развитой формы   речи   требует   обязательного   взаимодействия   письменной   и   устной   речи   для обеспечения постоянного положительного влияния их друг на друга.  Учитывая филогенетическую особенность речи, необходимо создавать условия для постоянного опережающего развития ее устной формы. Этот тезис лежит в основе учебной   программы.   Так,   сложные   предложения   вначале   отрабатывают   на   уроках развития   устной   речи,   затем   на   уроках   грамматики   и   правописания   изучаются   их грамматические признаки и нормы употребления в письменной речи.  Предварительная устная   подготовка   к   построению   письменных   высказываний   ­   одно   из   условий методически правильной организации работы над письменной формой речи. Например: вопросы   («Что   делает   старший   мальчик?»),   реплики   учителя   («Обрати   внимание   на лапки гуся»), инструкции («Поставь ударение, найди безударную гласную»), развернутое объяснение учителя (биографические сведения о писателе или др.). Словесные средства помогают   учащимся   четко   уяснить   цель   демонстрации   наглядного   материала («Рассмотри картинку и расскажи, что случилось с мальчиком»); постоянно регулируют деятельность школьников («Сравни клюв утки и курицы, дорисуй эти части головы. А теперь   покажи   лапки   этих   птиц»   и   т.п.);   углубляют   и   делают   более   осознанными впечатления детей от прослушанного или увиденного («На картине В.Е. Маковского «Свидание»   изображен   Ванька   Жуков?   Докажи,   что   это   не   он»);   организуют (планируют) высказывания учащихся («Расскажи сначала о лесе весной, потом о реке, а затем об играх детей»). Внимание детей должно быть также сосредоточено на отработке правильной мелодики речи, синтаксических пауз. Упражнение в точном интонировании устной речи способствует формированию умений делить речевой поток на предложения, определять их специфику на основе интонации.  Приобретенные таким образом умения предупреждают появление в письменной речи   ошибок   типа   нанизывания   предложений   друг   на   друга,   неадекватного   разрыва предложений,   неправильного   использования   знаков  препинания.  Не   менее   важно   как можно чаще на уроках грамматики и правописания использовать творческие письменные задания   в   форме   микросочинений,   микроизложений,   свободных   диктантов.   В   этом случае более регламентированный и фиксированный грамматический строй письменной речи частично устраняет недостатки устной речи, позволяет целенаправленнее работать над   исправлением   стилистических   и   грамматических   ошибок.   Таким   образом, взаимодействие устной и письменной речи благотворно влияет на совершенствование обеих форм.  Список литературы 1. Нестеров В.В. Основные направления развития коррекционного образования//Дети с проблемами в развитии. – 2005. ­ №1. – С.42­43. 2. Специальная педагогика: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова,   Б.А.   Архипов,   Л.И.   Белякова   и   др.;   Под   ред.   Н.М.   Назаровой.   ­   М.: Издательский центр Академия, 2000.  5 3.   Фельтдштейн   Д.   И.   Приоритетные   направления   психолого­педагогических исследований   в   условиях   значимых   изменений   ребенка   и   ситуации   его   развития   // Педагогика. ­ 7. ­ 2010. ­ С. 3­11. 6