Методические рекомендации для учителей начальной школы

Одной из важнейших задач современной школы является формирование  культуры речи, которая является показателем коммуникативной культуры  личности. Коммуникативные умения формируются на основе навыков,  приобретаемых в ходе овладения языком. Коммуникативные умения как выбор  речевого жанра и соответствующих языковых средств, создание текстов с  учетом компонентов речевой ситуации, норм построения высказываний,  функционально­смысловых типов осмысливаются и становятся достоянием  коммуникативной культуры личности.        В этих условиях в современной школе, когда приоритеты отданы культурно­ развивающему потенциалу среды, основными средствами развития стали  обучение преобразующей и оценивающей деятельности. Преобразующая  деятельность требует логически­словесной переработки готовых знаний:  составление плана, конспекта, тезисов, объединения нескольких источников,  которые по идейному и фактическому содержанию не противоречат друг другу.  Под оценивающей деятельностью понимают умение оценивать ответы,  письменные работы товарищей и произведения других авторов.     Образовательная программа, входящая как основной компонент в структуру  Государственного Стандарта общего образования, относит обучение теории и  практике сочинений к тому необходимому содержанию, которое обеспечивает  формирование коммуникативной компетенции школьников.      Очевидным является и то, что обучение созданию разнообразных речевых  жанров есть не столько одна из частных задач, которую следует решить в ходе  формирования коммуникативной компетенции школьников, сколько средство,  формирующее нравственные начала личности, совершенствующее ее интеллект,  духовность, культуру, расширяющее кругозор, развивающее самостоятельность,  инициативность, готовящее учащихся к успешной социализации в обществе.      Кроме того, обучение созданию сочинений разных жанров актуализирует и  обогащает общие учебные умения, навыки и способы деятельности школьников  в тех  направлениях, которые являются первостепенно важными для  формирования социально и профессионально компетентной личности,  способной сделать свой социальный и профессиональный выбор, нести за него  ответственность, а также готовой отстаивать свои гражданские права. 2            Сущность понятия «развитие речи» в психолого­педагогической литературе. Л. С. Выготский считал, что основным фактом, с которым мы сталкиваемся при генетическом рассмотрении мышления и речи, состоит в том, что отношение между   этими   процессами   является   непостоянной,   неизменной   на   всем протяжении развития величиной, а величиной переменной. Отношение между мышлением и речью изменяется в процессе развития и в своем количественном, и   в   качественном   значении.   Иначе   говоря,   развитие   речи   и   мышления совершается непараллельно и неравномерно. Кривые их развития многократно сходятся и расходятся, пересекаются, выравниваются в отдельные периоды и идут   параллельно,   даже   сливаются   в   отдельных   своих   частях,   затем   снова разветвляются. Возвращаясь к развитию, следует сказать, прежде всего, что мышление и речь имеют генетически различные корни. Решающее   значение   для   установления   этого   первостепенной   важности факта   имеют   исследования   интеллекта   и   речи   человекоподобных   обезьян,   в особенности исследования Келера и Йеркса. Наличие   человекоподобного   интеллекта   при   отсутствии   сколько­нибудь человекоподобной в этом отношении речи и независимость интеллектуальных операций от его «речи» ­ так можно было бы сжато сформулировать основной вывод, который  может быть сделан в отношении интересующей нас проблемы. Процесс   понимания   текста   по   ключевым   словам   как   раз   является наглядным примером  образования семантических комплексов внутренней речи. Краткость   выражения   семантических   комплексов   во   внутренней   речи   делает возможным   быстрое,   почти   мгновенное   оперирование   ими   (выделение, 3 сравнение,   обобщение,   и   другие   мыслительные   операции)   даже   в   момент развертывания устной и письменной речи. В  психолингвистике   конца XIX –  начала  XX вв.  язык  рассматривался   в первую   очередь   как   застывшая   система,   взятая   в   абстракции   от   реальной речевой   деятельности.   К   настоящему   времени   между   психологией   и лингвистикой образовалось своего рода размежевание предмета исследования. Оно   дошло   до   того,   что   одна   и   та   же   проблема   именуется   психологами "мышление и речь", а лингвистами ­ "язык и мышление". Одной из центральных проблем психолингвистики является речевая деятельность. Специфика   речевой   деятельности   (или,   вернее,   речевого   поведения) человека   обусловливается   исключительно   организацией   внешних   проявлений речевого поведения, условно­рефлекторным объединением реакций организма на   речевые   стимулы.   А   это   значит,   что   такой   специфики   нет,   ибо   различие речевого поведения человека и близких к нему видов поведения у животных чисто количественное, но ни чуть не качественное. Между тем на самом деле речевая   деятельность   может   обеспечиваться   разными,   принципиально различными   механизмами;   это   зависит   от   конкретного   содержания   и целенаправленности   того   или   иного   речевого   акта.   Каждое   речевое высказывание,   каждый   акт   порождения   или   восприятия   речи   многосторонне обусловлен. С одной стороны, имеется целый ряд факторов, влияющих на то, какое содержание будет выражено в высказывании (говоря о содержании, мы имеем в виду не только семантику, но и такие особенности высказывания, как его модальность и т.