М. С. Соловейчик Н. С. Кузьменко

РУССКИЙ ЯЗЫК

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

к учебнику для 2 класса общеобразовательных организаций (с примером рабочей программы)

Пособие для учителя

Смоленск

Ассоциация 21 век 2017

УДК 372.881.116.11.046.12

ББК 74.268.1Рус

              С60

ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ!

Будьте осмотрительны при использовании методических пособий к учебнику, выпускаемых другими издательствами!

Если кто-либо из авторов данного учебника не указан в качестве редактора, консультанта или рецензента, пособие может не соответствовать авторской концепции и программе.

А в т о р ы:

Соловейчик М. С., Кузьменко Н. С.

                 Соловейчик М. С.

С60  Русский язык: Методические рекомендации к учебнику для 2 класса общеобразовательных организаций (с примером рабочей программы). Пособие для учителя / М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко. – Смоленск:

Ассоциация 21 век, 2017. – 368 с. – ISBN 978-5-418-00919-7

Пособие ориентирует учителя на внедрение идей Федерального государственного образовательного стандарта и Концепции преподавания русского языка и литературы в Российской Федерации» в практику обучения младших школьников. Оно, как и пособие для 1 класса, содержит общую характеристику курса русского языка для 1–4 классов в свете требований ФГОС, описание планируемых результатов на конец 4-го года, программу и перечень планируемых предметных результатов обучения во 2 классе, тематическое планирование уроков с указанием основных видов деятельности учащихся, формируемых умений и УУД, пояснения к изучаемым темам, общие советы по организации работы, а также подробные комментарии ко всем урокам, дидактический материал для предъявления на слух, тренировочные и контрольные работы.

Пособие включает пример рабочей программы по русскому языку для 2 класса.

УДК 372.881.116.11.046.12

ББК 74.268.1Рус

ISBN 978-5-418-00919-7		© Соловейчик М. С., Кузьменко Н. С., 2017
		© Издательство «Ассоциация 21 век», 2017
		Все права защищены

Предисловие

Уважаемый коллега!

Книга, которую Вы^[1] держите в руках, поможет Вам лучше понять логику построения учебника русского языка авторов М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко для 2-го класса, специфику подхода к рассмотрению всех разделов этой части курса, особенности представления материала на страницах учебника и тетради с печатной основой, теперь называемой тетрадью-задачником.

Важная особенность методических рекомендаций – их нацеленность на помощь Вам в реализации идей Федерального государственного образовательного стандарта. Так, в приводимом тематическом планировании уроков названы основные виды деятельности учащихся, формируемые умения и УУД, а по ходу комментирования материалов учебника, в рекомендациях к урокам мы будем обращать Ваше внимание на способы организации деятельности детей, обеспечивающие формирование у них не только предметных, но и метапредметных, универсальных учебных действий.

Мы постараемся помочь Вам полноценно использовать те возможности, которые предоставляет учебный комплект названных авторов для органичного слияния процессов обучения школьников русскому языку с их личностным развитием и воспитанием. Однако перед изложением конкретных советов, связанных с организацией личностно ориентированного развивающего обучения русскому языку по учебному комплекту для 2-го класса, мы решили, во-первых, напомнить Вам наши общие позиции, реализуемые в курсе русского языка в целом, а во-вторых, ещё раз представить те планируемые результаты на конец 4-го года обучения, к достижению которых Вы постепенно ведёте своих учеников. Для этого мы повторяем (с некоторыми уточнениями) материал, уже представленный в методических рекомендациях к учебнику 1-го класса.

Пособие поможет Вам более полно использовать тот наглядный иллюстративный материал, который создан к учебнику. Например, на полях Вы постоянно будете встречать значок (), указывающий на наличие электронного сопровождения к тому или иному заданию. При необходимости в сносках будут даваться советы по использованию слайдов.

Надеемся, что эти дополнительные подсказки не только облегчат Вашу работу, но и сделают её более эффективной.

Успехов Вам в преодолении трудностей и всего доброго!

Авторы

1. Общая характеристика курса русского языка, реализованного в комплекте учебников

М.  С. Соловейчик, Н.  С. Кузьменко: 1–4 классы 1.1. Особенности курса в свете современных подходов

к образованию младших школьников

В соответствии с Концепцией преподавания русского языка и литературы в Российской Федерации, с идеями ФГОС курс русского языка в начальных классах – это составная часть общего лингвистического образования учащихся, поэтому назначение данного курса состоит в том, чтобы обеспечить предметную подготовку младших школьников и формирование у них универсальных учебных действий в объёме, необходимом для дальнейшего образования.

Комплект учебников русского языка рассматривается авторами как методическое средство, которое должно помочь учителю реализовать воплощённые в Федеральном государственном образовательном стандарте начального образования общие подходы к содержанию и организации обучения младших школьников и обеспечить достижение планируемых результатов: духовно-нравственное воспитание учащихся, формирование у них комплекса универсальных учебных действий и конкретных предметных умений. Учебники русского языка образовательной системы «Гармония» используются авторами для передачи детям не только «знаний, подлежащих усвоению, но и способов «открытия» новых знаний, их практического освоения, обобщения и систематизации, включения обучающимся в свою картину мира» (Примерная основная образовательная программа начального общего образования).

Прежде всего курс русского языка, представленный в данном комплекте учебников, нацелен на становление ребёнка как языковой личности, на помощь ему в осознании себя носителем русского языка, языка страны, в которой он живёт.

При построении курса было принципиально важно учесть, что на практическом уровне языком, подлежащим изучению, дети уже владеют. Этот факт подсказывает путь изучения русского языка в школе: от практики его использования – к осмыслению и снова к практике, теперь уже на новом уровне. Именно такой путь изучения русского языка и реализован в данном комплекте. Желанием авторов сделать процесс освоения русского языка более близким каждому ребёнку, отвечающим его возрастным особенностям объясняется использование в общении с детьми с первого же урока выражения «открывать тайны (секреты) нашего языка». Этими словами, отражающими сущность изучения того языка, которым ты практически уже владеешь, и было подсказано дополнительное, «детское», название курса русского языка и обеспечивающих его пособий – «К тайнам нашего языка».

Авторы стремились различными методическими средствами последовательно формировать у маленького школьника эмоционально-ценностное отношение к русскому языку, интерес к его изучению, желание умело им пользоваться и в целом ответственное отношение к своей речи. Тем самым через воспитание у ребёнка уважительного отношения к русскому языку и к себе как его носителю закладываются основы гражданской личности.

На каждом из этапов обучения центральным становится тот или иной аспект воспитания языкового самосознания младшего школьника.

Так, в букварный период факты языка и речевого поведения делались для детей предметом специального наблюдения и анализа, закладывались основы интереса к изучению русского языка. Далее в учебнике 1-го класса на доступном первоклассникам уровне вводится понятие «родной язык», говорится о русском языке как государственном («общем для всех людей России»), обсуждается понятие «иностранный язык».

Во 2-м классе, где центральным направлением является обучение грамотному письму, на первый план выдвигается тезис «На родном языке, на языке своей страны писать с ошибками стыдно!». Этим тезисом, как мотивом, направляется формирование у учащихся комплекса предметных, в данном случае орфографических, умений: обнаруживать орфограммы, оценивать свою готовность правильно выбрать написание, решать задачу или особым способом сознательно уходить от ошибки, проверять написанное.

В 3-м и 4-м классах работа над словом, словосочетанием, предложением и текстом подчинена мысли «Как богат и разнообразен наш язык!». К этой мысли учащиеся идут путём постоянных наблюдений за использованием средств языка в речи, а в ходе разнообразной практической работы в рамках различных тем курса регулярно получают её подтверждение.

Так учебник создаёт возможности для постепенного формирования у младших школьников языкового самосознания как элемента гражданственности, что является важнейшим компонентом духовно-нравственного становления личности и рассматривается как один из основополагающих результатов начального общего образования.

Обобщённо цели начального курса русского языка, реализованного в комплекте, можно сформулировать так:

–       создать условия для осознания ребёнком себя как язы-ковой личности, для становления у него интереса к изучению русского языка, для появления сознательного отношения к своей речи;

–       заложить основы лингвистических знаний как элемент представления о научной картине мира и как базу для формирования умения осознанно пользоваться языком в процессе коммуникации;

–       сформировать комплекс языковых и речевых умений, обеспечивающих сознательное использование средств языка, функциональную грамотность учащихся;

–       средствами предмета «Русский язык» влиять на форми-рование психологических новообразований младшего школьника, его интеллектуальное и эмоциональное развитие, на развитие его творческого потенциала, на формирование учебной самостоятельности и в целом умения учиться;

–       обеспечить становление у младших школьников всех видов речевой деятельности в устной и письменной форме, становление их коммуникативных компетенций.

Достижение поставленных целей обеспечивается особым построением курса, отбором и логикой подачи учебного материала, способами организации учебной деятельности младших школьников, что находит отражение в структуре каждого учебника в целом, его разделов и тем, в тональности общения авторов с учеником, в предлагаемых видах учебной работы, в формулировках заданий, в используемых текстах, условных обозначениях и т.  д.

Важнейшей особенностью данного курса является системно-деятельностный подход к организации обучения. Он проявляется в следующем:

–       приобретение знаний о языке, основных языковых и речевых умений направляется коммуникативными, познавательными или учебными мотивами;

–       большая часть разделов и тем содержит материал, по-зволяющий ставить с детьми учебную задачу, обеспечивать её принятие и активные действия по её решению. При этом осуществляются различные умственные операции со средствами языка: анализ, синтез, сравнение, классификация; делаются умозаключения, выводы, обобщения, которые представляются в словесной, схематической, модельной формах;

–       все предметные умения формируются на основе не только системы основополагающих лингвистических знаний, но и осознания учениками сущности выполняемых действий и последовательности необходимых операций. Вот почему в комплекте учебников так много внимания уделяется проведению рассуждений, построению алгоритмов и памяток;

–       при освоении разнообразных вопросов курса у учащихся формируется умение контролировать свои действия как после их выполнения, так и по ходу.

Сразу же приведём пример формирования самоконтроля, в данном случае орфографического, связанный именно с программой 2-го класса. Это последовательно реализуемый в комплекте приём письма с «окошками» – пропуск самим учеником во время письма сомнительной для него буквы. Использование этого приёма направляется уже названным ранее социальным мотивом «На родном языке, на языке своей страны писать с ошибками стыдно! «Окошко» на месте орфограммы лучше ошибки!» (2 класс, ч. 1, с. 84).

Применение приёма одновременно обеспечивает: а) совершенствование у младших школьников ряда предметных, орфографических, умений; б) становление рефлексии, самоконтроля как личностного качества, при этом самого трудного его вида – по ходу выполнения действия; в) постепенное появление у ребёнка сознательного, ответственного отношения к качеству своей речи; г) психологическую разгрузку ученика, снятие у него страха перед ошибкой, так как буква может быть вписана в «окошко» после спокойного обдумывания поставленной задачи и её решения на этапе проверки.

Так один из приёмов обучения, реализуемый в комплекте, одновременно становится средством формирования целой группы универсальных учебных действий, средством личностного развития и воспитания ребёнка.

Таким образом, системно-деятельностный подход к организации лингвистического образования учащихся, реализованный в учебнике, проявляется в том, что освоение языковых и речевых понятий, закономерностей, правил и формирование соответствующих умений проходит по определённым этапам: от мотивации и постановки учебной задачи к её решению, осмыслению необходимого способа действия и к последующему осознанному использованию приобретённых знаний, к умению контролировать выполняемые действия и их результаты.

Именно через реализацию системно-деятельностного подхода к освоению предметного содержания в данном курсе осуществляется заложенная в ФГОС и Концепции преподавания русского языка и литературы в Российской Федерации идея органичного слияния процессов обучения, развития и воспитания школьников в одно целое.

При этом под обучением русскому языку понимается формирование на основе лингвистических знаний осознанных, а потому контролируемых языковых и речевых умений; под развитием учащихся, во-первых, формирование их лингвистического мышления, т.  е. способности осознавать язык как предмет наблюдения, выполнять с языковым материалом операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения, а во-вторых, совершенствование у детей чувства слова, языковой интуиции. Необходимый компонент развития школьников — формирование у них универсальных учебных действий, обеспечивающих как более качественное освоение предметного содержания, так и становление основ учебной самостоятельности в целом, в том числе потребности и умения пользоваться учебной книгой как источником информации, различными словарями — как средством решения возникающих языковых вопросов, правильно организовывать свою познавательную (учебную) деятельность.

Воспитание средствами предмета «Русский язык» связывается прежде всего с привитием внимания, интереса и уважения к русскому языку, уважения к себе как его носителю, с формированием заботливого отношения к качеству своей речи, с формированием культуры речевого поведения, умения общаться в устной и письменной форме.

