Методические рекомендации для преподавателей ДШИ, ДМШ "Основы интонирования"

Муниципальное бюджетное учреждение  Усть­Кутского муниципального образования дополнительного образования  «Детская школа искусств»  Формирование интонационной культуры пианиста (на примере пьес кантиленного характера) Методические рекомендации для преподавателей ДМШ, ДШИ  Автор: Тютрина Раиса Геннадьевна,                преподаватель фортепиано                МБУДО ДШИ УКМО  0 Рассмотрено на заседании педагогического совета Протокол № 5 от «01» июня 2016 г. Усть­Кут, 2016 г. Автор: Тютрина Раиса Геннадьевна, преподаватель фортепиано МБУДО ДШИ УКМО  Данная проблема чрезвычайно важна для воспитания пианиста, так как среди   разнообразных   задач   владение   искусством   исполнения   является основополагающим.  Цель этой методической работы ­ помочь преподавателям ДМШ и ДШИ научить   детей   любить   и   понимать   кантиленную   музыку,   а   так   же   с удовольствием над ней работать. Предлагаемые приемы и методы над исполнением кантилены,  которые прошли   многолетнюю   апробацию,   могут   быть   интересны   и   полезны   для преподавателей фортепиано.   1 Оглавление  I. Об интонировании……………………………………………………….3 II. Формирование интонационной культуры пианиста (на примере пьес кантиленного характера)………………………………………………………….6 2.1. Специфика работы с кантиленой……………………………………..6 2.2. Раскрытие содержания………………………………………………...7 2.3. Слухо­интонационная культура исполнителя­пианиста……………8 2.4. Технология……………………………………………………………..9 2.5. Вопросы фразирования мелодии, ее дыхания……………………...11 2.6. Музыкально­дидактические игры…………………………………..12 III. Заключение……………………………………………………………16 IV. Литература…………………………………………………………….17 2 I. Об интонировании Музыка   не   существует   вне   процесса интонирования. Создавая музыку, композитор интонирует внутри себя или импровизируя за фортепиано.   Слушатель   интонирует   «на память»,   напевая   или   наигрывая   то,   что оставило впечатление. И, конечно, по самой сущности   своей   деятельности,   всецело интонационной, исполнитель в интонировании осуществляет музыку. Б.В. Асафьев  Начав, таким образом, с самого главного, необходимо договориться о терминах. Что следует понимать под интонированием на фортепиано? Интонирование   в   пианистической   сфере   исполнительства   не принадлежит ни к числу теоретически оформившихся, ни даже устоявшихся понятий.   Пианисты   практически   используют   термин   «интонирование» произвольно,   его   многозначность   граничит   с   неопределенностью, условностью,   т.е.   в   термин   «интонирование»   вкладывается   самое   разное содержание. Последнее   объясняется   тем,   что   долгое   время   представление   об интонировании   относилось   исключительно   к   инструментам   с нефиксированной   высотой   звуков   и   подразумевало,   главным   образом, акустическую чистоту, точность воспроизведения тона. Фортепиано же, как и орган, арфа и другие инструменты с фиксированной высотой ступеней, но обратной   аналогии   неинтонирующим.   А   по   прямой   аналогии   с   пением,   с исполнительством   на   струнно­смычковых,   духовых   инструментах,   у пианистов   издавна   сложилась   традиция   связывать   интонирование   только   с исполнением мелодии. Представление об интонировании на фортепиано, которым оперирует современная   методическая   мысль,   можно   сформулировать,   следующим образом: 3 ­ Это раскрытие образного содержания и выявление логики развития мелодии   посредством   мотивно­фразировочного   членения,   динамико­ агогической   нюансировки   с   подчеркиванием   наиболее   выразительных, опорных тонов и оборотов, ладовых тяготений, альтераций и т.п. Сюда же примыкают   представления   о   чередовании   и   движении   мелодии   фаз   ее подъемов и спадов; о повышении понижении эмоционального тонуса; о сменах дыхания   в   паузах,   цезурах.   Названные   представления   вобрали   в   себя художественный   опыт   многих   выдающихся   исполнителей,  отечественных   и зарубежных. Что касается многих других проблем художественного исполнения на фортепиано   (воспроизведения   многоэлементной   фортепианной   ткани   в разных   ее   фактурных   видах;   красочно­тембровой   стороны   звучания; временной   организации   и   ритмической   выразительности   исполнения; использования артикуляции, педализации; воссоздания формы произведения), то   издавна,   являясь   предметом   изучения   методической   разработки,   они существуют как бы в другом неинтонированном измерении и не связываются с понятием интонирования. В   то   же   время   в   теории   исполнительства   на   струнно­смычковых, духовых инструментах это понятие развивается в последние десятилетия как комплексное.   