д.). Это факторы, прежде всего психологические. С другой стороны,   есть   множество   факторов,   обусловливающих   то,   как   определенное содержание будет реализовано в речи (сюда относятся, кроме психологических, факторы собственно лингвистические, стилистические, социологические и др.). Характер   всех   этих   факторов   и   способ,   которым   они   обусловливают порождение конкретного речевого высказывания, можно описать при помощи 4 различных теорий или моделей. Под речевой деятельностью следует понимать деятельность   (поведение)   человека,   в   той   или   иной   мере   опосредованную знаками языка. Более узко под речевой деятельностью следует понимать такую деятельность,   в   которой   языковый   знак   выступает   в   качестве   "стимула­ средства"   (Л.С.   Выготский),   т.е.   такую   деятельность,   в   ходе   которой   мы формируем речевое высказывание и используем его для достижения некоторой заранее поставленной цели. Действия   могут   быть   как   внешними   (например,   практическими),   так   и внутренними   (умственными).   Умственные   действия   генетически   восходят   к внешним, как это показано, в частности, психологами в особенности Ж. Пиаже и А.   Валлоном.   Согласно   теории,   развитой   профессором   П.   Я.   Гальпериным, существует некоторый алгоритм оптимального перехода от внешних действий к внутренним,   умственным:   это   позволяет   сформулировать   новые   принципы методики   обучения,   соответствующие   такому   алгоритму.   Наконец,   понятию действия   подчинено   понятие   операций. "Операции  ­  это   те   способы,   какими осуществляется действие. Их особенность состоит в том, что они отвечают не мотиву и не цели действия, а тем условиям, в которых дана эта цель". Вернемся   к   понятию   речевой   деятельности.   Она   является   одним   из наиболее сложных видов деятельности по всем своим параметрам. Во­первых, по своей организации. Начнем с того, что речевая деятельность крайне редко выступает   в   качестве   самостоятельного,   законченного   акта   деятельности: обычно   она   включается   как   составная   часть   в   деятельность   более   высокого порядка. Например, типичное речевое высказывание – это высказывание, так или иначе   регулирующее   поведение   другого   человека.   Во­вторых,   речевая деятельность   принадлежит   к   типу   наиболее   сложных   и   по   характеру представленных в ней мотивов и целей. Действительно, не так­то просто четко сформулировать   даже   такую,   казалось   бы,   элементарную   вещь,   как   цель речевого высказывания, т.е. то, что в практике научного исследования обычно 5 называется "функцией речи".     Речевая деятельность изучается различными науками. С точки зрения общего языкознания нас интересует лишь подход к речевой деятельности со стороны лингвистики   и   психологии   и,   прежде   всего   ­   соотношение   понятия   речевой деятельности с понятием языка. Речевая деятельность есть объект, изучаемый психолингвистикой   и   другими   науками:   язык   есть   специфический   предмет, реально существующий как составная часть объекта (речевой деятельности) и моделируемый   психолингвистами   в   виде   особой   системы   для   тех   или   иных теоретических   или   практических   целей.   Так   или   иначе,   психолингвистику, поскольку она не занимается формированием языковой способности, а только ее функционированием,   не   занимают   проблемы,   связанные   с   языком   как объективной системой: ее интересует как раз его "субъективный" аспект, его роль в формировании конкретного речевого высказывания и только. Говоря   о   самой   речи,   можно   выделить,   по   крайней   мере,   четыре психологически различных типа речи. Во­первых, аффективная речь. "Под аффективной речью имеются в виду восклицания, междометия или привычные речения. Вторая форма ­ устная диалогическая речь. В ней "исходным начальным этапом или стимулом к речи является вопрос одного собеседника; из него (а не из внутреннего замысла) исходит ответ второго собеседника". Следующий вид речи – это устная монологическая речь, наиболее типичная, о   которой   говорят   психолингвисты,   забывая   о   существовании   других   видов устной речи. И,   наконец,   четвертый   вид   –   это   письменная   монологическая   речь.   Она также имеет свою психологическую специфику, ибо, во­первых, максимально адиалогична (собеседник в этом случае обычно абсолютно не знаком с темой высказывания и отделен от пишущего сколь угодно в пространстве и времени), во­вторых,   максимально   осознана   и   допускает   определенную   работу   над 6 высказыванием,   постепенное   нащупывание   адекватной   формы   выражения. Развитие   устной   и   письменной   речи   школьников   –   одно   из   стержневых направлений   в   методике   преподавания   литературы.   Обогащение   словарного запаса учащихся на материале художественных произведений, обучение связной речи   и   развитие   ее   выразительности   ­   таковы   основные   задачи,   которые решаются   в   практической   работе   словесников   и   теоретических   исканиях методистов. Большой вклад в разработку проблемы внесли Ф.И. Буслаев, В.Я. Стоюнин,   В.П.   Острогорский,   Л.И.   Поливанов,   В.П.   Шереметевский,   В.В. Голубков, А.Д. Алферов, М.А. Рыбникова, К.Б. Бархин, Н.М. Соколов, Л.С. Троицкий, С.А. Смирнов, Н.В. Колокольцев, А.А. Липаев, современные ученые К.В. Мальцева, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, В.Я. Коровина, О.Ю. Богданова, Н.А.   Демидова,   Л.М.   Зельманова,   Т.Ф.   Курдюмова,   Н.И.   Кудряшев,   М.