Так, реализуя системно-деятельностный подход к организации обучения, учебник создаёт реальные возможности для личностного развития детей и становления у них наряду с предметными комплекса универсальных учебных действий: регулятивных, познавательных, коммуникативных.

Регулятивные учебные действия (способность осознанно направлять, самостоятельно регулировать и контролировать выполняемые операции), как ясно из сказанного о сущности системно-деятельностного подхода, формируются у учащихся всем ходом обучения, логикой развёртывания их деятельности при освоении любой темы, при формировании всех предусмотренных программой предметных умений.

Одним из направлений формирования познавательных учебных действий является обучение младших школьников поиску и использованию информации, различным видам работы с ней. В учебнике русского языка обучение осуществляется в трёх направлениях:

а) обучение чтению учебных текстов и их полноценному пониманию, т. е. вычерпыванию из них нужной информации, а также её включению в имеющийся запас знаний, преобразованию, структурированию, воспроизведению и применению для решения стоящих задач;

б) обучение пониманию информации, представленной в виде таблиц, схем, моделей и т.  п.;

в) обучение использованию для решения разнообразных практических задач различных словарей, справочников, в том числе имеющихся в учебнике.

Реализация названных направлений учебной работы методически обеспечена. Она осуществляется с помощью специальных заданий, установок перед чтением информации, особой её подачи, специального значка, нацеливающего ученика на использование словаря, отсылок к справочным страницам учебника и т.  д. Пользуясь различными видами помощи, которые есть на страницах учебника, младшие школьники постепенно накапливают опыт применения разных видов чтения, правильной самостоятельной деятельности с учебной книгой, со справочной литературой и в целом с разнообразной информацией.

В процессе организованной учебной деятельности, благодаря специально созданным электронным материалам (см. раздел «Материальное обеспечение…»), учащиеся постепенно приобщаются к использованию ИКТ, тем самым предмет «Русский язык» вносит свой вклад в формирование у младших школьников элементов ИКТ-компетентности.

Предусмотрена в учебнике и возможность формирования у учащихся активной познавательной позиции, реализациИ их права (с учётом возраста и опыта в определённых пределах) на выбор объёма и уровня овладения некоторым материалом. Это обеспечивается двумя способами. Первый – наличие отдельных заданий, начинающихся со слов «если хочешь…». Эти задания действительно чаще всего не обязательны, они особенно распространены в 1-м классе. Второй способ (нередко в сочетании с первым) – выделение условным значком «Более трудное задание» заданий повышенной трудности. Значок поможет и Вам, во-первых, отбирать задания для урока с учётом подготовки класса, а во-вторых, направлять действия того или иного ребёнка.

В ряде случаев задания повышенной трудности идут в ряду с заданиями базового уровня. Иногда указано: задание на выбор. Повышенная трудность бывает связана с тем, что до выполнения основного задания нужно провести группировку, классификацию материала; нередко же все ученики выполняют одно задание, но одна группа слов отмечена значком повышенной трудности, так как включает более сложный материал.

Второй вариант заданий повышенной трудности, имеющихся в учебнике, – это задания, требующие сообразительности, определённой эрудиции, творчества, анализа непростого языкового материала. Обычно такие задания факультативны.

Есть в учебнике и ещё один условный знак, указывающий на факультативность того или иного материала, – розовая пунктирная черта, которой отмечены дополнительные сведения, чаще всего связанные с историей слов, с терминологией, даваемой «на перспективу», с объяснением происхождения терминов и т.  п. (Иногда розовым пунктирным уголком показаны целые темы, не обязательные для изучения. но, вопервых, они появляются в 3–4-м классах, а во-вторых, такая характеристика тем адресована в первую очередь учителю и всегда сопровождается необходимым комментарием в методических рекомендациях.)

Таким образом, в учебнике русского языка сочетаются обязательный и вариативный компоненты образования, что показано на страницах разными способами.

Формирование коммуникативных универсальных действий в учебнике обеспечено его коммуникативной направленностью, с которой связана вторая важнейшая особенность курса русского языка, представленного в учебнике.

Избирая такой подход, авторы исходили из того, что язык – это основное средство общения людей, а значит, изучение языка должно быть подчинено обучению общению с помощью этого средства.

Именно становлению всех видов речевой деятельности, обучению общению в устной и письменной форме, в том числе пониманию мысли собеседника и стремлению предельно понятно донести свою, подчинены изучение системы языка и правописания, постановка собственно речевой работы. Рассмотрение значительной части разделов и тем курса направляется коммуникативным мотивом.

Так, обучение орфографии, построению предложений и текстов, становление умения проверять написанное проходят на фоне обсуждения различных ошибок и недочётов, порождающих неясность речи, и последующих вопросов: «Ты хочешь, чтобы тебя понимали? Хочешь как можно лучше донести свою мысль, свои чувства? Хочешь не испортить своё поздравление ошибками?..» Изучение состава слова, частей речи сопровождается пристальным вниманием к значению языковых единиц и их функции в речи, к проблеме выбора более удачного слова, формы слова, суффикса, приставки и т.  п.

Коммуникативная направленность курса проявляется и в том, что организуется последовательное обучение всем видам речевой деятельности – не только созданию устных и письменных высказываний, но и их восприятию: чтению учебных текстов и слушанию собеседника, общению с ним.

Одна из особенностей учебника – обучение созданию не сочинений вообще, а текстов определённых жанров, востребованных в коммуникативной практике: записок, поздравлений, писем, этюдов, загадок, кулинарных рецептов, дневниковых записей и т. д. Иначе говоря, обучение созданию письменных текстов происходит без использования (до конца 4-го класса) слишком широкого, обобщённого понятия «сочинение». Дети учатся созданию текстов конкретных жанров. Подведение самостоятельно созданных текстов разных жанров под общее понятие «сочинение» происходит в конце 4-го класса. Тогда же вводится и обобщённая памятка «Как писать сочинение?».

Среди других авторских методических решений, обеспечивающих коммуникативную (речевую) направленность курса, выделим несколько:

•   внимание, начиная с букваря, к главным качествам хоро-шей речи («быть понятной для собеседника и вежливой по отношению к нему»), проведение этой мысли через многие разделы курса;

•   особое построение языковых разделов: от речи – к языку и снова к речи;

•   постоянные наблюдения за особенностями использования языковых средств в зависимости от ситуации общения и характера текста;

•   системные задания на создание монологических вы-сказываний различной направленности, в том числе на проговаривание для одноклассников последовательности выполняемых действий, на передачу информации, представленной в схематической форме и т.  д.;

•   регулярные обращения к вопросам культуры речи, в том числе её правильности и точности;

•   стилевой подход к обучению связным высказываниям;

•   общение авторов с ребёнком через письменный текст;

•   систематическое создание ситуаций для общения детей с персонажами учебника, друг с другом, в семье;

•   организация партнёрства, делового сотрудничества уча-щихся при выполнении различных заданий.

Формированию толерантности в общении, умения ориентироваться на собеседника способствует характер введённых в учебник персонажей – младшего по возрасту Антона и мальчика-иностранца, начинающего изучать русский язык. Общение с такими персонажами поможет ребёнку учиться понимать точку зрения другого человека, его трудности, соотносить их со своими, создавать понятные для собеседника высказывания, что-то объяснять, отвечать на заданные вопросы, контролировать выполняемые действия и т.  д.

Кроме того, учебник предполагает и живое общение детей друг с другом. Введённый условный знак «Учись работать вместе» должен помочь Вам увидеть те задания, на которых можно (если сочтёте целесообразным) специально учить школьников совместной деятельности, кооперации, партнёрству, деловому сотрудничеству. Знак напоминает и ребёнку:

учись совместной работе.

Сотрудничество детей друг с другом может проявляться:

а) в распределённой деятельности при выполнении различных наблюдений, языковых опытов, при поиске слов в словаре, при проведении различных видов разбора с последующим сравнением результатов и т. д.; б) в предварительном обсуждении того или иного вопроса перед принятием решения всем классом; в) в объединении усилий при выполнении задания, в совместном поиске ответа, требующего догадки, расшифровки схемы, модели; г) в рассказывании друг другу того, что предстоит оформить письменно, в организованном учебном диалоге; д) во взаимопроверке выполненной работы.

Учебник создаёт условия и для вовлечения родителей в процесс образования ребёнка, для повышения их интереса к достижениям школьника. Для этого в учебники 1-го и 2-го классов, как и в букварь, включены авторские обращения к ним («Слово к взрослым»), а также задания для детей «Поговори дома, расскажи». Выполнение таких заданий, во-первых, способствует личностному развитию младшего школьника, воспитанию в нём уважения к себе как носителю информации и в целом как обучающейся личности; а во-вторых, помогает совершенствованию коммуникативных умений ребёнка, накоплению у него опыта общения в семье на доступные научные темы.

Третья принципиальная особенность курса связана с обучением орфографии. В содержание и организацию принятого обучения правописанию внесены существенные изменения: а) усилена роль коммуникативного и социального мотивов («Ты хочешь, чтобы тебя понимали?..»; «На родном языке, на языке своей страны писать с ошибками стыдно!»); б) обеспечено системное (начиная с 1-го класса) формирование орфографической зоркости и орфографического самоконтроля младших школьников; в) введён особый способ письма: сознательный пропуск («окошко») на месте орфограммы в случае затруднения в выборе буквы; г) изменён подход к изучению ряда орфографических правил и к работе над так называемыми словарными словами.

Более конкретно специфика обучения орфографии, а также особенности содержания, структуры и способов освоения других разделов курса будет представлена в связи с описанием программы каждого класса в следующей части пособия.

Пока же обобщим сказанное. Реализация в учебнике системно-деятельностного подхода к организации обучения в сочетании с другими методическими решениями авторов создаёт условия как для приобретения младшими школьниками системы лингвистических знаний и базирующихся на них осознанных предметных умений, так и для личностного и интеллектуального развития детей, для их разностороннего, в том числе гражданского, воспитания.

1.2. Результаты освоения курса русского языка на конец 4-го класса

Курс русского языка, реализованный в данном учебнике, должен обеспечить формирование у выпускника начальной школы предусмотренных современным образовательным стандартом и Примерной основной образовательной программой начального общего образования предметных (лингвистических) знаний и умений, а также личностных и метапредметных (регулятивных, познавательных, коммуникативных) универсальных учебных действий как основы умения учиться.

Личностные результаты освоения предмета «Русский язык»

У выпускника будут сформированы:

–       представление о русском языке как языке его страныи восприятие себя носителем этого языка как компонент гражданской идентичности;

–       осознание языка как средства общения и желание на-учиться умело пользоваться русским языком;

–       понимание богатых возможностей русского языка, того, что ясная, правильная речь – показатель культуры человека и готовность к её повышению;

–       элементы коммуникативного, социального и учебно-познавательного мотивов изучения русского языка, интереса к особенностям русского языка, сознательного отношения к своей речи и контроля за ней;

–       в целом положительное отношение к занятиям русским языком и принятие образца «хорошего ученика».

Выпускник получит возможность:

–       понимания значимости хорошего владения русским языком и стремления владеть им;

–       развития коммуникативного и учебно-познавательного мотивов освоения русского языка;

–       формирования выраженного познавательного интереса к русскому языку и процессу его изучения;

–       появления сознательного отношения к качеству своей речи, намерения контролировать её, способности к оценке и самооценке.

Метапредметные результаты освоения предмета «Русский язык»

Регулятивные универсальные учебные действия

Выпускник научится:

–       принимать и сохранять учебную задачу;

–       планировать (в сотрудничестве с учителем или само-стоятельно, в том числе во внутренней речи) свои действия для решения задачи;

–       действовать по намеченному плану, а также по инструк-циям, содержащимся в источниках информации (речь учителя, учебник и т.  д.);

–       выполнять учебные действия в материализованной, рече-вой или умственной форме; использовать речь для регуляции своих действий;

–       различать способ действия и результат;

–       контролировать процесс и результаты своей деятельно-сти, вносить необходимые коррективы;

–       воспринимать советы, оценку учителя, товарищей;

–       оценивать свои достижения, осознавать трудности, ис-кать их причины, в том числе оценивать правильность и порядок выполнения действий, а также стараться определять способы преодоления затруднений.

Выпускник получит возможность научиться:

–       в сотрудничестве с учителем ставить новые учебные задачи и осуществлять действия для реализации замысла;

–       преобразовывать практическую задачу в познавательную;

–       проявлять познавательную инициативу в учебном сотрудничестве;

–       адекватно воспринимать оценку и советы учителя, товарищей, учитывать их для создания более совершенного варианта;

–       адекватно оценивать свои достижения, осознавать трудности, понимать их причины, планировать действия для преодоления затруднений и выполнять их.