В   своем   обобщающем   научном   исследовании   «Проблемы музыкального   интонирования»   Н.К.   Переверзев   заключает,   что   «к интонированию имеют отношение все факторы, участвующие в музыкально­ исполнительском процессе» [7].   инструмента   многозвучного, Но,   действительно,   нельзя   не   увидеть   известной   парадоксальности ситуации,   сложившейся   в   теории   пианизма.   Казалось   бы,   сама   специфика фортепиано,   полифонно­гармонического, педально­обертонового, должна была предопределить комплексный подход к изучению   интонирования.  Однако   это   противоречие   возникло   не   случайно, оно имеет объективное объяснение: в пианистической теории, «в отличие от теории струнно­смычкового исполнительства, интонирование до сего времени еще не выделилось в самостоятельный предмет изучения» [4]. Эта цитата из книги  А.  Малиновской  «Фортепиано –  исполнительское  интонирование», в которой   впервые   в   1990   году   систематизируются   и   изучаются   проблемы художественного   интонирования   на   фортепиано.   Из   более   ранних   нам известны   труды  Б.  Асафьева,   который  серьезно   и  глубоко   занимался   этой проблемой.   Выведенное   Асафьевым   из   традиционной   ограниченности интонирование в его работах предстает как сложный и целостный процесс творческого   восприятия   исполнением   музыки.   Таким   образом,   сегодня понятие   интонирования   выходит   на   центральное   место   в   теоретической системе музыкального исполнительства. Итак, воспитание культуры исполнительского интонирования – важная комплексная проблема. Я думаю, вряд ли кто на сегодняшний день станет 4 оспаривать тот факт, что к интонированию имеют отношения все факторы, участвующие   в   музыкально­исполнительском   процессе,   это   очевидно!   Но осветить   комплекс   вопросов,   касающихся   интонирования,   в   рамках   одной работы   не   представляется   возможным,   поэтому   мы   остановимся   на традиционном   ее   аспекте   –   интонировании   мелодии.   Обозначу   проблему конкретно: интонирование мелодии в кантилене. Л.Н. Толстой в работе «Что такое искусство?» писал: «Музыкальное исполнение только тогда есть искусство и тогда заражает, когда звук будет бесконечно малая  середина  той  ноты,  которая  требуется, когда  протянута будет эта нота ровно столько, сколько нужно, и когда сила звука будет ни сильнее, ни слабее того, что нужно. И научить внешним образом нахождению этих бесконечно малых моментов нет никакой возможности: они находятся только тогда, когда человек отдается чувству». Действительно,   обучение   внешней   стороне   выразительного интонирования   –   занятие   малоплодотворное.   Прежде   всего,   необходимо «зажечь» учащегося, активизировать его эмоциональную сферу, «разбудить» интонационную отзывчивость. Одно из основных направлений подобного «воспитание чувств» ­ метод ассоциативно­образных характеристик. Он не нов в музыкальной педагогике, но   все   возникающие   ассоциации   следует   проверять   кропотливым интонационным анализом, раскрывающим логику музыкальной образности, в каждом произведении, причем, вместе с учеником.   Приведу здесь методологически важное замечание Б.М. Теплова: «С чувства   должно   начинаться   восприятие   искусства,   через   него   оно   должно идти;   без   него   оно   невозможно,   но   чувством   художественное   восприятие, конечно, не ограничивается. Это восприятие сначала «чувствующее», а затем, как «думающее», причем очень глубоко и проникновенно «думающее» [8]. 5 II. Формирование интонационной культуры пианиста  (на примере пьес кантиленного характера) 2.1. Специфика работы с кантиленой Лирические   пьесы   занимают   значительное   место   в   исполнительском обучении.   Работа   над   лирическими   миниатюрами   благотворительно сказывается   на   развитии   музыкальности,   художественно­исполнительской инициативы ученика. Особенно такого, который не обладает ярко выраженной эмоциональной восприимчивостью. Пьесы кантиленного характера доступны для большого круга учащихся, быстрее разучиваются и запоминаются.  Cantilene – значит мелодия, песнь. Умение   петь   на   рояле   –   одна   из   важнейших   сторон   пианиста. Воспитание этого навыка у учащегося требует от педагога много времени и сил.  