В. Черкезова и др. Овладение языком, речью – необходимое условие формирования социально активной личности. Научиться ясно и грамматически правильно строить свою речь,   излагать   собственные   мысли   в   свободной   творческой   интерпретации   в устной и письменной форме, соблюдать речевую культуру и развивать умение общаться необходимо каждому человеку. Однако   нельзя   не   признать,   что   формирование   навыков   связной   речи зачастую   не   имеет   систематического   подхода,   системы   необходимых упражнений, нужных для этой работы пособий. Это приводит к тому, что в настоящее время школа сталкивается с огромной проблемой безграмотности, несвязности, бедности не  только устной,  но  и письменной  речи  большинства учащихся  Из анализа литературных источников, следует что понятие “связная речь” относится   как   к  диалогической,  так   и  к   монологической   формам   речи.  А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.П. Глухов считают, что диалогическая (диалог) – первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном 7 общении   двух   или   нескольких   собеседников   и   состоит   в   основном   обмене репликами. Отличительными чертами диалогической речи являются: эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса; ситуативность. По   сравнению   с   диалогической,   монологическая   речь   (монолог)   –   это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких­ либо   фактах,   явлениях   реальной   действительности.   А.Р.   Лурия,   С.Л. Рубинштейн,   А.А.   Леонтьев   к   основным   свойствам   монологической   речи относят:   односторонний   и   непрерывный   характер   высказывания, произвольность,   развернутость,   логическую   последовательность   изложения, обусловленность   содержания   ориентацией   на   слушателя,   ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется.  А.А. Леонтьев отмечает, что, являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней   используются   и   обобщаются   такие   компоненты   языковой   системы,   как лексика,   способы   выражения   грамматических   отношений,   формо­   и словообразующие,   а   также   синтаксические   средства.   Вместе   с   тем   в монологической речи реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь   период   речевого   сообщения,   задействование   всех   видов   контроля   за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекста и излагается   в   более   полной   форме,   с   тщательным   отбором   адекватных лексических   средств   и   использованием   разнообразных   синтаксических 8 конструкций.   Таким   образом,   последовательность   и   логичность,   полнота   и связность   изложения,   композиционное   оформление   являются   важнейшими качествами   монологической   речи,   вытекающими   из   ее   контекстного   и непрерывного характера. В школьном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарные рассуждения.  Однако   А.Р.   Лурия   и   ряд   других   авторов   наряду   с   существующими различиями отмечают определенную схожесть и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая   речь,   возникающая   у   ребенка   на   основе   диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу.  Независимо   от   формы   (монолог,   диалог)   основным   условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи  требуется  специальное развитие  у детей навыков  составления связных высказываний. Леонтьев А.А. определяет термин “высказывание” как коммуникативные   единицы   (от   отдельного   предложения   до   целого   текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой. К характеристикам любого вида   развернутых   высказываний   относятся:   связность,   последовательность   и логико­смысловая   организация   сообщения   в   соответствии   с   темой   и коммуникативной задачей. В   специальной   литературе   выделяются   следующие   критерии   связности устного   сообщения:   смысловые   связи   между   частями   рассказа,   логические   и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего. Другая   важнейшая   характеристика   развернутого   высказывания   – последовательность   изложения. негативно отражается на связности сообщения.   Нарушение   последовательности   всегда 9 Логико­смысловая   организация   высказывания   включает   предметно­ смысловую   и   логическую   организацию.   Адекватное   отражение   предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно­ смысловой   организации   высказывания;   отражение   же   хода   изложения   самой мысли проявляется в его логической организации. Таким образом, из сказанного следует: – связная речь – совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и   структурное   целое.   Связная   речь   включает   в   себя   две   формы   речи: монологическую и диалогическую. Монолог более сложная форма речи. Это – связная   речь   одного   лица,   служащая   для   целенаправленной   передачи информации.  Основными   видами,  в   которых   осуществляется   монологическая речь   являются   описание,   повествование   и   элементарные   рассуждения.   Их существенными   характеристиками   являются   связность,   последовательность, логико­смысловая организация.  Говорение рассматривается как вид речевой деятельности. Исследования вскрыли   психолингвистические   закономерности   овладения   ребенком   родным языком,   в   том   числе   и   в   процессе   развертывания   (реализации)   программы порождения   речевого   высказывания.   В   психолого­педагогической, психолингвистической   литературе   достаточно   внимания   уделено   речевой деятельности, вопросам динамики лексико­семантического развития детей, при этом о путях формирования словаря у таких детей говорится только в общем плане.   