Познавательные универсальные учебные действия

Выпускник научится:

–       осознавать познавательную задачу, целенаправленно слу-шать (учителя, одноклассников), участвуя в её решении;

–       читать и понимать учебные задания, следовать инструк-циям;

–       находить в тексте необходимые сведения, факты и дру-гую информацию, представленную в явном виде;

–       самостоятельно находить нужную информацию в мате-риалах учебника, в обязательной учебной литературе, использовать её для решения учебно-познавательных задач;

–       находить в указанных источниках языковые примеры для иллюстрации определённых понятий, правил, закономерностей;

–       пользоваться знакомыми лингвистическими словарями, справочниками;

–       применять разные способы фиксации информации (сло-весный, схематический и др.), использовать эти способы в процессе решения учебных задач;

–       понимать информацию, представленную в изобрази-тельной, схематической форме; переводить её в словесную форму;

–       владеть общими способами решения конкретных линг-вистических задач;

–       ориентироваться на возможность решения отдельных лингвистических задач разными способами;

–       осуществлять анализ, синтез, сравнение, классификацию языкового материала по заданным критериям;

–       строить несложные рассуждения, устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы, формулировать их;

–       подводить факты языка и речи под понятия на основе выделения комплекса существенных признаков.

Выпускник получит возможность научиться:

–       осуществлять поиск необходимой информации в дополнительных доступных источниках (справочниках, учебно-познавательных книгах, в открытом информационном пространстве, в том числе в контролируемом пространстве сети Интернет); – находить языковые примеры для иллюстрации понятий, правил, закономерностей в самостоятельно выбранных источниках;

–       делать небольшие выписки из прочитанного для практического использования;

–       осуществлять выбор способа решения конкретной языковой или речевой задачи;

–       анализировать и характеризовать языковой материал по самостоятельно определённым параметрам;

–       проводить сравнение и классификацию языкового материала, самостоятельно выбирая основания для этих логических операций.

Коммуникативные универсальные учебные действия

Выпускник научится:

–       участвовать в диалоге, в общей беседе, выполняя приня-тые правила речевого поведения (не перебивать, выслушивать собеседника, стремиться понять его точку зрения и т.  д.);

–       задавать вопросы, отвечать на вопросы других, форму-лировать собственное мнение;

–       понимать зависимость характера речи (отбора содержа-ния и его организации, выбора языковых средств) от задач и ситуации общения (сообщить, объяснить что-то или словами нарисовать увиденное, показать действия или признаки; поздравить кого-то или научить чему-то – в устной или письменной форме; адресат – взрослый или сверстник и т.  д.);

–       выражать свои мысли, чувства в словесной форме, ори-ентируясь на задачи и ситуацию общения, соблюдая нормы литературного языка, заботясь о ясности, точности выражения мысли;

–       осознавать, высказывать и обосновывать свою точку зре-ния; стараться проявлять терпимость по отношению к высказываемым другим точкам зрения;

–       вступать в учебное сотрудничество с одноклассниками, участвовать в совместной деятельности, оказывать взаимопомощь, осуществлять взаимоконтроль, проявлять доброжелательное отношение к партнёрам;

–       воспроизводить информацию, доносить её до других;

–       создавать небольшие монологические высказыванияс ориентацией на партнёра, с учётом ситуации общения и конкретных речевых задач, выбирая для них соответствующие языковые средства.

Выпускник получит возможность научиться:

–       начинать диалог, беседу, завершать их, соблюдая правила вежливости;

–       оценивать мысли, советы, предложения других людей, принимать их во внимание и пытаться учитывать в своей деятельности;

–       инициировать совместную деятельность, распределять роли, стремиться к координации действий, договариваться с партнёрами о способах решения возникающих проблем, аргументировать свою позицию;

–       создавать высказывания разных видов (в устной и письменной форме) для решения различных коммуникативных задач, адекватно строить их и использовать в них разнообразные средства языка;

–       применять приобретённые коммуникативные умения в практике свободного общения.

Предметные результаты освоения программы «Русский язык»

Общие результаты освоения программы

Выпускник начальной школы:

–       овладеет начальными представлениями о языке как средстве общения, о принятых требованиях к речи и речевому поведению, о разновидностях речи, и правилах общения в устной и письменной форме в различных типовых ситуациях, о системе средств русского языка (фонетических, графических, лексических, словообразовательных, грамматических), об особенностях общения в устной и письменной форме, о нормах литературного языка и правилах письма;

–       освоит основные понятия и правила из области фонети-ки, графики, морфемики, грамматики, орфографии, культуры речи, теории текста (в объёме программы), научится опираться на них при решении различных языковых и речевых задач; приобретёт умение находить, сравнивать, классифицировать, характеризовать различные единицы языка (звуки, буквы, слова, предложения) по указанным параметрам, конструировать на их основе единицы более высокого уровня (слова, словосочетания, предложения, тексты);

–       овладеет основными орфографическими и пунктуацион-ными умениями и в целом основами грамотного письма (в пределах изученного);

–       приобретёт опыт целенаправленного осуществления всех видов речевой деятельности (слушания, говорения, чтения и письма), в том числе изучающего и поискового чтения (при работе со словарями, справочниками), правильного речевого поведения в различных типовых ситуациях устного и письменного общения, создания собственных высказываний разных видов (в освоенных пределах) с учётом задач и ситуации общения.

Результаты освоения основных содержательных линий курса

Содержательная линия «Развитие речи, совершенствование речевой деятельности»^[2]

Выпускник научится:

–       участвовать в устном общении на уроке (слушать со-беседников, воспринимать информацию на слух, понимать и выполнять инструкции, говорить на обсуждаемую тему, соблюдать основные правила речевого поведения, в том числе включаться в разговор, реагировать на реплики собеседника, выражать своё мнение, аргументировать его и др.);

–       оценивать уместность выбора языковых и неязыковых средств устного общения с учётом речевой ситуации и особенностей собеседника – знакомый/незнакомый, ровесник/ старший;

–       самостоятельно читать тексты учебника, извлекать из них информацию, работать с ней в соответствии с учебнопознавательной задачей;

–       решать вопросы культуры речи, пользуясь различными словарями, справочными материалами учебника;

–       замечать в тексте незнакомые слова и спрашивать об их значении, обращаться для ответа на вопрос к толковому словарю учебника;

–       понимать тему и главную мысль текста (при её словес-ном выражении), озаглавливать текст по его теме и (или) главной мысли;

–       озаглавливать части текста, выделенные абзацным от-ступом, составлять план;

–       восстанавливать последовательность частей или после-довательность предложений в тексте повествовательного характера (с ясной логикой развития событий);

–       строить предложения для решения определённой рече-вой задачи (для ответа на заданный вопрос, для завершения текста, для передачи основной мысли текста, для выражения своего отношения к чему-либо);

–       находить и устранять в предъявленных предложениях, текстах нарушения правильности речи (яркие случаи из числа изученных по программе);

–       письменно (после коллективной подготовки) подробно или выборочно пересказывать текст повествовательного характера (предъявленный и для зрительного восприятия), сохраняя основные особенности оригинала;

–       письменно создавать небольшие речевые произведения освоенных жанров (например, записку, письмо, поздравление), небольшие тексты повествовательного и описательного характера;

–       проверять правильность своей письменной речи, стре-миться к улучшению её содержания и использования языковых средств.

Выпускник получит возможность научиться:

–       соблюдать правила вежливости при общении с людьми в различных ситуациях, в том числе по телефону;

–       соблюдать нормы произношения, изменения, употребления и написания слов, имеющихся в словарях учебника

(в соответствии с программой);

–       решать речевые вопросы, пользуясь знакомыми лингвистическими словарями, адресованными младшим школьникам, справочными материалами в контролируемом пространстве сети Интернет;

–       понимать главную мысль текста, выраженную в подтексте; озаглавливать текст по его главной мысли с учётом стиля и типа речи (без терминов);

–       замечать в художественном тексте (в ярких случаях) языковые средства, создающие его выразительность;

–       пересказывать повествовательные тексты с элементами описания, рассуждения, сохраняя особенности оригинала, а также внося отдельные изменения, в частности изменяя лицо рассказчика;

–       создавать речевые произведения разных жанров (загадки, словесные этюды, простые инструкции, дневниковые записи, объявления, рассказы), небольшие тексты, содержащие описание, рассуждение, оценку чего-либо;

–       анализировать и корректировать тексты с нарушенным порядком предложений, находить в тексте смысловые пропуски, нарушения культуры речи;

–       оценивать успешность решения речевой задачи при письменном пересказе текстов и создании собственных;

–       редактировать собственные тексты, совершенствуя правильность речи, улучшая содержание, построение предложений и выбор языковых средств;

–       соблюдать требования каллиграфии при письме, аккуратно и (по возможности) красиво оформлять свои записи.

Содержательная линия «Система языка»

Раздел «Фонетика и графика» Выпускник научится:

–       различать звуки и буквы;

–       характеризовать звуки русского языка: гласные – удар-ные/безударные; согласные – твёрдые/мягкие, парные/непарные твёрдые и мягкие; согласные – звонкие/глухие, парные/ непарные звонкие и глухие;

–       понимать характеристику звуков речи, представленнуюв модельном виде (в соответствии с условными обозначениями учебника);

–       сравнивать и классифицировать указанные звуки речи по заданным параметрам; анализировать и группировать слова по указанным характеристикам звуков;

–       объяснять случаи несовпадения количества звуков и букв;

–       объяснять выбор способа обозначения буквами твёрдо-сти-мягкости согласных и звука [й’]; правильно обозначать твёрдость-мягкость согласных и звук [й’] при письме;

–       определять количество слогов в слове;

–       правильно называть буквы алфавита, располагать за-данные буквы и слова по алфавиту;

–       использовать знание алфавита при работе со словарями, справочниками;

–       осознавать наличие небуквенных графических средств: пробелов между словами, знака переноса, абзацного отступа (красной строки).

Выпускник получит возможность научиться:

–       обозначать звуковой состав слова (простые случаи) с помощью элементарной транскрипции;

–       сравнивать, группировать слова с точки зрения их звуко-буквенного состава по самостоятельно определённым критериям;

–       письменно выполнять полный звуко-буквенный анализ слова, оценивать правильность его выполнения.

Раздел «Орфоэпия»

Выпускник научится:

Выбирать правильный вариант постановки ударения и произношения слова (из списка, представленного на справочных страницах учебника), исправлять ошибки в постановке ударения в этих словах, обращаясь для справки к учебнику.

Выпускник получит возможность научиться:

–       соблюдать орфоэпические нормы русского языка в собственной речи и замечать нарушения этих норм в речи других (на материале слов, представленных на справочных страницах учебника);

–       при сомнении в правильности постановки ударения или произношения слова обращаться за помощью к надёжному источнику – словарю, к учителю.

Раздел «Лексика»^[3] Выпускник научится:

–       осознавать, что понимание значения слов – обязатель-ное условие их умелого использования в устной и письменной речи;

–       выявлять в речи (устной и письменной) слова, значения которых требуют уточнения; стремиться определять нужное значение по контексту; спрашивать о значении слова у учителя, обращаться к толковому словарю учебника;

–       распознавать среди предложенных слов синонимыи антонимы (простые случаи);

–       стараться не допускать в письменной речи неоправдан-ных повторов слов, стараться использовать для их устранения синонимы.

Выпускник получит возможность научиться:

–       наблюдать за использованием синонимов и антонимов в речи; подбирать их для точного обозначения признаков, действий; оценивать уместность использования слов в тексте;

–       выбирать слова из ряда предложенных для успешного решения коммуникативной задачи;

–       осознавать наличие в языке слов с одним значением и несколькими, возможность употребления слова в прямом и переносном значении, различать такие случаи употребления слов; замечать в художественных текстах слова, употреблённые в переносном значении.

Раздел «Состав слова (морфемика)» Выпускник научится:

–       выявлять однокоренные слова по их опознавательным признакам, отличать такие слова от изменений (форм) одного и того же слова, от синонимов и слов с омонимичными корнями;

–       на основе выполнения общего способа действия нахо-дить в словах с однозначно выделяемыми морфемами окончание, корень, приставку, суффикс;

–       соотносить слова с предъявленными моделями, выби-рать из предложенных слова к заданной модели; – различать изменяемые и неизменяемые слова.

Выпускник получит возможность научиться:

–       выделять в словах основу (в простых случаях);

–       отличать от других сложные слова, выделять в них два корня;

–       понимать значения, вносимые в слово суффиксами и приставками (в ясных случаях, в пределах накопленного опыта), наблюдать за использованием этих морфем для повышения точности и выразительности речи;

–       сравнивать слова по их строению, характеризовать сходство, различие;

–       правильно употреблять отдельные приставки, соотнося их с предлогами (в объёме программы);

–       самостоятельно подбирать слова к предложенной модели, конструировать слова из заданных частей слова;

–       выполнять полный разбор слов по составу (в соответствии с освоенным способом действия), оценивать правильность его выполнения.