О   пении   на   рояле   говорили   и   писали   многие   крупнейшие   пианисты: Нейгауз, Игумнов, Корто. Все они пытались донести до нас ощущение своих рук при исполнении кантилены путем сравнений, ассоциаций с известными бытовыми ощущениями. Так Тальберг говорил: «как будто месишь тесто»; нечто   похожее   говорил   и   Игумнов;   Нейгауз   –   о   прорастании   пальца   в клавиатуру фортепиано до дна; Корто: «звучность надо искать на глубине клавиши,   играть   –   это   значит,   вибрировать   пальцами   на   дне   клавиши»; Шмидт­Шкловская   определила   такой   способ   прикосновения   к   клавише, благодаря которому пальцы сливаются с клавиатурой и ощущаются как бы продолжением струн. У Попцовой Е.К. есть выражение: «лепить звук». Что можно добавить к этому?   Порядок   овладения   приемами   кантилены   тот   же,   что   и   при   любой другой технической работе. Сначала нужно создать внутреннее представление 6 о нужном звуке и динамике фразы, захотеть петь на рояле, а затем добиваться осуществления своего замысла в реальном звуке. Работа   над   лирической   пьесой   делится   на   два   основных   раздела: мелодия и аккомпанемент.  Поскольку моя тема касается интонирования и неразрывно связанной с ней фразировкой, то я остановлюсь непосредственно на мелодии. Работу над мелодией можно разделить на подразделы: а) раскрытие содержания; б) слухо­интонационная культура исполнителя­пианиста; в) технология; г) вопросы фразирования мелодии, ее дыхания.  2.2. Раскрытие содержания Если посмотреть на репертуар, изучаемый в начальной школе. То это детские песенки­пьески., всегда имеющие подтекстовку, чтобы ребенку было понятно   содержание   музыки,   ее   образ,   а   также   через   слово   ребенку становится   понятным   смысл   интонирования.   Если   буквы   объединяются   в слова.   А   сова   во   фразы   и  предложения,  и  нам   становится   понятен   смысл сказанного,   то   и   звуки   тоже   как­то   объединяются,   соединяясь   в   так называемую   мелодическую   линию   –   мелодию   –   королеву   музыки;   и   здесь должен   присутствовать   смысл.   Ученик   должен   осознать,   что   музыкальная речь рождается из разговорной. Так звуки в мелодии существуют не сами по себе, не независимо друг от друга, а объединены по смыслу. Уже   на   первоначальных   пьесах   нужно   научить   ребенка,   наряду   с умением   слушать   звук,   ощущать   движение   музыки,   без   чего   невозможно певучее легато, целостность фразировки и живое развитие музыкальной ткани. Как   раз   прямолинейность   исполнения   связана   с   недостаточным музыкальным   осмыслением.   В   таких   случаях   мы   говорим:   «ученик   не интонирует». Интонация – это осмысление звучания. Если ухо не слышит звука до конца, не ощущает движения, то палец становится   пассивным,   рука   расслабляется,   и   каждый   следующий   звук мелодии не выливается из предыдущего, а берется как бы заново с помощью нового движения руки или кисти, т.е. толчка. В результате фраза становится разорванной,, а исполнение статичным. Приведу высказывание Гольденвейзера по этому поводу: «Если, нажав клавишу, я забуду о данном звуке, то потом не буду в состоянии согласовать с ним следующие звуки и получится именно та пунктирность, которая убивает живое дыхание музыкальной линии. Если ухо не слышит и не ведет звук (при этом не важно, что звуки фактически не 7 прерываются),   то   пальцы   не   получают   необходимой   помощи   мозга,   и следующий     отсюда   бессмысленная последовательность звуков, вместо живой мелодии» [8]. звук   берется   формально, Чтобы   не   было   плоского   соединения   звуков,   нужно   в   каждой   фразе искать интонационно более выразительные точки, чтобы мелодия приобрела интонационную   выпуклость,   т.е.   создавать   внутреннее   сопротивление, напряжение   фразы   либо   на  crescendo,  либо   на  diminuendo,  причем,  искать вместе с учеником, что создает творческую атмосферу на уроке.    Если   для   маленьких   детей   выражения:   опорные   точки   мелодии, логические   акценты   фразы   или   эмоциональные   тяготения   –   сложны   для восприятия, то их следует заменить на более доступные пониманию – как «ударения в словах».   драматическая, Не   следует   думать,   что   понятие   «кантилена»   предполагает   какое­то одно   раз   и   навсегда   установленное   звучание.  Cantilene  –   песнь,   но   песни бывают разные. Такие эпитеты как: печальная, трагическая, величественная, торжественная,   лирическая   –   применяемые   для характеристики   той   или   иной   мелодии   –   очень   приблизительны;   каждая содержательная   мелодия   имеет   свою,   непереводимую   на   язык   слов, внутреннюю   сущность.   Эпитеты   подсказывают   лишь   основное   направление работы.   Самое   сокровенное   в   мелодии   можно   лишь   почувствовать. Собственно,   говоря,   эмоциональное   отношение   к   мелодии   –   одна   из важнейших   сторон   музыкальности   человека.   