Раскрывая   специфику   лексических   навыков,   важно   отметить,   что основными компонентами их системы является структура языковых знаков и семантических полей, которая характеризуется неразрывностью и целостностью. Слова   и   понятия   неразрывны.   Слово   ­   основная   лексическая   единица, выражающая   понятие,   оно   обеспечивает   предметно­содержательный   план высказывания и речи в целом. Словарь, являясь важнейшим элементом языка, 10 сам   по   себе   языка   еще   не   составляет.   Образно   говоря,   это   строительный материал   для   языка,   он   приобретает   значение   лишь   при   его   соединении   с грамматическими   правилами.   Использование   слов   в   речи   обеспечивается единством звуко­буквенной, слоговой и морфологической структур. Овладение словарем ­ процесс овладения языком, рассматриваемый в лексическом аспекте. Элемент языка, включающий содержательные и формальные признаки, ­ слово, обладающее   функциями   обозначения   и   обобщения.   Без   овладения   словарем невозможно овладеть речью, а тем более связной речью, как средством общения и   орудием   мышления.   Включенное   в   речь   слово   служит   средством коммуникации. Слова сохраняются в речедвигательной и речеслуховой памяти и используются   в   практике   речевого   общения.   Для   этого   слово   надо   знать, вспомнить,   обеспечить   его   правильное   сочетание   с   предыдущим   и последующими   словами,   что   обеспечивается   механизмом   ситуативного слежения. Развитие словаря как основы речи, его расширение и уточнение выполняют развивающую   функцию   для   формирования   познавательной   деятельности, овладения   речевыми   умениями   и   навыками.   Полноценное   овладение   речью предполагает   адекватное   усвоение   и   порождение   речи   в   единстве   формы   и содержания,   означающего   и   означаемого.   Конкретное   слово   уже   в   момент появления   является   одновременно   и   звучанием,   и   значением.   Имея   свою структуру,   как   языковой   знак,   оно   включается   в   языковую   систему   и функционирует в ней по законам данного языка.  Пассивный   запас   слов   значительно   преобладает   над   активным   и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них инвентарь лингвистических единиц, не умеют оперировать ими.  Понимание лексического значения слова, противопоставление его другим словам, которые находятся в смысловой зависимости от данного, введение слова в систему семантических полей, умение правильно строить из слов предложение 11 отражают уровень языковой способности ребенка и степень сформированности его логического мышления.  Даже   столь   конспективно   краткое   перечисление   качественных особенностей словаря детей подчеркивает  важность проблемы формирования лексических   навыков   у   детей,   необходимость   поиска   путей   повышения эффективности коррекционно­воспитательного воздействия, для чего позиции психолингвистики оказываются наиболее продуктивными.  Связная речь ­ это последовательный и логически связанный ряд мыслей, выраженных конкретными и точными словами, соединёнными в грамматически правильные предложения. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в   памяти   составленной   программы   на   весь   период   речевого   сообщения, задействование   всех   видов   контроля   за   процессом   речевой   деятельности   с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие.  Таким   образом,   последовательность   и   логичность,   полнота   и   связность изложения,   композиционное   оформление   являются   важнейшими   качествами монологической   речи,   вытекающими   из   ее   контекстного   и   непрерывного характера.   Независимо   от   формы   (монолог,   диалог)   основным   условием коммуникативности речи является связность.                                                                           Методические рекомендации  по реализации системы работы над сочинением в начальных классах. Научить   детей   писать   сочинения   правильно   и   красиво   –   большой   и кропотливый труд. Поэтому с первых дней пребывания ребенка в школе я слежу 12 за   содержанием   детских   высказываний,   за   их   правильностью   и   логической последовательностью,   учу   построению   предложений,   выбору   подходящего слова, его формы. Сначала на уроках обучения грамоте показываю детям красоту русского языка,   его   мелодичность,   яркость.   С   этой   целью   использую   пословицы, поговорки,   загадки,   небольшие   стихотворные   тексты.   Использую   также   и подборки   всевозможных   стихотворных   диалогов   разной   степени   трудности. Последний   вид   работы   организую   так:   двум   ученикам   предлагаю   две одинаковые   карточки   и   после   нескольких   минут   подготовки,   предлагаю прочесть   (рассказать)   диалог   учителю   или   всему   классу   (по   желанию отвечающих). Примеры карточек: № 1. Храбрая собака. 1. 2. Собака, что лаешь? Волков пугаю. 1.Собака, что хвост поджала? 2. Волков боюсь. № 2.Разговор лягушек. 1. 2. 1. 2. 1. 2. 1. 2. Кума, ты к нам? К вам, к вам, к вам, к вам. Кума, ты куда? К воде скачу, ловить хочу. А кого, кого, кума? Рака, карпа и сома. Как поймаешь, дашь ли нам? Как не дать, конечно, дам! № 3. Лиса и тетерев. 13 1. 2. Терентий, Терентий! Я в городе была. Бу­бу­бу! Была, так была. 1.Терентий, Терентий! Я указ добыла. 2.Бу­бу­бу! Добыла, так добыла. 1.