Раздел «Морфология» Выпускник научится:

–       выявлять принадлежность слова к определённой части речи по комплексу признаков: что называет, на какие вопросы отвечает, как изменяется, а также понимать различие самостоятельных и служебных частей речи;

–       ставить имена существительные, имена прилагательные и глаголы в начальную форму; изменять слова в соответствии с их морфологическими особенностями; ставить слова в указанные формы;

–       определять морфологические признаки слова (род, скло-нение, число, падеж имени существительного; род, число, падеж имени прилагательного; время, число, спряжение, лицо или род глагола), выполнять для этого необходимые способы действия;

–       пользоваться словарями учебника «Какого рода и числа слово?», «Как правильно изменить слово?» для решения вопросов правильности речи;

–       правильно употреблять в речи личные местоимения 3-го лица с предлогами.

Выпускник получит возможность научиться:

–       разграничивать слова самостоятельных и служебных частей речи (в пределах изученного);

–       различать смысловые и падежные вопросы, личные и родовые окончания; понимать значения форм настоящего, прошедшего, будущего времени;

–       находить в тексте слова по указанным морфологическим признакам;

–       выполнять полный морфологический анализ имён существительных, имён прилагательных, глаголов на основе освоенного общего способа действия; оценивать правильность выполнения анализа;

–       выделять имена числительные и наречия среди слов других частей речи;

–       находить в тексте личные местоимения, понимать значения 1, 2, 3-го лица; использовать личные местоимения  для устранения неоправданных повторов слов в своей письменной речи;

–       замечать яркие случаи неудачного употребления местоимений, приводящие к неясности речи, стараться устранять их;

–       пользоваться именами числительными в речи, правильно изменять их;

–       понимать роль предлогов и союзов в речи, значение частицы не при глаголе; соотносить в тексте предлоги с именами существительными и личными местоимениями, к которым они относятся;

–       наблюдать за использованием слов разных частей речи в художественном тексте; пользоваться словами разных частей речи в собственных высказываниях, в том числе именами прилагательными, наречиями, для повышения точности, выразительности речи.

Раздел «Синтаксис» Выпускник научится:

–       различать слова, словосочетания и предложения по ос-военным признакам;

–       ставить смысловые вопросы от главного слова словосо-четания к зависимому;

–       выделять предложения из потока устной и письменной речи;

–       различать понятия «части речи» и «члены предложения», выделять в предложении главные и второстепенные члены (последние – без деления на виды);

–       различать виды предложений по цели высказывания (повествовательные, вопросительные, побудительные) и интонации (восклицательные и невосклицательные); находить такие предложения в тексте (при зрительном восприятии и на слух), строить предложения, разные по цели высказывания и интонации;

–       с помощью смысловых вопросов устанавливать связи членов предложения;

–       распознавать предложения с однородными членами.

Выпускник получит возможность научиться:

–       осознанно пользоваться смысловыми и падежными вопросами для решения языковых и речевых задач;

–       по смысловым вопросам определять значения словосочетаний;

–       различать виды второстепенных членов предложения:

определение, дополнение, обстоятельство (простые случаи);

–       в соответствии с предложенным алгоритмом проводить синтаксический анализ простого предложения (ясной структуры); оценивать правильность выполненного разбора;

–       строить предложения с однородными членами и использовать их в речи; пользоваться бессоюзной связью, союзами и, а, но;

–       различать простые предложения (без однородных членов, с однородными членами) и сложные (элементарные случаи);

–       осознанно (с учётом смысла) использовать в сложных предложениях и при однородных членах союзы и, а, но.

Содержательная линия «Орфография и пунктуация»

Выпускник научится:

–       по освоенным опознавательным признакам обнаруживать орфограммы;

–       определять разновидности орфограмм и соотносить их с определёнными правилами (в освоенных пределах);

–       разграничивать орфограммы на изученные правила и неизученные;

–       пользоваться приёмом сознательного пропуска буквы на месте орфограммы (письмом с «окошками») как средством проявления орфографического самоконтроля и орфографической рефлексии по ходу письма;

–       применять изученные орфографические правила (в объ-ёме программы);

–       пользоваться орфографическим словарём учебника для решения вопросов письма на месте непроверяемых орфограмм;

–       писать слова с непроверяемыми орфограммами (в изу-ченном объёме);

–       безошибочно списывать текст объёмом 80–90 слов;

–       писать под диктовку текст объёмом 75–80 слов;

–       оформлять границы предложений с учётом интонации конца предложения;

–       ставить запятые в предложении с однородными членами, перед союзами а, но, при бессоюзной связи (при «перечислении»);

–       проверять написанное, находить и исправлять орфогра-фические и пунктуационные ошибки.

Выпускник получит возможность научиться:

–       обнаруживать большую часть орфограмм в предъявленной и собственной записи;

–       оставлять сознательный пропуск буквы («окошко») на месте неосвоенных орфограмм;

–       применять несколько дополнительных орфографических правил (в соответствии с программой);

–       ставить запятую в сложных предложениях перед словами что, чтобы, потому что, поэтому;

–       эффективно осуществлять проверку написанного, обнаруживать и аккуратно исправлять все допущенные орфографические и пунктуационные ошибки;

–       при работе над ошибками стремиться понимать причины ошибок и намечать способ действия для их предотвращения в дальнейшем.

К концу обучения в начальной школе курс русского языка, реализованный в учебнике авторов М.  С. Соловейчик, Н.  С. Кузьменко, обеспечит готовность учащихся к продолжению лингвистического образования на следующей ступени.

1.3. Материальное обеспечение курса «Русский язык»

Учебники и тетради с печатной основой для учащихся (К)^[4]

•  Соловейчик М. С., Бетенькова Н. М., Кузьменко Н. С., Курлыгина О. Е. Букварь. В 2 ч. 2011 и послед.

•  Кузьменко Н. С., Бетенькова Н. М. Прописи «Хочу хорошо писать». В 4 ч. 2011 и послед.

•  Соловейчик М. С., Кузьменко Н. С. Учебник русского языка для 1 (1 ч.), 2, 3, 4 классов. В 2 ч. 2011 и послед.

•  Соловейчик М. С., Кузьменко Н. С. Тетрадь-задачникк учебнику для 1 (1 ч.), 2, 3, 4 классов. В 3 ч. 2011 и послед.

•  Соловейчик М. С., Кузьменко Н. С. Итоговая проверочная работа по русскому языку. 1, 2, 3, 4 классы. 2012, 2013 и послед.

•  Корешкова Т. В. Потренируйся! Тетрадь с печатной основой для 2, 3, 4 классов. В 2 ч. 2007, 2008, 2009 и послед.

•  Корешкова Т. В. Тестовые задания по русскому языку. 2, 3, 4 классы. В 2 ч. Ч. 1: Тренировочные задания; ч. 2: Контрольные задания. 2010 и послед.

•  Сычёва М. В., Мали Л. Д. Тестовые задания по русскому языку. 1 класс. 2009 и послед.

Внеурочная деятельность: пособия для учащихся (К)

•  Соловейчик М. С., Кузьменко Н. С., Курлыгина О. Е., Саме-дова А. И. Учусь быть читателем: Книга для чтения в период обучения грамоте. 2010 и послед.

•  Кузьменко Н. С. Играю и учусь: Тетрадь по русскому языку для внеурочной работы: 1 класс / Под ред. М. С. Соловейчик. 2013 и послед.

•  Харченко О. О., Кузьменко Н. С., Курлыгина О. Е. Словесный конструктор: Пособие для внеурочной работы по русскому языку: 2 класс / Под ред. М. С. Соловейчик. 2014.

•  Русский язык: тесты для тренировки и итогового самокон-троля в электронном виде: 1–4 классы / Сост. В. А. Захарова. В свободном доступе на сайте издательства.

•  Выбираю, повторяю, узнаю: Игровые задания по русскому языку в электронном виде: 1–4 классы / Н. С. Кузьменко, В. А. Захарова. В свободном доступе на сайте издательства.

Демонстрационные материалы (Д)

•  Кузьменко Н. С. Наглядные пособия по русскому языкук учебнику Соловейчик М. С., Кузьменко Н. С. 1, 2, 3, 4 классы. 2013 и послед.

•  Электронное сопровождение к учебникам и тетрадям: Материал для учителя. В свободном доступе на сайте издательства.

Пособия для учителя

•  Соловейчик М. С., Кузьменко Н. С., Бетенькова Н. М., Курлыгина О. Е. Поурочные методические рекомендации к букварю и прописям для 1 класса (с примером рабочей программы). 2017.

•  Соловейчик М. С., Кузьменко Н. С. Методические рекомен-дации к учебнику русского языка для 1 (2, 3, 4) класса (с примером рабочей программы). 2017.

•  Соловейчик М. С. Словеснику, принимающему 5 класс. 2005.

•  Соловейчик М. С., Кузьменко Н. С. Оценка достижения планируемых результатов. Итоговые проверочные работы по русскому языку. 1, 2 классы. 2012; 3, 4 классы. 2013 и послед.

2. Программа курса «Русский язык» во 2-м классе (170 часов)

2.1. Содержание курса^[5]

Речь, развитие речи, практика речевой деятельности

Представление о деловых сообщениях и словесных рисунках как разновидностях речи. Особенности оформления мыслей (предложений) в устной и письменной форме. Осознание главных требований к речи (устной и письменной) – быть понятной и вежливой.

Практическое овладение диалогической и монологической формами речи в ситуации общения на уроке: слушать и понимать информацию, воспринятую на слух, участвовать в коллективном обсуждении разных вопросов, точно отвечать на вопросы и задавать свои, высказывать собственную точку зрения; пользоваться формулами речевого этикета в типовых ситуациях общения (просьбы, благодарности и др.), соблюдать основные правила общения (не перебивать, смотреть на собеседника, стараться понять его и помогать понимать себя).

Практическое овладение умением работать с информацией, содержащейся в заданиях, сообщениях, справочных материалах учебника, в том числе представленной в виде схем, алгоритмов, осознанно пользоваться ею для решения учебнопознавательных задач.

Правильность и точность как важные качества хорошей речи. Обучение правильному использованию, произношению, выбору средств языка с учётом ситуации и задач общения (в объёме, предусмотренном учебником).

Текст: общее знакомство с его признаками; отличие текста от предложения и набора предложений. Тема и основная мысль как стержень текста, их отражение в заголовке; озаглавливание текста с учётом темы и (или) основной мысли. Требования к хорошему тексту, правила его обдумывания и улучшения после записи.

Пересказ как способ передачи мыслей, впечатлений автора, изложение как письменный пересказ.

Практическое освоение различных жанров речи, особенностей их построения, выбора языковых средств, оформления: письмо, поздравление, кулинарный рецепт, загадка, словесная зарисовка.

Фонетика и графика. Орфоэпия. Различение звуков и букв. Характеристика звуков слова и их соотношения с буквами; установление соотношения звуков и букв в словах с ь для обозначения мягкости, с буквами е, ё, ю, я для обозначения звука [й’]. Полный фонетико-графический (звукобуквенный) анализ слова.

Обозначение мягкости согласного звука в положении перед другим согласным. Освоение обозначения звука [й’] с помощью разделительных ь и ъ.

Использование знания алфавита при работе со словарями, справочниками.

Ясность, разборчивость произношения слов как требования хорошей устной речи. Произношение сочетаний звуков, постановка ударения в соответствии с нормами литературного языка (в предусмотренном объёме).

Лексика^[6]. Осознание важности понимания значения слова (в том числе для правильного его написания). Выявление слов, значение которых требует уточнения. Определение значения слова по тексту или толковому словарю. Знакомство со словами, близкими и противоположными по значению (синонимами и антонимами); наблюдение за использованием синонимов в речи, за выбором точного слова. Представление о словах, имеющих несколько значений, о происхождении отдельных слов.

Словообразование (морфемика). Овладение понятиями «родственные (однокоренные) слова», «корень», «приставка», «суффикс», «окончание»; представление о нулевом окончании.

Выделение в словах с однозначно выделяемыми морфемами окончания, корня, приставки, суффикса; овладение необходимыми для этого способами действия. Разбор слова по составу.

Разграничение однокоренных слов, изменений одного и того же слова, синонимов и слов с омонимичными корнями.

Разграничение приставок и предлогов. Представление о значении некоторых суффиксов и приставок, наблюдение за использованием этих морфем для повышения точности и выразительности речи.

Образование однокоренных слов с помощью суффиксов и приставок, работа над правильностью их употребления, над соответствием отдельных приставок и предлогов (в… – в, до… – до, за… – за и др.).

Морфология. Понятие «предмет» как обозначение всех слов, отвечающих на вопросы кто? что?. Постановка вопросов к словам-названиям. Изменение слов по числам и по «команде вопросов».