В   процессе   работы   пианист воплощает свое внутреннее представление о мелодии в ее реальное звучание. Звук   мелодии   может   отличаться   по   силе,   тембру,   насыщенности, градации   его   чистоты,   протяжности   или   прозрачности.   Он   бесконечно многообразен.   2.3. Слухо­интонационная культура исполнителя­пианиста Итак,   в   восприятии   интонационного   содержания   музыки главенствующую роль занимают эмоциональная и интеллектуальная стороны. Слышать музыку, значит осмысливать и переживать ее. Многие размышления Асафьева свидетельствуют о том, что именно триаду образ­чувство­мысль, он считал   единым   внутренне   неделимым   содержательным   комплексом интонации.   Слухо­интонационная   культура   должна   воспитываться, культивироваться   музыкальным   образованием   –   общим,   для   слушателей музыки, и специальным – для исполнителей и композиторов. Важнейшая   сторона   слухо­интонационной   работы   исполнителя   – постижение выразительных отношений между тонами. Асафьев называл это степенью напевности, вокалвесомостью интервала, озвучиванием мыслимого пространства   между   тонами,   измеряемыми   требуемой   энергией,   степенью напряжения.   Данное   качество   –   ощущение   упругой   сопротивляемости 8 сопрягаемых тонов – должно быть воспитано у всех исполнителей, так как это неотъемлемый компонент выразительного интонирования. Работа с учениками над   вокализацией   инструментального   исполнения,   Блуменфельд   всегда стремился воспитать у них очень важное качество – слышание­переживание сопротивляемости, напряженности мелодических интервалов, иными словами, то, переживание, которое возникает у пианистов, когда, интонируя мелодию, они «сопоставляют слухом» различные (т.е. большие и меньшие) расстояния между   звуками.   Пианист   должен   для   этого   играть   «умными,   слышащими пальцами».   Феликс   Михайлович   очень   ценил   такие   «умные   пальцы», предчувствующие звуковую высоту тонов и интервальные соотношения между ними. Активность   слуха   состоит   в   том,   ­   указывал   Асафьев,   ­   чтобы «интонируя   каждый   миг   воспринимаемой   музыки   внутренним   слухом», каждый   этот   миг   вы   должны   услышать   сознанием   раньше,   чем   он   у   вас прозвучит   в   пальцах,   связывать   его   с   предшествующим   и   с   последующим звучанием. Именно   благодаря   этому   осуществляется   горизонтальное   движение музыки в развертывании ее интонационного смысла. А   есть   пианисты,   которые   «болтают»   глухими   пальцами,   не   слыша заранее, или смутно представляя себе, что они собираются сказать своими руками. И тогда, по словам Нейгауза, получается «бормотание, вместо ясной мысли – скудные ее обрывки, вместо сильного чувства ­   немощные потуги, вместо   логики   –   следствие   без   причин,   вместо   поэтических   образов   – прозаические их отрыжки» [5]. 2.4. Технология В исполнении кантилены – основное – использование веса рук, опоры на клавиатуру.   При   этом   нельзя   понимать   «вес   руки»   как   нечто   постоянное, неизменное,   пассивное.   В   кантилене   вес   руки   регулируется   мышечной работой,   поэтому,   правильнее   говорить   о   рассчитанном   давлении   раки   на клавиатуру.   Давление   понимается   как   переменная   величина,   различное использование веса, которое в одних случаях может бать максимальным, в других   –   заторможенным.  Cantilene  forte,  cantilena  piano,  pianissimo  –   в физическом   смысле,   является   следствием   большей   или   меньшей   степени включенности веса руки. Самое трудное и важное – донести нужную часть руки в клавиатуру плавно, без толчков, и в тоже время, не растеряв его, адресовать в конец пальца. А ведь бывают случаи, когда у учащегося в кантилене устают руки – эмоциональное напряжение (естественное при исполнении многих мелодий) переходит в напряжение физическое. При этом давлении руки, не доходя до 9 кончиков пальцев, задерживается в кисти или локте, рука зажимается, устает, а звук оказывается лишенным полноты и интенсивности.    Пальцы в кантилене могут двигаться с большим или меньшим размахом, однако   «целесообразным   является   такое   их   положение,   при   котором   с клавишей   соприкасается   вся   подушечка   пальца,  т.е.  положение  вытянутое, мягкое» ­ Е.Я. Либерман [3]. Стремление   к   пению   на   инструменте   проявляет   себя   не   только   в определенной   трактовке   фортепианного   звучания,   но   и   ив   ведении мелодической линии, выразительном  произнесении  музыкальной  интонации, которое   достигается   соответствующими   исполнительскими   приемами «опевания»   интервалов.   