Чтобы вам,  тетеревам, не сидеть по деревам, А всё бы гулять по зелёным лугам Также   в   1   классе   даю   упражнения   типа:   «Ша­ша­ша   –   моет   мама малыша» «Шу–шу–шу – я письмо пишу», «Аш–аш–аш – у Вовы карандаш», а затем   прошу   детей   самих   закончить   фразу,   то   они   с   удовольствием   это делают. У всех детей есть способности к стихотворчеству. Очень часто на уроках   мы   рифмуем:   «ец­ец­ец   –   солёный   огурец»,   или   «ец­ец­ец   –   Вова молодец: скушал огурец» и т.д. Такие пробы проходят на положительном фоне, со смехом и шутками и большим желанием. После нескольких таких занятий   в   классе   давала   задание   домой:   подобрать   рифмы   к   слогам   или словам. Поощряется и рекомендуется пользование словарями. Постепенно задания   усложнялись:   мы   переходили   к   сочинению   двустиший   и четверостиший. Дети рифмовали  с удовольствием  и буквально  заваливали своими   сочинениями,   выполненными   самостоятельно,   уже   без   просьбы учителя.   Хочется   отметить,   что   способность   детей   к   стихотворчеству проявляется   порой   в   самых   неожиданных   ситуациях.   Поддержка   этой способности,   внимательное   отношение   к   стихотворным   экспромтам способствовало формированию и закреплению положительной мотивации к учению, что так важно в 1 классе. Например, на уроке   было предложено задание: списать по памяти следующее четверостишие. На березе теремок, Не висит на нем замок, 14 Дверь открыта для жильца, Говорливого скворца. У   нескольких   ребят   строчки   забылись   или,   возможно,   не   очень «устроили» их, и возникли свои варианты: Настя М.: На березе теремок, Не висит на нем замок. Все открыто для жильцов, Для друзей скворцов. Ира С.: На березе теремок, Не висит на нем замок, Это домик для жильца, Это домик для скворца. Еще   одно   неожиданное   проявление   «рифмования».   Иногда   дети придумывают стихотворения­эпиграфы к своим сочинениям. Вот, например, сочинение первоклассницы со стихотворным эпиграфом: Весна. Пришла весна­красавица! Ребятам она нравится, Солнышко греет, Скоро потеплеет. Наконец­то   пришла   долгожданная   весна.   Радуются   люди,   птицы, звери. Воробьи плескаются в лужах. Скворцы кричат на разные голоса. 15 Белки   бегают   некрасивыми,   зимняя   шерсть   свисает   клочками.   Уже пробиваются первые листочки. Травка позеленела. Стихотворения помогают самовыражению детей, потребность в котором так велика в 1 классе. Это лишь пробы пера. Во 2 классе можно встретить уже боле зрелые стихи. Вот примеры рифмованных строчек моих детей Осенняя пора. Лес прекрасен, воздух чист. Осень наступила. И пойти с подругой в лес Как­то я решила. Шли мы узкою тропой, Загребая листья. А кругом такая тишь, Каждый шорох слышен. Зима. В зимний день хороший Снег пушистый кружится. Свежая пороша Нас зовет на улицу. Все на горку мчатся Наперегонки, Любим мы кататься И играть в снежки! Юля Х. Женя К. 16 Цирк. Цирк – такой веселый дом.  Все жильцы – артисты в нем. Едут там медведи на велосипеде. Лошадь, свинка и кабан Там играют в кегельбан. Клоуны смешные, очень озорные. Дима Ю. Осень. Мрачная картина за окном моим. Сыро, грязно, хмуро и туманный дым. Вот иду я в школу – кружит листопад, И стоит весь голый наш осенний сад.  Наташа Х. Учащиеся   начинают   пробовать   писать   сочинения   со   2   класса.   На сочинения отводится 1ч каждую неделю в течение учебного года. Методика обучения   написанию   сочинений   отличается   от   общепринятой   в   начальной школе. Этот вид работы неразрывно связан с развитием речи школьников. Успех уже первых сочинений будет зависеть от того, насколько глубоко и систематически велась работа по развитию речи первоклассников, насколько пробуждалась   творческая   самостоятельному высказыванию, свободному самовыражению в слове.   инициатива   детей,   стремление   к Непосредственно   пред   написанием   сочинения   не   проводится подготовительная   работа,   не   составляем   общий   план,   не   проговариваем содержание каждого пункта, не составляем  устный  пересказ всего текста. Эта   методика   убивает   живую   мысль   ребенка,   остается   невостребованным 17 собственное   отношение   к   предмету   высказывания, самовыражение, сочинения получаются похожими друг на друга.   эмоциональное Достижение   оптимального   общего   развития   каждого   ученика невозможно   без   развития   связной   речи.   Активная   речевая   деятельность вырастает   из   потребности   рассказать   о   своих   впечатлениях,  наблюдениях, чувствах, переживаниях. А такая потребность возникает тогда, когда жизнь ребенка   наполнена   разнообразными   впечатлениями   и   интересами,   если   в классе   существует   атмосфера   дружеского   общения   и   заинтересованного внимания к каждому ученику. В методике выделяют 3 направления работы:  лексический уровень (работа над словом)  синтаксический уровень (работа над словосочетанием и предложением)  работа над связной речью Для речевой работы использую тексты из учебника по русскому языку. В 1­2   классах   раскрываются   основные   признаки   текста:   целостность   и законченность   сообщения,   единство   темы,   наличие   основной   мысли   и   ее развитие,   структура   текста,   его   связность   и   разделение   на   абзацы (микротемы). Эта работа служит осознанному подходу учащихся написанию сочинений. Прежде всего, учу детей находить основную мысль текста. На   уроках   русского   языка     ведется   работа   по   обогащению   речи школьников   средствами   образности   на   примерах   сравнений,   переносного значения   слова,   синонимов,   антонимов,   эпитетов,   фразеологизмов.   