Синтаксис: предложение. Назначение предложения, его признаки. Оформление границ предложения в устной и письменной речи.

Виды предложений по цели высказывания (повествовательные, вопросительные, побудительные) и интонации (восклицательные и невосклицательные), их использование и оформление при письме.

Общее представление о диалоге. Правила вежливости при разговоре по телефону. Способы построения предложений при ответе на вопрос «почему?». Практическое освоение побу-дительных предложений с выражением совета, просьбы, пожелания, требования; особенности их произношения; оформление предложений со словом пожалуйста в письменной речи.

Орфография и пунктуация. Понятие «орфограмма»: общее представление. Признаки наиболее частотных орфограмм: для гласных – положение без ударения, для согласных – парность по глухости-звонкости и положение на конце слова или перед другим согласным, кроме сонорных (без термина) и [в, в’].

Признаки других распространённых орфограмм: гласные в сочетаниях жи-ши, ча-ща, чу-щу под ударением; наличие двух орфограмм в безударных слогах жи-ши, ча-ща, чу-щу; первая буква в начале предложения и в собственном имени; граница между словами.

Формирование орфографической зоркости на основе знания опознавательных признаков основной части орфограмм.

Приём сознательного пропуска буквы на месте орфограммы (письмо с «окошками») как способ самоконтроля в процессе письма и «ухода» от орфографических ошибок.

Выбор букв, называющих предметы, действия, путём подстановки слов-указателей «она», «оно», «они».

Понятие «орфографическое правило»; применение изученных правил и обращение к орфографическому словарю как способы решения орфографических задач.

Освоение правил выбора написания на месте следующих орфограмм:

•   прописная буква в начале предложения, в собственных именах;

•   раздельное написание слов;

•   перенос слов (основные случаи);

•   сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу в положении под ударением;

•   ь для обозначения мягкости согласного звука в положении перед другим согласным (в сочетаниях [с^,т^,, з^,д^,, н^,т^,, н^,щ^,, нч]; чк, чн, чт, щн);

•   проверяемые безударные гласные и парные по глухости-звонкости согласные в корне слова;

•   непроизносимые согласные звуки;

•   непроверяемые безударные гласные и парные по глухости-звонкости согласные (в пределах программного списка);

•   гласные и согласные в неизменяемых при письме при-ставках и суффиксах;

•   разделительные ь и ъ.

Освоение правильного написания следующих слов с непроверяемыми гласными и согласными:

апельсин, арбуз, берёза, билет, вагон, ванна, деревня, диван, дорога, желать, жжёт, жужжит, завтрак, заяц, здоровье, здравствуй(те), интересно, капуста, картина, касса, кастрюля, кефир, килограмм, кипеть, кисель, класс, колбаса, комната, компот, конфета, корзина, корова, котлета, кровать, лапша, лестница, лопата, магазин, макароны, мандарин, машина, медведь, молоко, морковь, мороз, обед, огурец, печенье, пирог, помидор, праздник, Россия, русский, сахар, сковорода, сметана, сосиска, стакан, суббота, тарелка, ужин, чувство, яблоко, ягода, язык.

Проверка написанного: практическое овладение.

Освоение пунктуационных правил: оформление конца предложения, постановка запятых при перечислении, перед словами-помощниками а, но, перед некоторыми другими словами (что, чтобы, потому что и др.). Наблюдение за возможностью запятых и других знаков внутри предложений.

2.2. Планируемые предметные результаты освоения программы 2-го класса

С одержательная линия «Развитие речи, совершенствование речевой деятельности»

Ученик научится:

–       участвовать в коллективном общении на уроке, соблю-дать правила речевого поведения; понимать вопросы учителя и отвечать на них, стараться высказывать и объяснять свою точку зрения;

–       создавать небольшие устные монологические высказы-вания делового и эмоционального характера, стремиться соблюдать требования к этим видам речи, к ясности, чёткости произношения слов;

–       под руководством учителя «добывать» информацию из текстов и справочных материалов учебника, использовать её для решения практических задач;

–       самостоятельно читать задания учебника, понимать ихи стараться выполнять;

–       понимать (в процессе коллективной работы) информа-цию учебника, представленную в схематической, в том числе алгоритмической, форме, коллективно переводить её в словесную и использовать в практических целях;

–       замечать в предлагаемых материалах слова, значение которых требует уточнения, спрашивать о них, пользоваться толковым словарём учебника;

–       участвовать в коллективных наблюдениях за точностью выбора слов в текстах, в решении с использованием словарей и справочных материалов учебника различных вопросов культуры речи;

–       при создании предложений задумываться о предмете речи (о чём или о ком пойдёт речь?) и содержании сообщения, вопроса, просьбы, пожелания (что скажу?); строить предложения для решения указанных речевых задач;

–       понимать в тексте тему (о чём?) и основную мысль (что? – в ясных случаях, при её словесной выраженности), отражать их в заголовках; наблюдать за развитием мысли и последовательностью сведений при её раскрытии;

–       использовать знания о требованиях к хорошему тексту при коллективном анализе предлагаемых материалов, участвовать в их редактировании;

–       подробно письменно пересказывать тексты повество-вательного характера объёмом 50–60 слов (после речевой и орфографической подготовки); проверять и стараться улучшить написанное (с опорой на памятку);

–       создавать (после коллективной подготовки) речевые про-изведения определённых жанров: записку, письмо, поздравление, кулинарный рецепт, загадку, словесную зарисовку; обдумывать их содержание и языковые средства с учётом жанра, адресата, а после написания проверять и стараться совершенствовать текст (с опорой на памятку).

Ученик получит возможность научиться:

–       вступать в беседу, задавать вопросы; соблюдать пра-вила вежливости при общении в различных ситуациях, в том числе по телефону;

–       слушать речь одноклассников, оценивать её соответ-ствие вопросу или заданию, требованиям к «хорошей речи»;

–       создавать небольшие устные монологические высказы-вания делового и эмоционального характера, соблюдая требования к этим видам речи;

–       соблюдать нормы употребления и произношения всех слов, имеющихся в словаре учебника «Как правильно говорить?»;

–       замечать в речи незнакомые слова и выяснять их зна-чение (спрашивая у взрослых, обращаясь к словарю);

–       создавать предложения, тексты, обдумывая предмет речи (о чём или о ком пойдёт речь?), содержание текста, отдельного сообщения, вопроса, просьбы, пожелания (что скажу?) и выбирая слова с учётом того, кому и с какой целью адресовано высказывание;

–       в ходе коллективной работы оценивать успешность ре-шения речевой задачи в письменном пересказе текста, в созданном высказывании;

–       улучшать (редактировать) собственные тексты с точки зрения содержания, построения предложений и выбора слов;

–       стремиться к аккуратному и (по возможности) красивому оформлению своих записей.

Содержательная линия «Система языка» Раздел «Фонетика и графика. Орфоэпия» Ученик научится:

–       различать звуки и буквы, давать характеристику звуков слова, выявлять их соотношение с буквами; объяснять (если есть) различие в количестве звуков и букв;

–       сравнивать, классифицировать звуки по заданным пара-метрам; анализировать, группировать слова по указанным характеристикам звуков;

–       понимать модельную запись слова «значками звуков»(с помощью элементарной транскрипции);

–       объяснять выбор способа обозначения мягкости соглас-ного звука и звука [й^,]; обозначать (или не обозначать) мягкость согласных звуков перед согласными; использовать разделительные знаки ь и ъ при обозначении звука [й^,] (сначала без их выбора, а потом осуществляя выбор);

–       проверять написанное с точки зрения графических оши-бок (пропусков, замен и перестановок букв, а также неправильного обозначения мягкости согласных и звука [й^,]), стремиться обнаруживать и исправлять встретившиеся нарушения;

–       правильно называть буквы алфавита, располагать задан-ные буквы, слова по алфавиту; использовать его знание для поиска слов в словарях учебника;

–       осознавать наличие небуквенных графических средств: пробела между словами, знака переноса;

–       выбирать правильный вариант постановки ударения и произношения  слов из списка на справочных страницах учебника, исправлять орфоэпические ошибки в этих словах, проверяя себя по учебнику.

Ученик получит возможность научиться:

–       обозначать звуковой состав слов (простые случаи) с по-мощью элементарной транскрипции;

–       проводить полный фонетико-графический (звуко-бук-венный) анализ слов (с использованием элементарной транскрипции); оценивать правильность его выполнения;

–       соблюдать орфоэпические нормы русского языка и за-мечать нарушения этих норм – на материале слов, представленных в словаре учебника «Как правильно говорить?».

Раздел «Лексика» Ученик научится:

–       понимать необходимость учёта значения слова при его использовании в речи, записи, выяснении строения;

–       замечать в тексте слова, значение которых требует уточ-нения, спрашивать о них, пользоваться толковым словарём учебника;

–       задумываться над значением слов при решении орфо-графических задач в корне;

–       выделять среди предложенных слова, близкие и проти-воположные по значению (синонимы и антонимы).

Ученик получит возможность научиться:

–       замечать в речи незнакомые слова и стараться выяснять их значение (по контексту, спрашивая у взрослых, обращаясь к словарю);

–       наблюдать за использованием синонимов и антонимов в текстах;

–       выбирать из предложенного ряда синонимов более удач-ное слово для решения коммуникативной задачи;

–       стараться использовать синонимы для устранения вы-явленных в своём тексте неоправданных повторов слов;

–       замечать наличие в языке слов, имеющих не одно зна-чение.

Раздел «Состав слова (морфемика)» Ученик научится:

–       на основе общего способа действия выявлять родствен-ные (однокоренные) слова, выделять в словах (в однозначных случаях) корень и другие морфемы (окончания, приставки, суффиксы);

–       соотносить слова с предъявленными моделями; выби-рать из предложенных слова к заданной модели;

–       подбирать родственные (однокоренные) слова, отличать их от синонимов, от слов с омонимичными (похожими) корнями, от изменений одного и того же слова.

Ученик получит возможность научиться:

–       выполнять полный морфемный анализ слов (на основе памятки учебника), оценивать правильность его выполнения;

–       использовать результаты частичного морфемного анали-за для решения орфографических и речевых задач;

–       замечать в текстах слова с наиболее распространённы-ми приставками и суффиксами, понимать роль этих морфем в передаче значения слова, наблюдать за их использованием для повышения точности и выразительности речи;

–       конструировать слова, выбирая для них морфемы в со-ответствии с указанным значением или с учётом контекста;

–       правильно употреблять  отдельные приставки, соотнося их с предлогами (в объёме, представленном в учебнике);

–       замечать и исправлять яркие нарушения словообразо-вательных норм, встречающиеся в детской речи.

Раздел «Морфология» Ученик научится:

–       различать, классифицировать слова по их функции (слова-названия, указатели, помощники), выделять среди них названия предметов;

–       узнавать названия предметов в косвенных падежах (без термина), ставить вопросы к ним и другим словам-названиям, выбирая правильный: кто? или что?; какой? какая? какое? какие?; что делает? что сделал? что делала? или что сделала? и т. п.;

–       изменять слова-названия по числам и «командам вопро-сов» (падежам, временам и др., без терминов) для решения орфографических задач.

Ученик получит возможность научиться:

–       находить в тексте  слова каждой из освоенных групп, правильно ставить вопросы к ним;

–       проводить различные изменения слов разных частей речи (практическим путём, без терминов).

Раздел «Синтаксис» Ученик научится:

–       отличать предложение от группы слов, обосновывать ре-шение;

–       выделять предложения из потока устной и письменной речи по освоенным признакам (наличие мысли и интонации её завершения);

–       различать два основания классификации предложений:

по цели высказывания и интонации (эмоциональной окраске);

–       различать предложения, разные по цели высказывания (повествовательные, вопросительные и побудительные) и по интонации (восклицательные и невосклицательные);

–       характеризовать предложения по двум основаниям; со-относить характеристику предложений со знаками на конце при их записи;

–       находить в тексте предложения разных видов;

–       строить предложения, разные по цели высказыванияи интонации.

Ученик получит возможность научиться:

–       строить предложения, разные по цели высказывания и интонации, применительно к той или иной ситуации общения;

–       среди побудительных предложений различать просьбы, требования, пожелания, советы; строить предложения с этими значениями применительно к различным ситуациям общения и произносить их с соответствующей интонацией;

–       по-разному строить предложения-ответы на вопрос«почему?»;

–       замечать в предложениях-вопросах вопросительные сло-ва и учитывать их при построении ответов;

–       наблюдать за возможностью разного порядка слов в пред-ложении.