У   многих   пианистов   (к   ним   относится   и   Ф.М. Блумендфельд) взятию интервала предшествует «открытие»пальца, благодаря которому   звук   берется   с   едва   уловимой   задержкой   во   времени, подчеркивающей напряженность, объемность интервала (это закрепляется  и мускульным ощущением). Мпоскаленко   Людмила   Аркадьевна   на   курсах   давала   следующую технологию: не поднимать высоко пальцы, должны быть рессорные движения, ползающие   пальцы   месят;   движения   из   клавиатуры   тянут   густой   мед, используя вес руки от локтя. Технология Попцовой Е.К. отлична от предыдущей: На каждую ноту в кантилене замах пальца высокий и активный. Палец артикуляционно тонко лепит ноту. Автор называет этот прием концертной звуковой подачей, манерой подачи звука «для зала», когда включается весь игровой   аппарат   учащегося   во   время   исполнения:   «палец­корпус».   Такая связь   способствует   достижению   большего   диапазона   звуковой выразительности,   не   нарушая   при   этом   слитной   певучести   мелодии,   т.к. пальцы получают подкрепление изнутри, не прибегая к излишним внешним движениям   руки   и   кисти.   Принцип   работы   пальца   «из   ладони»,   как   бы обнимающего интервал, не только анатомически рационален, но и музыкально оправдан. Его широко применяет А.А. Шмидт­Шкловская. Хочется   привести   высказывание   Тимакина   по   этому   поводу,   очень образное: «…можно сказать, что звук рождается и расцветает всеми красками в кончике  пальца, как   цветок  на конце  растения. Но  также  как   и цветок, чахнет.   Лишенный   поддержки   изнутри   звук   теряет   глубину,   певучесть, становится сухим и колючим, т.к. извлекается короткими «рычагами» [9]. Итак,   интонация   –   это   осмысленное   звучание,   эмоциональная   сила звукопроизнесения. В кантилене следует идти от песенности, здесь вокальная сущность. Поскольку существуют разные степени преодолимости интервалов голосом,   естественно   важна   качественная   разница   интервалов   –   большие, широкие интервалы требуют больше внутренней подготовленности. Чем шире интервал,   тем   больше   внимания   он   требует   от   исполнителя,   большей внутренней работы. 10 Надо помнить, что смысл решается на уровне интонации, т.к. это более мелкая единица музыкальной речи. Фраза состоит из интонаций. Их условно можно разделить на 3 группы: 1) Активные:       а) сильные, выражающие радость, страх, гнев, ужас, вопрос; б) когда напряжение растет постепенно; в) скачек. 2) Пассивные: а) резкий спад кульминации; б) постепенный спад напряжения. 3) Нейтральные (разные). Важно   воспитать   интонационные   чувства   у   учеников,   чтобы   они научились их понимать и переживать каждую из них, т.е. уловить связь между звуками (эмоциональное тяготение), а затем найти пианистическое движение, помогающее осуществить эту связь. Интонирование   ­     это   та   область,   где   мы   большие   хозяева.   Л.А. Москаленко говорила, что не так важно как интонировать, а главное научить интонировать ученика.        2.5. Вопросы фразирования мелодии, ее дыхания Почему в маленьких темпах трудно играть, часто ученики забывают, потому что неинтонированно мыслят. Отсюда следует – занять мысли ученика интонированием и проблема становится решаемой. Интонация не существует отдельно, она вытекает одна из другой, а из них   выстраиваются   фразы   одна   из   другой.   Под   фразировкой   понимается расчленение мелодической линии, согласно ее смыслу. Это знаки препинания и   речи.   Это   вообще   искусство   осмысленного   выразительного   исполнения. Временное, горизонтальное развертывание музыкального содержания имел в виду   Игумнов,   сравнивая   исполнение   с   повествованием:   «Музыкальное исполнение   есть   живой   рассказ,   ­   рассказ   интересный,   развивающийся,   в котором звенья связаны друг с другом, контрасты закономерны. Для этого необходимо уметь горизонтально мыслить. Надо слышать каждую деталь, в присущем   ей   значении.   В   связи   с   предшествующим   и   последующим. Горизонтальное   слушание…обеспечивает   непрерывность   и   связанность рассказа­исполнения,   освобождает   от   вялости, неопределенности».   