Также дети получают представление о стилях речи: разговорный, научно – деловой, художественный, и о типах речи (повествование, описание, рассуждение). Все эти   сведения   помогают   в   работе   над   сочинениями   и   служат совершенствованию умений их написания. Одним   из   важных   источников   для   сочинений   являются   экскурсии. Проводим их достаточно часто, ходим в парк в разные  сезоны. Наблюдения и 18 сравнения необходимы для мыслительной и речевой активности детей. Много интересного   наблюдаем   и   на   школьном   дворе:   осенью   слушаем   шуршание листьев,   зимой   разглядываем   снежинки,   любуемся   пушистыми   деревьями, весной   смотрим,   как   появляется   первая   травка,   и   набухают   почки   на деревьях. Совместные наблюдения проносят детям огромную радость, дают стимул к самостоятельным наблюдениям. Особенно   много   в   1и   2   классах   проводим   утренников,   праздников, классных часов и бесед. Также часто ходим в театры, музеи, цирк. Все   впечатления   школьной   и   внешкольной   жизни   требуют   выхода,   у ребенка появляется естественная потребность поделиться своими знаниями, чувствами, открытиями, мыслями. Он выражает себя в рисунках, и конечно, в слове. У детей большое желание говорить. На наших уроках  у них есть такая возможность, тем самым реализуется свойство вариативности методики, т.е. обеспечения   активного   участия   на   уроке   всех   учеников   с   учетом возможностей   каждого.   Своей   задачей   считаю   –   научить   их   пользоваться словом, учить речи точной, правильной и последовательной. Так, в процессе накапливаются   навыки   устных   высказываний,   а   они   являются   основой перехода к письменной речи с элементами литературного творчества. Выше было сказано, что дети пишут сочинение без непосредственной подготовительной   работы   на   том   уроке,   который   отводится   для   его написания. Но   до написания сочинения после проведенной экскурсии, не допуская большого разрыва во времени между экскурсией и сочинением, в классе   проводится   обмен   впечатлениями   об   экскурсии.   После   такого обсуждения предупреждаю, что на следующем уроке будем писать сочинение и тему сообщаю уже на уроке. На   первых   порах   во   2   классе   один   раз   в   неделю   предлагаю   детям задание:   составить   несколько   предложений   на   определенную   тему,   чаще связанную с наблюдениями в природе. Например: «Осенний воздух», «Мороз 19 и солнце», «Капризный апрель». Также сочинения – миниатюры: «Опиши свое домашнее животное» и др. Очень   большое   значение   имеет   разбор   сочинений.   Обязательно   на следующий день читаю сочинения, дети слушают и участвуют в обсуждении. Отмечаем   в   первую   очередь   умение   рассказать   в   сочинении   о   своем впечатлении темы, не используя общеизвестные описания. Прежде всего, при обсуждении стремимся привить любовь к искусству слова и желание писать. Работая над сочинением, мои ученики знают, к чему они стремятся, по каким показателям оцениваются их работы: 1) соответствие теме; 2) полнота и последовательность изложения; 3) не подражательность, не пересказ чужих мыслей,   свое   понимание   и   собственные   чувства,   т.е.   творчество;   4) стилистическая и орфографическая грамотность. Эти   требования   тоже   обсуждаем   вместе.   Например,   требование стилистической грамотности: нужно следовать в своем описании выбранному стилю   речи.   Если,   используешь   художественное   описание,   то   не   следует включать научные сведения. А это бывает при сочинении сказок. При   проверке   сочинений,   стилистические   погрешности   исправляются прямо по тексту. Что касается орфографических ошибок, то ученик может проверить   работу,   используя   словарь.   Обращение   к   словарю   позволяет ребенку сосредоточиться на работе с текстом. Орфографические   ошибки   на   непройденные   правила   исправляются,   а ошибки   на   изученные   правила   подчеркиваются.   Дети   потом   выполняют работу над ошибками. Часто включаю эти ошибки в зрительные диктанты. После проверки сочинений наступает этап их обсуждения в классе. Можно зачитывать 2 – 3 удачных сочинения и привлекать детей к их обсуждению. Чтобы   охватить   обсуждением   возможно   большее   число   работ,   можно зачитывать отдельные удачные выдержки из ряда сочинений. И на этом этапе дети высказывают свои суждения в соответствии с нашими показателями. В 20 ситуации не очень удавшихся сочинений не называем авторов, а выписываем на доску 1 – 2 неудачных предложения и разобрать, в чем их недостатки. Среди   сочинений   есть   немало   работ,   в   которых   ярко   проявляется настроение детей, эмоциональное отношение к событиям. Вместе с духовным ростом   ребенка   качественно   меняется   его   устная   и   письменная   речь   по содержательности   и   выразительности,   глубине   и   самостоятельности, появляется индивидуальность автора. Все эти изменения можно проследить по   сочинениям   детей.   Наблюдения   и   впечатления   учащихся   дают   самый широкий   круг   тем   для   устных   и   письменных   сочинений:  «О   чем   чирикал воробей?», «Что мне рассказала капелька дождя?», «Ну, и снегопад!», «Зачем людям игрушки?», «Пусть всегда будет солнце!», «Жила – была добрая – предобрая Баба – Яга», «Какие думы, такие и песни», «Страшный колдун прошел по земле и смел все леса.» и т.д. В этом возрасте дети любят загадочные, сказочные сюжеты, им нравится фантазировать   и   сочинять   сказки.   Предлагаю   разные   темы   или   дети продумывают сказку на свою тему. Сочинение на тему: «Путешествие  капельки» : Жила   –   была   на   облаке   капелька   по   имени   Малышка.   