Раздел «Орфография и пунктуация» Ученик научится:

–       обнаруживать орфограммы по освоенным опознаватель-ным признакам;

–       выделять среди орфограмм те, способы решения кото-рых известны, соотносить их с изученными правилами; осознавать наличие орфограмм, на месте которых правила выбора букв пока не изучены;

–       применять изученные правила и решать орфографиче-ские задачи на месте безударных гласных и парных по глухости-звонкости согласных в корнях слов разных частей речи; на месте непроизносимых и удвоенных согласных в корне (касса, класс) и на границе морфем (длинный, рассказ);

–       грамотно писать наиболее распространённые приставки и суффиксы: по-, под-, на-, за-, до-, об-, от-, с-, в-; -еньк-,

-оньк-, -ник-, -тель-;

–       соблюдать изученные правила переноса слов;

–       пользоваться орфографическим словарём учебника для решения орфографических задач на месте непроверяемых орфограмм;

–       использовать приём письма с «окошками» для созна-тельного «ухода» от орфографических ошибок при затруднении в применении известного правила или при встрече с орфографической задачей, способ решения которой ещё не изучен;

–       проверять написанное;

–       списывать и писать под диктовку текст объёмом до 45 слов; соблюдать при этом правила каллиграфии, критически оценивать их выполнение;

–       правильно писать слова с непроверяемыми орфограм-мами, указанные в программе;

–       правильно оформлять границы предложений с учётом интонации конца предложения;

–       ставить запятые при перечислении, перед словами-по-мощниками а, но.

Ученик получит возможность научиться:

–       обнаруживать значительную часть орфограмм текста;

–       замечать буквы, на месте которых сочетается две орфо-граммы: буква безударного гласного звука в начале предложения или собственного имени (Олег, Анюта), в безударном слоге жи- или ши- (живут, жираф), в позиции мягкого согласного перед мягким, если он парный по глухости-звонкости

(лезть, кость);

–       оставлять сознательный пропуск буквы («окошко»)на месте всех неосвоенных орфограмм;

–       эффективно осуществлять проверку написанного;

–       замечать в своей письменной речи обращение и ставить после него восклицательный знак;

–       ставить в некоторых случаях запятые внутри предложе-ний: перед словами что, чтобы, потому что и др.; – выделять запятыми слово пожалуйста.

2.3. Планируемые результаты формирования универсальных учебных действий средствами предмета

«Русский язык» на конец 2-го класса

Личностные качества

У ученика продолжится становление:

–       положительного отношения к учению (к урокам русского языка), ориентации на образ хорошего ученика;

–       представления о русском языке как языке своей страны, готовности к его освоению;

–       элементов коммуникативного и социального мотивов изучения русского языка;

–       желания контролировать отдельные стороны своей речи (в частности, соблюдение правил вежливости при устном общении, правописание, аккуратность письма).

Ученик получит возможность для:

–       углубления учебно-познавательного, коммуникативного и социального мотивов освоения русского языка и на этой основе – желания хорошо владеть им;

–       зарождения элементов оценки и самооценки освоения отдельных сторон языка (в частности, соблюдения правил устного общения, правописания, аккуратности письма).

Регулятивные УУД Ученик научится:

–       понимать и принимать учебную задачу, сохранять её

(с помощью учителя);

–       планировать (в сотрудничестве с учителем) свои учебные действия для решения конкретных языковых и речевых задач;

–       действовать по намеченному плану, по инструкции, представленной в словесной или схематической форме (под контролем учителя);

–       выполнять учебные действия в материализованной, ре-чевой форме;

–       под руководством учителя выполнять действия контроля и самоконтроля при письме (по ходу и после завершения); – слушать и стараться выполнять советы учителя.

Ученик получит возможность научиться:

–       осознавать свои трудности, задумываться об их причинах и возможных путях преодоления, а также оценивать свои достижения;

–       проявлять элементы познавательной инициативы в учебном сотрудничестве;

–       адекватно воспринимать оценку и советы учителя, стараться учитывать их.

Познавательные УУД Ученик научится:

–       участвовать в коллективном решении учебно-познава-тельной задачи;

–       под руководством учителя находить необходимую ин-формацию в материалах учебника, в том числе в словарях, применять её для решения практических задач;

–       находить в предложенных материалах языковые примеры по указанным параметрам, а также слова, требующие уточнения значения;

–       понимать информацию, представленную в освоенной схематической форме, использовать её для решения практических задач;

–       понимать общий способ решения ряда языковых и речевых задач, ориентироваться на него при решении конкретных задач;

–       выполнять действия анализа, сравнения, группировки, конструирования по указанным основаниям;

–       строить несложные рассуждения, устанавливать причин-но-следственные связи, делать выводы;

–       подводить факты языка под понятия по выявленным су-щественным признакам (в освоенном объёме).

Ученик получит возможность научиться:

–       самостоятельно находить нужную информацию в материалах учебника и применять её для решения практических задач;

–       осуществлять выбор способа решения конкретной языковой (речевой) задачи;

–       анализировать, сравнивать, группировать языковой материал по самостоятельно определённым параметрам.

Коммуникативные УУД Ученик научится:

–       участвовать в общей беседе, стараясь соблюдать пра-вила общения;

–       высказывать своё мнение по обсуждаемым вопросам, пытаться объяснять его; слушать и стараться понимать выступления других;

–       под руководством учителя вступать в учебное сотрудни-чество с одноклассниками, участвовать в совместной деятельности, оказывать взаимопомощь;

–       строить небольшие монологические высказывания (в том числе учебно-делового характера) с ориентацией на партнёра, с учётом конкретных речевых задач;

–       после соответствующей подготовки воспроизводить тек-сты, стараться доносить их до других;

–       создавать небольшие письменные тексты освоенных жан-ров, ориентируясь на ситуацию и задачи общения.

Ученик получит возможность научиться:

–       слушать других участников общения, принимать во внимание высказываемые мысли;

–       инициировать совместную деятельность, участвовать в распределении ролей, стремиться договариваться с партнёрами, высказывать своё мнение и аргументировать его;

–       создавать высказывания разных видов (в пределах освоенных) для решения коммуникативных задач;

–       использовать приобретаемые коммуникативные и речевые умения в практике свободного общения.

3. Изучение курса русского языка во 2-м классе: общие вопросы 3.1. О содержании курса

Как уже было сказано и как понятно из программы, курс русского языка каждого класса в данном учебном комплекте представлен следующими содержательными предметными линиями:

–       формирование речевых, коммуникативных умений, совершенствование всех видов речевой деятельности на основе элементов речеведческих знаний;

–       формирование языковых умений (в области фонетики, графики, орфоэпии, лексики, морфемики, грамматики) на основе соответствующих лингвистических знаний;

–       формирование орфографических и элементарных пунктуационных умений на основе знаний по орфографии и пунктуации, а также базовых знаний и умений из области фонетики, словообразования (морфемики) и грамматики.

В рамках курса русского языка 2-го класса продолжается совершенствование каллиграфических умений учащихся, но при этом, как и в курсе 1-го класса, центральной задачей, наряду с корректировкой этих умений, является формирование у учеников каллиграфического самоконтроля и адекватной самооценки этой стороны письма. О способах решения задачи во 2-м классе мы скажем далее в этой части пособия.

В целом материал, изучаемый во 2-м классе, очень значим для успешного освоения всего курса русского языка. Здесь продолжается, углубляется и расширяется работа в разных направлениях: по развитию речи и совершенствованию видов речевой деятельности, по лексике, фонетике, графике, грамматике и орфографии.

Так, в связи с изучением различных разделов курса (особенно орфографии и состава слова) усиливается внимание к значению слов. Обучение построению предложений и текстов переводится с интуитивного уровня на понятийный, благодаря чему формирование у школьников умения выражать свои мысли и чувства становится более целенаправленным.

Второклассники продолжают учиться создавать высказывания уже знакомых жанров (записки, письма, воспоминания, поздравления), а также осваивают новые, овладевая при этом не только разговорно-художественной речью (способностью рисовать словами), но и деловой – они сочиняют загадки, делают словесные зарисовки, пишут мини-инструкции в виде кулинарных рецептов. По-прежнему большое значение придаётся становлению устной деловой речи, диалогической и монологической – способности участвовать в коллективном обсуждении вопросов, излагать изучаемый материал, вести рассуждение, выражать свою точку зрения и объяснять принятые решения. Благодаря сохраняемому в учебнике способу подачи материала учащиеся будут постепенно накапливать опыт культуры общения и чтения, в том числе совершенствовать как техническую сторону чтения, так и умение извлекать из прочитанного нужную информацию, находить её в деловых (научных) сообщениях учебника, в его справочных материалах и словарях. Продолжится работа с информацией, представленной в схематическом (модельном) виде, в том числе и алгоритмического характера. Учащиеся расширят свой опыт не только понимания такой информации и использования в практических целях, но и переведения её в словесную форму.

Понятно, что многие перечисленные умения, приобретаемые второклассниками, носят межпредметный характер и составляют основу познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий. Формирование регулятивных учебных действий, как уже отмечалось, будет обеспечиваться особой организацией обучения, при которой ребёнок движется от осознания возникшей учебной задачи к её решению и дальнейшему использованию приобретённых знаний и умений и далее – к сознательному контролю за выполняемыми действиями.

Во 2-м классе продолжится приобщение детей к коллективной поисковой деятельности, появятся некоторые задания (в частности, в разделе «Состав слова»), предполагающие элементы проектной деятельности.

Изучение фонетики и формирование фонетических умений доводится до определённого логического завершения: учащиеся получают возможность научиться осуществлять полный фонетический (точнее, фонетико-графический) анализ слова. Умение проводить такой анализ является условием успешного выполнения многих фонетико-графических заданий аналитического характера, связанных с разграничением понятий «звук» и «буква».

В связи с повторением основных проблем русской графики рассматриваются вопросы: а) обозначения мягкости согласных звуков, стоящих перед другими согласными; б) участия ь и ъ разделительных знаков в обозначении звука [й’].

Оба вопроса (по сравнению с традицией) представлены по-новому. Так, особенностью знакомства с разделительными знаками является то, что их освоение проходит в два этапа. В первой четверти они предъявляются сразу, в одной теме, поскольку выполняют одну функцию. Здесь второклассники осваивают общий способ действия: слышу звук [й’] после согласного перед гласным – нужно писать разделительный знак. Но какой? На данном этапе они выбирают нужный по предложенной подсказке (ъ никогда не пишется в конце слова) или пишут два знака сразу в виде буквенной «дроби»: ъ/ъ. Орфографическое правило выбора знака учащиеся «откроют» после изучения состава слова.

Работа над словом как морфологической единицей продолжается на том же уровне, что и в 1-м классе. Отличие состоит лишь в том, что при повторении классификации слов вводится понятие «предмет», за которым скрывается категориальное значение всех имён существительных. До этого момента понятие не использовалось. Его освоение на данном этапе обеспечивает интеллектуальное развитие ребёнка: его абстрактного мышления, способности к построению рассуждения, к установлению причинно-следственных связей, регулятивных учебных действий. Попутно заметим, что именно в связи со словом «предмет» расширяются лексические представления младших школьников: они, обращаясь к толковому словарю, выявляют наличие у слова двух разных значений.

Как Вы увидели, знакомясь с программой курса, реализуемого в данном учебнике, особенностью работы над предложением является отказ от знакомства во 2-м классе с главными и второстепенными членами предложения, этот компонент формальной грамматики перенесён в 3-й класс. Здесь же учащиеся овладевают понятием «предложение», узнают о видах предложений по цели высказывания и интонации, учатся их построению. На основе знакомства со смысловым членением предложения и принятыми в русском языке закономерностями их построения второклассники приобретают первый опыт осознанного подхода к созданию предложений, в том числе к выбору в них порядка слов.

Введение понятия «текст» предусматривает появление и двух других понятий, с ним связанных: «тема» и «основная мысль». Все понятия служат базой для формирования умения понимать текст, обдумывать его (при пересказе и создании собственного) и совершенствовать после записи.

Центральным направлением работы во 2-м классе является обучение орфографии.

По данной программе именно во 2-м классе решается ключевая орфографическая задача – научить (и в какой-то мере приучить) младших школьников сознательно действовать при письме. Осознанные же орфографические действия предполагают: а) обнаружение орфограмм; б) определение их разновидности и решение вопроса о том, известно ли правило, которым нужно воспользоваться; в) применение правила, если оно известно; г) самопроверку написанного. Обучение всему комплексу этих действий и осуществляется во 2-м классе.

Орфографические темы сгруппированы в два блока, которые разведены во времени. Первый блок («Главные опасности письма. Как писать без ошибок?») изучается сразу после повторения в первой четверти, второй («Учимся решать главные орфографические задачи в корне слова») охватывает всю третью четверть. Сущность их различий понятна из названия разделов.

В рамках первого раздела учащиеся знакомятся с понятием «орфограмма» и уточняют признаки сильных и слабых позиций фонем (последние термины не вводятся). Для лучшего осмысления сущности понятия «орфограмма» (орфограмма есть там, где есть выбор написания при одном и том же произношении) широко применяется приём моделирования.