его   логику, Игумнов много внимания уделял вопросам слухо­мыслительной работы пианиста,   развивая   идеи   о   значении   в   исполнении   верно   найденных 11 «интонационных точек» во фразе, предложении, периоде. От этого, полагал он, зависит связанность музыкальной речи. «Интонационные точки» Теплова, «смысло­выразительные значимости» Асафьева – это всегда наиболее рельефно выделяющиеся выразительные, а не тесситурные вершины музыкальных построений (хотя нередко одно совпадает с другим) [8]. Одной   из   специфических   трудностей   фортепианного   звуковедения, связанной со «ступенчатостью» звуковой линии (особенно в медленном темпе) является соединение долгих звуков с последующими короткими. Достижение звуковой   связанности   зависит,   прежде   всего,   от   слухового   внимания. Гольденвейзер при этом подчеркивал значение для пианиста представления, чтог он  владеет долгим звуком, подобно скрипачу или певцу. Эта иллюзия – отмечает он, ­ «вызовет» внимание не только к тому, как я эту ноту взял, но и к   тому,   как   она   продолжает   звучать   и   переходит   в   следующий   звук   (т.е. искусственно продлевать звуки внутри, переживать переход от одной ноты к другой,   заполняя   мелодическое   пространство).   Отсюда   он   сформулировал правило:   «степень   силы   каждого   звука   прямо­пропорциональна   его длительности: чем короче звук, тем слабее его надо играть, подчеркнув при этом,   что   данный   прием   нельзя   применить   схематично   «арифметически». Нередко   именно   в   группе   коротких   звуков,   следующих   за   длинными, происходит   нарастание   мелодической   энергии   и   поэтому   их   звучание усиливается.   Стало   быть,   пианисту   необходимо   принимать   во   внимание «логику развития фразы» в целом решить имеет ли здесь место подъем или спад динамической «волны»». Существенным фактором горизонтального объединения звуков является дыхание. У вокалистов и исполнителей на духовых инструментах дыхание есть физическое   условие   и   важнейшее   действующее   начало   интонирования. Эквивалентом певческого дыхания являются движение и смены смычка при исполнении   на   струнных   инструментах.   В   фортепианном   интонировании дыхание,   не   будучи   физическим   компонентом   интонационного   процесса, выступает во многих отношениях в форме представления (хотя, ему могут сопутствовать и реальные физические действия, как бы материализующие это представление: «дыхание» руки, кисти, движения корпуса и т.п.), что связано с логикой синтаксического членения музыкального материала. От «живого исполнительского дыхания», по мнению Гольденвейзера, во многом   зависит   выразительность   музыкальной   речи.   Он   подчеркивал,   что пианист   обязательно   должен   осознать   дыхание   как   «основной   нерв человеческой речи», как основу музыки [6]. Г.М. Кочан считал первичной задачей педагога­пианиста выработку у пианиста «душащей руки», что у него является синонимом настоящего legato. «Рука пианиста должна дышать» во все время игры, ­ говорил он, ­ должна 12 уметь   взять   последовательный   ряд   звуков   «на   одном   дыхании»,   одним сложным,   но   целостным   движением,   внутренне   сопереживаемым   всем организмом, всем телом играющего… Единство этого движения не должно быть   нарушено,   добавочными   взмахами, «освобождающими» подбрасываниями локтя или запястья, вихлянием плеч, головы, туловища и тому подобными вставными движениями, не входящими в общий   узор   фразировочного   «выхода»   руки!   т.е.   внутри   одной   фразы   не начинать заново, не делать лишних движений.      ни   какими   толчками, В связи с этим в кантилене во фразировке существует проблема затакта и сильных долей. Здесь не нужно делать нового движения на сильную долю. Кто   не   слышит   длинную   фразу,   тот   и   грешит   этой   ошибкой.   Мысль распадается на части, становится рваной, раздробленной, звучит неумно; про таких исполнителей говорят – «мелко мыслит». Образно   выразилась   Е.К.   Попцова   в   связи   с   этим:   «нужно   слышать кантилену длинно, а не водить хоровод вокруг стола». Чем длиннее мыслит музыкант, тем интереснее его слушать. 2.6. Музыкально­дидактические игры Работа с кантиленой мне, лично, приносит большую радость, творческое вдохновение в работе с учащимися. Может потому, что сама люблю играть кантилену.   Однако,   не   каждый   ребенок   легко   понимает   пьесы   певучего характера.   Это   зависит   от   степени   общей   музыкальности,   развития чувственной   и   эмоциональных   сфер,   познавательных   процессов   мышления, памяти, слухового восприятия, а также техническо­игровых навыков. Дети   интеллектуально   развитые,   эмоционально   чуткие,   умеющие внимательно   слушать,   способные   анализировать,   с   удовольствием   играют такие вещи и хотят иметь их в репертуаре. На   протяжении   многих   лет,  изучая   и  анализируя   опыт  авторитетных музыкантов­педагогов, я стараюсь применить основные методы их работы в классе со своими учениками. Я   глубоко   убеждена,   что   звуковая   выразительность   является важнейшим   средством   для   воплощения   музыкально­художественного замысла, поэтому работа над звуком должна занимать центральное место в процессе обучения игре на фортепиано. Работа над звуком – это, прежде всего работа   над   качеством,   его   певучестью.   