Однажды ночью капелька упала с облака на листик. Там и проспала всю ночь. Когда она проснулась и огляделась, то ничего знакомого не увидела. Малышка спрыгнула   на   землю   и   пошла   к   речке.   По   дороге   она   сорвала   листик, потому что было жарко. Дойдя до реки, она положила листик и села на него. Река увидела капельку на листике и подхватила ее волной. ­ Что ты здесь делаешь? – спросила река капельку. Малышка ответила, что она упала во сне на землю и потерялась. Затем капелька спросила речку о том, насколько  та сильная. ­ Я очень сильная! Смотри, капелька, смотри и удивляйся! 21 Река стала все разрушать на своем пути. И тут она добежала до моря. Перед   написанием   сказок   обсуждаем   особенности   сказочного   сюжета. Главным признаком сказок является их неправдоподобность, занимательность и развлекательность. Обращаем внимание на жанровые разновидности   сказок: о животных,   бытовые,   волшебные.   Часто   в   сказках     используется   диалог.   Он наделяет   животных   и   других   неодушевленных   героев   человеческими признаками, прежде всего речью. Нужно отметить, что характерным для сказки как жанра является само действие. Дети удивительным образом чувствуют жанр сказки, стремятся показать удивительное,   невероятное,   фантастическое   в   ее   сюжете.   Они   придумывают действие и героев (как в приведенной сказке разговаривают Река и Капелька). Фантазия   детей   проявляется   и   в   других   типах   речевой   деятельности   в частности в умении дать описание по выбору из предложенных тем. В классе были предложены темы о каникулах, о любимых животных, об осени. Наташа Л. и Аня М.написали об осенних листьях: «Наступила осень. Дни стали холоднее и короче. Листья на деревьях пожелтели. Ветер дует с каждым днем все сильнее и сильнее. Листики, отрываясь   от   веток,   падают,   словно   парашютики,   покрывая   землю желтым ковром». «После экскурсии, на которой мы любовались красивым листопадом, я загрустила. Так не хотелось расставаться с теплым летом. На улице стало холодно.   Ветер   кружит   разноцветные   листья.   Куда   они   летят?   Мне хотелось бы полететь вместе с ним». Первая работа – это описание листьев, в котором используются образные сравнения: «словно парашютики, покрывая ковром», листья характеризуются по цвету. Описываемый предмет в основном отражается в статике. 22 Во   втором   сочинении   –   переход   от   действительности   к   придумыванию путешествия   листочка.   Здесь   фантазия­описание   соединяется   с   фантазией­ повествованием. Обсуждая с детьми эти сочинения, подчеркиваю указанные особенности, связав их с типами речи: в повествовании есть сюжет, в описании нет сюжета. Повествовательный текст насыщен формами глаголов прошедшего времени, они позволяют передавать последовательность действий. Эта их особенность играет роль   в   написании   повествовательного   текста,   поэтому   не   нужно   смешивать употребление времен глагола в тексте. Кроме   сказок,   детям   нравится   сочинять   басни.   Сочинение   басен   дается детям труднее: нужен конфликт и мораль басни. Вот какие басни получились: Кошка и Мышка. Однажды заболела кошка. Болеть, конечно, нелегко, Температура, голова. Нет сил подняться. Давай просить она Соседку мышку: ­Голубушка, скорей воды! Ну, как здесь отказаться? Уж начало смеркаться, А мышки нет, Забыла просьбу видно. Мораль сей басни такова –  Чихала мышка на кота. Спор Солнца и Тучи. Однажды Солнце всем сказало: 23 Что всех важнее свет его лучей. Услышав это, туча проворчала: ­ Еще не знаешь силы ты моей! И вот решили Солнце с Тучей Задать Земле вопрос такой: Кто именно из них в природе лучший, И от нее достоин похвалы большой? ­Решу ваш спор, ­ Земля сказала, ­ Но надо выполнить условие одно: Вот вам зерно пшеницы для начала. Получите ли колос из него? Тут показало Солнце мощь свою, Но жар лишь высушил зерно. Сказала Туча: «Я зерно полью!» Однако ливень смыл его. Когда Земля к ним обратилась: ­Ваш спор о силе – ни к чему! Задачу выполнить у вас не получилось, Ведь действовать вам надо не по одному! Особо хочу остановиться на сочинениях, выполняемых после просмотра репродукций   с   картин.   Содержательно   и   самостоятельно   младший   школьник сможет составить рассказ по картине только при двух условиях: 1) если он будет понимать содержание картины; 24 2) если   он   будет   обладать   знаниями,   необходимыми   для разбора любого объекта изобразительного искусства. В   наборе   картин   для   рассматривания   есть   репродукция   с   картины В.М.Васнецова «Иван Царевич на Сером Волке». Если дети знают содержание соответствующей  сказки, то для уяснения содержания картины им не нужно никаких предварительных обсуждений. То же можно сказать и об очень близкой детям картине А.А. Пластова  «Первый снег». Предложенная в такой же зимний день, она вызовет внутреннюю расположенность к её восприятию, что станет вполне достаточным толчком для творчества детей. Однако   необходимо   еще   выполнение   второго   условия.   Имеется   в   виду знакомство   детей   с   жанрами   картин,   их   композицией,   с   ролью   цвета, перспективой. В этом мне помогают уроки изобразительного искусства. Только обладая всеми этими знаниями, дети смогут самостоятельно проанализировать картину. Приведу примеры сочинений: «На картине В.М.Васнецова я вижу, как Иван Царевич вместе с Еленой Прекрасной,   сидя   на   сером   волке,   скрываются   от   погони.   Их   окружает темный   мрачный   лес.   Иван   Царевич   оглядывается,   нет   ли   погони.   Его волосы   развеваются   на   ветру.   У   Елены   Прекрасной   бледное   лицо.   Она испугана.