Для объединения орфограмм безударных гласных и парных по глухости-звонкости согласных в одну группу, которую они составляют как орфограммы слабых позиций, используется выражение «главные опасности письма». «Главными» они признаются в силу их частотности, в чём учащиеся могут убедиться, проведя подсчёты всех известных орфограмм в двух-трёх текстах.

На этом же этапе вводится особый вид письма – с «окошками», при котором, чтобы не допустить орфографической ошибки, букву на месте орфограммы пропускают^[7]. Короткое время ученики тренируются в пропуске всех замеченных орфограмм, а потом переходят на пропуск только тех, на месте которых затрудняются в выборе буквы. Использование этого приёма, как уже говорилось, направляется социальным мотивом «На родном языке, на языке своей страны писать с ошибками стыдно! «Окошко» на месте орфограммы лучше ошибки!». Овладение приёмом поможет младшим школьникам научиться сознательно «уходить» от орфографических ошибок в любых письменных работах. Кроме того, как ранее отмечалось, письмо с «окошками» обладает значительным развивающим и воспитательным потенциалом. Ещё раз назовём, что именно обеспечивает грамотное применение приёма письма с «окошками»:

•   формирование орфографической зоркости;

•   становление способности к самоконтролю как личност-ного качества, при этом самого трудного его вида – по ходу осуществления действия;

•   постепенное появление у ребёнка сознательного, ответ-ственного отношения к качеству своей речи;

•   психологическую разгрузку ученика, снятие у него страха перед ошибкой, так как буква может быть вписана в «окошко» после спокойного обдумывания поставленной задачи и её решения на этапе проверки;

•   появление у школьника способности регулировать свои действия, выполняя на разных его этапах различные умственные операции.

Таким образом, приём обучения грамотному письму вместе с тем является способом развития каждого ученика, формирования у него в процессе письма регулятивных учебных действий, а также способом воспитания у ребёнка чувства ответственности за качество своей речи.

К концу года второклассники научатся не только ставить, но и решать многие орфографические задачи. Так, они познакомятся с правилом, помогающим выбирать букву на месте безударного гласного в корне (если у слова есть проверочное), а также парного по глухости-звонкости согласного на конце слова и перед другим согласным. Узнают о непроизносимых и удвоенных согласных, освоят алгоритм поиска слова в орфографическом словаре и приобретут первый опыт использования такого словаря.

Этап изучения правил и обучения решению главных орфографических задач отсрочен сознательно – отведено время на практическое освоение письма с «окошками», на становление орфографической зоркости учащихся и формирование основ орфографического самоконтроля, на возникновение у детей потребности узнать правила, чтобы освоить «взрослое» письмо.

Изучение основных орфографических правил написания корней отличается двумя особенностями.

1.     Правила правописания безударных гласных корня и парных по глухости-звонкости согласных рассматриваются не изолированно, а вместе, так как в их основе лежит одинаковый способ действия: слабую позицию проверяй сильной («опасное место» делай «безопасным»). Так формируется общий способ решения орфографических задач пока в корне, а позднее и в других частях слова. Реализуемый подход помогает становлению у учащихся различных познавательных УУД.

2.     С учениками целенаправленно обсуждается вопрос,  к а кискать проверочные слова. Отвечая на него, второклассники осваивают конкретные способы изменения слов различных частей речи и подбора родственных слов. При этом особо выделяется один: объяснение значения слова (сИлач – это тот, кто сИльный и т. п.). Пристальное внимание к этому возможному способу выяснения нужной буквы позволяет органично соединить орфографическую работу с лексической, что повышает эффективность той и другой и в целом способствует повышению осознанности письма.

Освоение различных способов подбора проверочных слов происходит на основе их модельной фиксации, наблюдения, сравнения, обобщения. При построении рассуждений, связанных с выбором буквы, учащиеся осваивают способы формулирования причинно-следственных связей, умозаключений, выводов. Накопление опыта подбора проверочных слов разными способами, в том числе путём различных изменений слов, обеспечивает детям как предметную предварительную подготовку к изучению морфологии, так и развитие их лингвистического мышления.

Обучение решению «главных» орфографических задач, конечно, требует знакомства с составом слова.

Данный раздел в учебнике подаётся двумя порциями: сначала (в темах «Размышляем о словах» и «Продолжаем размышлять о словах») рассматриваются понятия «корень» и «окончание», а на их основе – «однокоренные слова» и «изменения слова». С опорой на эти понятия и ведётся орфографическая работа в третьей четверти. А затем, в четвёртой четверти, на фоне закрепления изученного, знания детей расширяются: вводятся понятия «приставка» и «суффикс», появляется возможность для выполнения полного разбора слов по составу.

После знакомства с приставками завершается работа над темой «Разделительные ь и ъ». Учащиеся оказываются в состоянии объяснить, почему в начале года они не могли вывести соответствующее правило, каких знаний им недоставало, – так происходит становление способности к рефлексии, к самооценке своих достижений.

Как видно из представленного анализа содержания обучения, значительное место в курсе 2-го класса занимает орфография. Но её изучение осуществляется в органичном единстве с решением всех других задач, и не только обучения, но и развития, воспитания младших школьников средствами данного учебного предмета.

3.2. Особенности подачи материала на страницах учебника и работы с ним

В качестве обобщения перечислим те главные методические решения, которые реализованы на страницах учебного комплекта по русскому языку для 2-го класса, и дадим некоторые общие советы.

1.     Изучение каждой из сторон языка направляется коммуникативным мотивом: выявляется,  з а ч е м  то или иное средство есть в нашем языке,  п о ч е м у  нужно соблюдать определённые правила его использования, ч е м приобретаемое знание или умение важно для речи. При этом обращается внимание на значение и назначение всех изучаемых единиц языка. Знания о языке, благодаря формированию определённого способа действия, доводятся до осознанного применения в речевой практике и тем самым помогают решать проблему совершенствования культуры речи школьников.

2.     Как и в 1-м классе, реализуется деятельностный подход к организации учебной работы. Это означает, что: 1) введению новых знаний, как правило, предшествует постановка учебной задачи; 2) информация по возможности не даётся в готовом виде, а «добывается» вместе с учениками; 3) тренировочная работа организуется как мотивированное, последовательное формирование выведенного детьми способа действия и его применение для успешного решения фонетико-графических, грамматических, орфографических и речевых задач; 4) при изучении всех вопросов курса второклассники обучаются самоконтролю за своими действиями, постепенно приучаются к нему.

Иначе говоря, создаются условия для того, чтобы на всех этапах изучения темы ребёнок выступал не как слепой исполнитель воли учителя, а был человеком, активно и осознанно действующим, был, как говорят психологи, «субъектом учебной деятельности». Во многих случаях решить эту задачу помогают уже знакомые детям персонажи – Антон (теперь он уже второклассник) и мальчик-иностранец, изучающий русский язык. Большую помощь Вам может оказать и выпущенный издательством комплект наглядных пособий по русскому языку для 2-го класса^[8]. Все таблицы, представленные в пособиях, сборные, что позволяет конструировать их вместе с детьми по ходу проводимых рассуждений.

3.     Учебник рассматривается как средство, моделирующее учебную деятельность каждого ребёнка, позволяющее учителю (а при необходимости и родителям) не только правильно организовать освоение того или иного учебного материала, но и в целом формировать у маленького школьника умение учиться. Детальность некоторых заданий на страницах книги, дробность вопросов, обилие советов по выполнению работы объясняется желанием сделать логику обучения хорошо понятной как учителю, так и ребёнку, а также тем взрослым, которые помогают ему в учёбе.

4.     По-прежнему все задания, вся информация обращены непосредственно к ученику. Мы, авторы, общаемся с каждым из них: советуем, подсказываем, напоминаем, предлагаем. Но это вовсе не означает, что представленный в учебнике материал обязательно читает сам ученик. Конкретное решение о том,  к а к  подать задание или информацию (сказать Вам, поручить прочитать кому-то из учащихся, использовать хоровое или шёпотное чтение всех детей, провести работу в паре и т. п.), принимаете Вы, выбирая, с учётом реальных условий урока, оптимальный для Вашего класса вариант.

Во многих случаях соответствующая подсказка есть в методических рекомендациях, но скажем сразу: как и в 1-м классе, не перегружайте детей чтением заданий, а в большинстве случаев давайте их сами. Часто и информацию в рамках (особенно розовых) бывает правильнее произносить Вам, а потом просить учеников прочитать её (может быть, дома, взрослым, вслух). Правда, есть немало случаев, когда второклассники на уроке в обучающих целях должны читать текст сами (хором, шёпотом, про себя), одновременно выполняя задание, помогающее лучше осмыслить сведения. Таким образом, ещё раз подчёркиваем: определение разумного способа организации работы с информацией на страницах учебника в каждом конкретном случае остаётся за Вами.

Обратите внимание на работу со схемами, различными моделями: учащиеся должны научиться не только понимать заложенную в них информацию, но и «озвучивать» их, т. е. переводить в словесную форму. Пусть ребята чаще объясняют назначение и содержательный смысл используемых моделей взрослым дома. Это очень полезно с точки зрения и обучения, и развития ребёнка, в том числе речевого, и становления у него уважения к себе как ученику, как носителю приобретённой им информации.

Напоминаем: как и в 1-м классе, в большинстве случаев информация в розовых или голубых рамках подлежит не заучиванию, а постепенному усвоению в ходе практического применения. Обязательно следует запоминать термины, формулировки, выделенные жирным шрифтом (в розовых рамках), а также последовательность выполнения тех или иных практических действий (в голубых рамках). Усвоению материала способствует его проговаривание. Вот почему комментирование выполняемых действий (всем классом хором или индивидуально шёпотом), развёрнутые объяснения и т. п. – это важные компоненты работы на уроке.

Привлекаем Ваше внимание к тому, что нередко сообщаемые сведения не помещены в рамку, а отчёркнуты розовой сплошной чертой (см. с. 13, 15, 45, 46, 54, 60 и др.). Так мы хотим разграничить фундаментальную, базовую, информацию (она в розовых рамках) и информацию значимую, существенную, но фоновую. В следующих классах количество таких фоновых сведений будет возрастать. Розовой пунктирной чертой (см., например, с. 47, 99, 104), как и в 1-м классе, отмечены дополнительные сведения, чаще всего связанные с историей слов, с терминологией, даваемой «на перспективу», с объяснением происхождения терминов и т. п.

5. По-прежнему обязательным средством обучения, используемым вместе с учебником, является тетрадь с печатной основой, теперь именуемая тетрадью-задачником. Она в трёх частях: часть 1 – для первой и второй четвертей, часть 2 – для третьей четверти, часть 3 – для четвёртой. Как и в 1-м классе, любое упражнение в учебнике занимает положенное ему место. Но если после первой части задания следует специальный значок , то нужно перейти к тетрадизадачнику и выполнить задание, помещённое там под тем же номером, что и в учебнике.

Попутно заметим, что второклассников следует приучать при самостоятельной работе, особенно дома, читать и выполнять задания порциями, ориентируясь на красные (в задачнике – синие или зелёные) квадратики. Объяснять правильную технологию работы с материалами как учебника, так и задачника нужно на этапе, когда даётся домашнее задание. (Прочитал первую часть задания – выполняй; выполнил – читай задание под первым квадратиком и выполняй его…)

Использование тетради-задачника даёт возможность увеличить объём учебной работы на уроке и одновременно разгрузить ученика, поскольку позволяет избежать ненужного переписывания. При этом на страницах пособия выполняются разнообразные действия с предложенным материалом: он дополняется, перестраивается, в него вписываются отдельные буквы, слова, в нём исправляются ошибки, что-то подчёркивается и т. п. Потому тетрадь с печатной основой и названа задачником, что всегда содержит задания, требующие от ребёнка не репродуктивных действий, а решения поставленной проблемы, той или иной лингвистической задачи.

Однако тетрадь-задачник не заменяет, а лишь дополняет обычную школьную тетрадь^[9]. Иногда после работы в задачнике даётся задание для выполнения в рабочей тетради: спиши. Необходимость такого дополнения диктуется особенностями процесса становления грамотного письма: без тренировки соответствующий навык не может быть сформирован. Но выполнение различных, нередко подготовительных, заданий в задачнике повышает эффективность обучения.

Напомним совет, который уже был дан. Чтобы использование одновременно двух средств обучения – учебника и тетрадизадачника – не создавало излишней суетливости, обдумывайте, когда учащиеся действительно должны сами обратиться сначала к одному из этих средств, а потом к другому. Часто первую часть задания, данную в учебнике, лучше произнести Вам, а ребят сразу адресовать к задачнику. Выбирайте наиболее экономный способ использования имеющихся в Вашем распоряжении средств обучения.