Начало   этой   работы   относится   к первым шагам маленького пианиста. «Звук   –   это   материя   музыки,   ее   плоть   –   должен   быть   главным содержанием наших повседневных трудов» [5].   Главное условие успешного решения как самых элементарных звуковых задач заключается в развитии способности слышать музыкальную ткань, но прежде умение слышать один звук, затем два, три и т.д. Маленькие дети не умеют слушать музыкальные звуки и различать их, а потом воспроизводить 13 (если   у   них   нет   такого   опыта)   т.к.   их   нельзя   увидеть.   Или   взять   в   руки, потрогать. Для   развития   музыкально­слуховых   представлений   у   ребенка   можно предложить игры­задачки И.Н. Малаховой «Первые шаги в мире звуков»: Игра 1. «Что я вижу?». Что ребенок видит в классе перед собой?  Ребенок смотрит вокруг, рассказывает. Дать книжку с картинками, попросить рассказать. Похвалить: «Какие хорошие у тебя глазки, как много они видят!» Игра 2. «Что я делаю?». Попросить ребенка закрыть глаза, положить ему в руки какой­нибудь предмет. Ребенок отвечает. «Как же ты узнал, глаза­то закрыты?».  Проделать какие­либо действия: хлопать в ладоши, шуршать бумагой, извлекать звуки… и спрашивать «Что я делаю?». Ответ: «Я слушал, у меня есть уши, они слышат». Начинающим   ученикам   я   предлагаю   такую   игру­упражнение:   «давай сейчас попробуем проследить жизнь звука. Ты, наверное, заметил, что все в жизни имеет периодичность, т.е. имеет свое зарождение – начало, развитие и завершение   (день,   год,   цветок,   человек).   У   звука   тоже   есть   своя протяженность во времени, тоже жизнь. Вот ты прикасаешься к клавише, и звук рождается, движется во времени и затухает. Наша задача – услышать начало, продолжение и конец. Когда услышишь конец, сними руку с клавиши. Для большего внимания можно закрыть глаза. Итак, возьми звук и веди его ушком до конца, будь с ним, не оставляй его на мгновение». Можно  «погулять»  по   регистрам.  В  процессе   этой   работы  выяснить, какие звуки звучат дольше, какие короче (низкие или высокие), какой у них тембр, окраска.  От   того,   как   прикасается   ученик   к   клавиатуре   –   нежно   или   грубо, глубоко или поверхностно ­ будет зависеть жизнь звука, его черты. Таким образом, мы выясняем, что жизнь звука зависит от желания исполнителя. Учащиеся с интересом действуют, работают творчески. Уже   на   первых   уроках,   когда   учащийся   играет   упражнение   на звукоизвлечение   и   постановку   рук   следует   научить   его   слышать   до   конца затухающий звук и ощущать, вести его кончиком пальца, пока он не длится. Иными словами, задача педагога заключается в том, чтобы научить ребенка слышать не только начало звука (в момент звучания), но и продолжение его до конца   (перехода   в   следующий).   Слушать   –   значит   держать   звук, прислушиваться к нему, его движению. Музыка – это искусство во времени. И при переносе  руки на другую клавишу (например, через октаву) учащийся должен переносить не только руку, но и как бы «нести» звук. В результате складывается непрерывный процесс, состоящий из дослушивания и переноса. Кстати, это ощущение будет способствовать более естественной форме руки 14 и   поможет   в   работе   над   организацией   игрового   аппарата.   Для   воспитания этого навыка можно использовать упражнение «Медовые капли». Живая рука и живые активные   пальцы – необходимое условие в этой работе. При этом следует правильно формулировать задачу для учащиегося: не ставить руку и пальцы на клавиатуру,  а брать и извлекать звуки, не держать клавишу, а слушать и вести звук, не поднимать руку, а брать дыхание. Следующий важный момент в работе над кантиленой – овладение так называемой интонацией вздоха – соединение двух звуков. Это уже  legato  – важнейшее средство выразительности игры на фортепиано, придающее звуку певучесть   и   протяженность.   Эта   интонация   сразу   хорошо   идет  на   слух  с подтекстовкой: ба­ю, мя­у, ма­ма… Прежде чем приступить к работе с этой интонацией, следует поговорить с учащимся, чтобы ему стала понятна суть ее. Обратимся в историческое прошлое. Я задала вопрос: «Как ты думаешь, что человек научился делать раньше, ­ говорить, или петь, или играть на каком­ либо инструменте?» Учащийся обязательно задумается и даст верный ответ – «Конечно, говорить» и произнесет свое первое слово – «мама». Попросить учащегося произнести его вслух, задать вопрос – «Что ты услышал?». – «Два слога:   ма­ма,   сильный   и   слабый».   «А   теперь   спой   голосом,   но   со   своим отношением,   с   лаской   и   любовью   к   маме».   После   того   как   учащийся прочувствовал эту интонацию, попросить ее «спеть» на рояле 3­2 пальцами. Если   интонация   не   идет   на   слух,   можно   помочь   учащемуся   вручную проработать это упражнение всеми парами пальцев. Следующее   упражнение,   которое   я   предлагаю   –   3­х   звучное  legato подтекстовка: «Ан­нушка» (интонационно выделяем первый звук), Антош­ка (второй), руче­ек (третий). Прорабатывается это уже 2­3­4 пальцами вначале. В   этих   упражнениях   следует   научить   учащегося   перемещать   точку опоры   от   пальца   к   пальцу,   наподобие   смычка.   Глубина   погружения   в клавиатуру регулируется при помощи уха. Мне   понравилось   по   этому   поводу   высказывание   Москаленко   на семинаре,   что   «хорошее  legato  –   это   железная   зависимость   от   динамики; только   звуки   различной   динамики   объединяются   во   фразы,   а   звуки одинаковой динамики – разъединяются». Приведу цитату А. В. Бирмак: «В зависимости от логики фразировки, Это   может   быть   «волна   нарастания»,   усиливающая   динамику,   или   «волна убывания», затормаживающая движение и создающая иллюзию таянья звука». Т.   е.   без   внутреннего   сопротивления,   напряжения   –   получится   плоское соединение звуков. 1.                                                                                                                                                                             15 2. В примере 1 – исполнение будет статичным. В примере 2 – запястье гибкое, повторяет рисунок мелодии, объединяя. Затем прорабатывается 4х – 5 пальцевые позиции с подтекстовкой. После   того   как   учащийся   успешно   освоил   подготовительные интонационные   упражнения,   можно   приступить   к   работе   над   лирической пьесой, где учащийся может применить полученные навыки. Важно   воспитывать   интонационное   чувство   учащихся,   что   бы   они научились их понимать и переживать каждую из них. И даже неважно как интонировать,   главное   быть   занятым   этой   работой.   Если   это   условие выполняется, то такое выступление учащегося никогда не будет скучным. Я всегда говорю своим ученикам, что необходим личный отпечаток на исполняемом   произведении;   задача   –   подчинить   его   своей   воле,   своему характеру, своей природе, потому, что только отсюда возникает своеобразие, что, собственно, и интересно слушателю, что вызывает отклик в душе. III. Заключение Воспитание   культуры   исполнительского   интонирования   –   важная комплексная   проблема.   К   интонированию   имеют   отношение   все   факторы, участвующие   в   музыкально­исполнительском   процессе.   В   восприятии интонационного   содержания   музыки   главенствующую   роль   занимают эмоциональная   и   интеллектуальная   стороны.   Интонация   –   это   осмысление звучания. Задача педагога научить учащегося играть «умными слышащими» пальцами,   предчувствующими   звуковую   высоту   тонов   и   интервальное соотношение между ними. Важно воспитать интонационное чувство учащихся, чтобы они научились понимать и переживать каждую интонацию, т. е. уловить связь между звуками, а затем найти пианистические движения, помогающие осуществить эту связь. Существенным фактором горизонтального объединения звуков является дыхание, пианист должен осознать дыхание как основу музыки, как «основной 16 нерв   человеческой   речи».   Звуковая   выразительность   является   важнейшим средством   для   воплощения   музыкально­художественного   замысла,   поэтому работа над звуком должна занимать центральное место в процессе игры на фортепиано.  Список литературы 1. Бейлина С. В классе профессора Разумовской. – Ленинград: Музыка, 1982. – 62 с. 2. Бирмак А. О художественной технике пианиста.­ М.: Музыка, 1973. – 139 с. 3. Либерман Е. Работа над фортепианной техникой.  ­ М.: Музыка,  1987. – 148 с. 17 4. Маленковская А. Фортепианно­исполнительское интонирование. – М.: Музыка, 1990. – 156 с. 5. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной  игры. – М.: Музыка, 1967. ­ 157с. 6. Николаев А. Мастера советской пианистической школы. – М.: Музыка, 1954.­184  с. 7. Переверзев Н. Исполнительская интонация. ­ М.: Музыка, 1989. ­ 207 с. 8. Теплов Б. М. Психология. – М.: Учпедгиз, 1953. – 286 с. 9. Тимакин Е. Воспитание пианиста. –  М.: Музыка, 2009. ­ 144 с. 18