Также на картине изображена красивая ,цветущая яблоня, чтобы картина не была такой мрачной Картина Васнецова очень выразительна. Я сразу догадалась, что она написана по сказке «Иван Царевич и Серый Волк». Вера Ш. «На картине Виктора Васильевича Васнецова я вижу, что Иван Царевич с Еленой Прекрасной спасаются от погони. Они едут на сером волке. Их окружает темный мрачный лес. Иван Царевич одет в золотой кафтан, на голове шапка. Он все время оглядывается назад. У Елены Прекрасной очень бледное лицо. Она одета в 25 красивое   голубое   платье,   на   голове   золотая   корона.   Серый   волк   проворно бежит. Васнецов изобразил на своей картине цветущую яблоньку, потому что   благодаря   ей   Иван   Царевич   встретил   Елену   Прекрасную   и   хорошего друга Анна Б.   –   серого   волка.                                                            Заключение 26 Процесс   организации   литературного   творчества   у   детей   включает следующие взаимозависимые пересекающиеся этапы: 1. этап  косвенной  подготовки, связанный   с нацеленностью  всего  процесса обучения   на   достижение   оптимального   общего   развития   учащегося   и общей языковой готовности школьников; 2. этап   непосредственной   работы   над   сочинением   (выбор   темы, представление её детям в соответствии с характером темы, организация самостоятельной работы); 3. этап работы над сочинением, после его написания (устное обсуждение в классе, редактирование, использование на уроках по различным учебным предметам). Раскрытие   тем,   как   правило,   занимает   целый   урок.   Также   целый   урок посвящается   на   следующий   день   их   обсуждению   и   редактированию.   В зависимости от темы, от цели сочинения может меняться и процесс работы с ним.   Гибкость,   подвижность   методики   –   неотъемлемая   черта   развивающего обучения. Она свойственна и методике организации литературного творчества. Система сочинений предполагает параллельное привлечение и творческих, и репродуктивных тем, постепенно поводя к творческому раскрытию всех типов тем. Творческие   сочинения   выступают   как   многофункциональное дидактическое   средство   т.к.   формируют   личность   в   целом   (творческое мышление, эмоционально – волевая сфера), обогащают содержание начального образования,   выступают   средством   обучения   на   разных   учебных   предметах, привлекая внешкольный опыт детей. Также происходит осознание учащимися процесса   учения   и   получаемых   знаний   и   оценка   результативности   обучения детей     по   всем   направлениям:   образование,   развитие,   воспитание.   Характер детских сочинений служит учителю показателем полноты реализации системы развивающего обучения. 27 Список используемой литературы 1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания ­ М.: Просвещение, 1986. ­284с.  2.   .   Баранов   С.П.   Болотина   Л.Р.,   Сластенин   В.А.   Педагогика.   ­   М.: Просвещение, 1987. ­ 368с.  3   Бобровская   Г.В.   Активизация   словаря   младшего   школьника.   //   Начальная школа, 2003,№4. ­С.47­51.  4. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. ­ С­Пб. ­  Питер, 2000. ­ 298с.  5.   Бронникова   Ю.О.   Формирование   культуры   речи   младших   школьников   // Начальная школа, 2003,№10. ­С.41­44.  6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. ­ М.: Просвещение, 1961. ­218с. 7. Ефросинина Л.А. Литературное чтение. ­ М.: Вентана­Граф, 2004. ­224с.  8. Ефросинина Л.А., Оморокова М.И. Программа "Литературное чтение" 1­4 классы // Начальная школа, 2000,№8. ­С. 20­41.  9. Запорожец И.В. Культура речи // Начальная школа, 2003,№5. ­С.38­39.  10. Ладыженская Т.А. Характеристика связной речи детей. ­ М.: Педагогика, 1980. ­210с.  11. Шахнарович А.М. Психолингвистические исследования и задачи развития речи учащихся // Актуальные проблемы развития речи учащихся: Сб. статей / Под ред.А.П. Еремеевой. – М.: Просвещение, 1980. – С.16­18.  12. Леонтьев А.А.  Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. ­ М., 1965.  13. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. ­ М., 1981.   Речевое   развитие   младших   школьников/Сб.   статей   под   ред.Н.С. 14. Рождественского. ­ М., 1970. 28 Тематика сочинений Приложение № 1 2 класс. 1. О чем чирикал воробей? 2. Что мне рассказала капелька дождя. 3. Если бы я был волшебником… 4. Могут ли белки жить в воде? 5. Зачем людям речь? 6. Кот и Солнце. 7. Ну, и снегопад! 8. Как зимуют звери в лесу. 9. Сочинения – описания: медведь, слон, заяц, гепард. 10. Зачем людям игрушки? 11. Пусть всегда будет солнце! 3 класс. 1. Лес летом. 2. Осенний воздух. 3. Мир вокруг меня. 4. Снег на солнце. 5. Жила – была добрая – предобрая Баба – Яга… 6. Зачем людям сказки? 7. Сказка об облаке и солнце. 29 8. Сказка о ветре, который путешествовал по земному шару. 9. Скучно жилось букве Т в слове радостный. 10. Тигр и кошка. 11. Капризный апрель. 12. Почему растут деревья? 13 Число и цифра. 14. Моя басня. 4 класс. 1. Предложение и слово. 2. Сказка о математических знаках. 3. Какие думы, такие и песни.  4. Что такое доброта? 5. Нервная система человека. 6. Никто не забыт, ничто не забыто. 7. Страшный колдун прошел по земле и смёл все леса… 8. Самая дорогая вещь в доме. 9. Сочинение по картине В.И. Васнецова «Иван Царевич на Сером волке». 10. Сочинение по картине А.А. Пластова «Первый снег». 11. Моя сказка. 12. Как провожу выходной день. 13. Мои друзья. 14. Мой дом (моя улица, мой двор). 30 Приложение № 2 Схема анализа сочинения. 1. Полнота и правильность раскрытия темы. 2. Соответствие содержания сочинения заданному темой уровню обобщения  материала. 3. Соответствие формы изложения звучанию темы. 4. Наличие авторских оценок, комментариев. 5. Наличие обобщенных суждений. 6. Логичность изложения. 31