И ещё одно напоминание. По опыту 1-го класса Вы уже знаете, что объём записи в рабочей тетради будет существенно меньше, чем тот, который бывает обычно. Объясняется это, во-первых, переносом части работы в тетрадь-задачник; во-вторых, некоторым увеличением (по сравнению со сложившейся практикой) доли устных рассуждений, которые играют важную роль в становлении осознанных действий учащихся; а в-третьих, достаточно трудоёмкой, занимающей много времени процедурой списывания. Но Вы, думается, уже понимаете, что результат обучения грамотному письму зависит не просто от количества исписанных строк.

6. Продолжайте обучать (и приучать) второклассников пользоваться всеми подсказками, которые имеются на страницах учебника. Как и ранее, голубой цвет – это цвет помощи. Сведения в голубой рамке – подсказка, как следует действовать; номер страницы на голубой плашке – указание, где можно посмотреть нужные сведения, если ты их забыл (обращение к этим страницам для ученика факультативно, по потребности); голубая стрелка – знак незавершённости задания.

Элементом помощи являются и индексы (^{1, 2}, а потом ³ и ⁴), помещаемые около слов и напоминающие о том, что есть памятка, в соответствии с которой сейчас следует действовать. Вовсе не обязательно каждый раз обращаться к памятке, это нужно делать только тогда, когда в таком обращении есть необходимость.

Попутно заметим, что введённую в 1-м классе технологию списывания следует сохранять. Отсечь можно лишь повторения предложения, предусмотренные в действиях первом и четвёртом. Как и ранее, предложения, которые детям будет трудно полностью удерживать в памяти, разрешайте списывать по смысловым частям.

Памятка 2 будет использоваться лишь в начале года (до введения письма с «окошками»), потом её «вытеснит» памятка 4.

Обсуждавшиеся пока индексы – это отсылки к орфографическим памяткам. Постепенно на страницах учебника будут появляться и другие, которыми учащиеся станут пользоваться.

Помните сами и объясняйте детям и их родителям, что овладение аппаратом учебника, в том числе и условными обозначениями (не заучивание их, а именно овладение ими), – это компонент обучения самостоятельной работе с учебной книгой. В перечень условных обозначений не вынесены данные зелёным (в тетради – синим) цветом (для отличия от знаков препинания) точка и вопросительный знак внутри слова. Это способ подачи орфографического задания. На месте зелёной (или синей) точки всегда предлагается выбрать букву, а на месте вопросительного знака нужно сначала решить, должна ли здесь быть какая-то буква. Иначе говоря, зелёный (в тетради – синий) вопросительный знак требует решения: писать или не писать? Первое время чаще всего это вопрос о написании мягкого знака, нужен он или нет. К концу года так же будет ставиться вопрос о буквах непроизносимых согласных.

7. Обращаем Ваше внимание на то, что в учебник (в его первую часть), как и в учебник для 1-го класса, помещено «Слово к взрослым».

Как показала практика, есть необходимость в разъяснении родителям сути принятых в учебнике методических решений и причин их появления. Советуем обязательно на родительских собраниях выслушивать вопросы, давать необходимые комментарии, пояснения. Помогайте родителям понять особенности работы по данному учебнику, ведите с ними диалог. От того, станут ли они Вашими единомышленниками и помощниками, во многом зависит успех дела, и прежде всего успех каждого ребёнка: его общее эмоциональное состояние, отношение к изучаемому предмету и уровень овладения им.

3.3. О построении уроков русского языка

В массовой практике стало принятым уроки русского языка начинать с таких трёх компонентов: с проверки домашнего задания, с каллиграфических упражнений, со словарной работы (знакомство с новыми «словарными словами» или выявление умения писать изученные). В методическом пособии к учебнику 1-го класса мы уже говорили о том, что, признавая важность всех названных компонентов, не считаем их обязательными на каждом уроке, а тем более в его начале. Место и способы выполнения любой необходимой работы могут быть разными. Их выбор должен быть гибким, он зависит от конкретных условий конкретного урока. Выскажем свои рекомендации.

О проверке домашнего задания

Нельзя решить, когда и как осуществлять эту работу без учёта характера домашнего задания, его трудности, связи с материалом урока, типа этого урока, его «нагруженности» новыми сведениями и т. д.

Однако при всех условиях считаем обязательными следующие вопросы к учащимся: всё ли удалось сделать? были ли трудности при выполнении домашнего задания? нужно ли в чём-то вместе разобраться? есть ли необходимость в проверке какой-либо части? Пусть второклассники постепенно учатся контролировать и оценивать свои действия. А Вы им будете помогать, привлекая внимание к отдельным ключевым или наиболее сложным моментам.

Попутно заметим, что представляется неправильной складывающаяся тенденция: ребёнок обязан выполнить задание независимо от того, понимает он, как его выполнять, или нет. (Именно в таком случае чаще всего и начинают вмешиваться в учебный процесс родители.) Конечно, ситуация, когда ученик не понимает, что делать, крайне нежелательна, но если она возникла, на наш взгляд, у школьника должно быть право сказать учителю, что он не смог выполнить работу. Ваши дальнейшие действия будут зависеть от конкретных условий.

Чтобы подобные ситуации не появлялись, необходимо, давая домашнее задание, не просто называть номер упражнения, но и обсуждать его выполнение. Учащимся должно стать ясно не только  ч т о  предстоит делать, но и  к а к  следует действовать. Особое внимание обсуждению домашнего задания важно уделять в начале 2-го класса, в 1-й четверти. Напомним одну общую рекомендацию (она высказана на с. 57 данного пособия): не читать сразу все составные части задания, выделенные красными квадратиками, а действовать последовательно: прочитать одну часть – выполнить, читать и выполнять следующую… Но вернёмся к началу урока. Если у детей нет вопросов, можно поступить по-разному: поинтересоваться, как они решили ту или иную задачу; включить какой-то материал из домашней работы в последующую классную; предложить поменяться тетрадями и проверить карандашом какой-либо элемент работы друг у друга; ничего не обсуждать, предложив посмотреть выполнение упражнений при проверке тетрадей.

О каллиграфической тренировке

Как и в 1-м классе, советуем не проводить изолированных «минуток чистописания» в начале урока, а достаточно регулярно «вкрапливать» в разные его моменты определённые задания. Ими могут быть, например, такие:

•   после Вашего сообщения о встретившихся при проверке тетрадей неудачно написанных буквах (соединениях) на полях или по центру строки написать их по одному разу и последить за ними на уроке; через некоторое время предложить найти те же буквы в своей записи, сравнить их с образцом и оценить (с помощью знаков + или –);

•   просмотреть сделанные записи, карандашом поставить +над буквами, соединениями букв, которые удались, и отметить те, которые не получились; последние написать ещё раз на полях и взять под особый контроль;

•   оценить (знаками +, –, +–, –+) с точки зрения красоты и аккуратности всю запись (классную или домашнюю);

•   «задать» себе домашнее задание, выписав на отдельную строку буквы, за написанием которых надо проследить;

•   дома просмотреть свою классную работу и по одному разу написать буквы, которые на следующем уроке нужно постараться написать лучше.

Варианты таких заданий этим перечнем не исчерпаны. Наверное, Вы придумаете и другие, если увидите их методическую ценность. А она заключается прежде всего в том, что ученик «в борьбе» за красоту и аккуратность письма оказывается активно действующим лицом. Важным следствием такой организации обучения должно стать не только зарождение внимания к качеству письма как проявлению культуры письменной речи, уважения к тому, кто будет читать, но и постепенное развитие у маленького школьника способности к самоконтролю и самооценке как очень значимым личностным качествам.

О работе над «словарными словами»

Проверочные словарные диктанты, конечно, могут проводиться в начале того или иного урока, но введение новых слов в этот момент мы нигде не планируем. Как и в 1-м классе, слова, написание которых нужно запомнить, включаются в общую систему упражнений. При этом особое значение придаётся, во-первых, списыванию этих слов по применяемой технологии (списыванию с учебника, выписыванию из словаря), а во-вторых, выполнению различных заданий, предполагающих работу с орфографическим словарём, чтение (под тем или иным углом зрения) имеющихся в нём слов.

Одно из упражнений, встречающихся в учебнике (см., например, упражнения 169, 261), – составление «в помощь учителю» словарного диктанта. Если Вы сочтёте необходимым усиливать работу над «словарными словами», увеличивать её объём, советуем добавлять именно этот тип задания. Меняя задаваемые условия, Вы сможете неоднократно «проводить» через такое упражнение самые разные слова.

Обращаем Ваше внимание на то, что в орфографическом словаре слова, подлежащие запоминанию во 2-м классе, отмечены красными звёздочками (голубые звёздочки даны при словах из программы 1-го класса). На отмеченных словах и должен быть сделан основной акцент. Остальные слова включены в словарь пропедевтически – большая их часть станет обязательной в следующих классах.

Заранее предупредим: основная работа над словами 2-го класса начнётся со второй темы – «Главные опасности письма...».

До этого повторяются слова 1-го класса. При необходимости обращения к словарю правильнее на первом этапе использовать словарь из тетради-задачника (с. 4). Орфографический словарь в конце учебника, уже имеющий соответствующее название, войдёт в употребление после знакомства с термином «орфограмма».

И ещё одно предупреждение. В словарь первой части учебника включены не все слова, подлежащие запоминанию, а только те, которые соотносятся с изучаемым материалом и встречаются в работе. Ряд слов появится в словаре второй части.

Весь перечень слов, подлежащих запоминанию во 2-м классе, см. в программе на с. 35–36 данного пособия.

По этому списку советуем отслеживать появление слов на страницах учебника и регулировать их усвоение детьми с помощью дополнительных заданий на поиск нужных слов в словаре и их выписывание. Соблюдение при этом принятой технологии списывания обязательно. (Можно аккуратно, карандашом, в словаре учебника точкой или галочкой отмечать уже встречавшиеся слова, подлежащие освоению; можно их выписывать на последние, чистые, страницы тетрадей-задачников.)

Из всего сказанного должна стать понятна наша точка зрения: наличие (или отсутствие) на уроке проверки домашнего задания, работы над каллиграфией и «словарными словами» определяется методической целесообразностью; при этом ни один из компонентов не может иметь на уроке жёстко закреплённого за ним места.

С чего же следует начинать урок русского языка?

Однозначного ответа и на этот вопрос нет. Иногда – с выявления трудностей в домашней работе и их обсуждения; иногда – с анализа каллиграфических погрешностей в тетрадях и установки на последующий самоконтроль; иногда – с уточнения темы, над которой идёт работа, и предложения проверить свои умения; иногда – с чтения по учебнику вопроса-заголовка и выполнения предложенных заданий...

Некоторые конкретные советы по организации уроков мы будем давать в следующей части пособия.

Затронем ещё два общих вопроса, связанных с организацией работы на уроках.

О письме под диктовку

Первое время технология записи под диктовку повторяет ту, которая была в 1-м классе. В середине же первой четверти, после введения письма с «окошками», технология будет немного изменяться, но суть её до хорошего овладения письмом с «окошками» (видимо, до начала или середины второй четверти) должна сохраняться.

Напомним её: ученик с помощью слоговой схемы (а если необходимо, то и схемы предложения, разделённого на слова) записывает диктуемое предложение и, показав ударение, отмечает в схеме орфограммы (на первых порах – ещё «опасные места»). Так он готовится к записи предложения. Затем Вы оказываете помощь: прочитываете предложение ещё раз, переходя на орфографическое проговаривание там, где звучание и написание не совпадают; ученик вписывает буквы-подсказки в свою схему. После этого он с опорой на модель пишет предложение под самодиктовку. Последний этап – проверка написанного: вслед за Вашим повторным чтением каждого предложения ребёнок прочитывает его с установками, во-первых, на поиск возможных пропусков, замен, перестановок букв, а вовторых, на проверку правильности обозначения «опасных мест».

Таким образом, на первых порах (до введения «окошек») Вы читаете текст четыре раза: первый – для общего знакомства с содержанием; второй – по предложениям орфоэпически (перед графической записью); третий – с элементами орфографического проговаривания сразу после модельной записи для вписывания в модель букв-подсказок; четвёртый – на этапе проверки, когда Вы напоминаете каждое предложение, читая его орфоэпически.

Мы ещё не раз вернёмся к этой технологии в связи с первыми диктантами.

После появления «окошек» ученик сразу, с опорой на составленную схему, в которой показаны места орфограмм, будет писать под самодиктовку, оставляя «окошки» на месте сначала всех орфограмм (по памятке 3), а вскоре – только тех, где он не может решить задачу (по памятке 4). С этого момента Вы, как и принято, будете читать текст три раза: 1) для общего знакомства с содержанием; 2) по предложениям для записи каждого (первое время с использованием схем, а затем, по мере накопления опыта нахождения орфограмм и умения писать с «окошками», без них); 3) на этапе проверки.

Подробно обучение детей написанию диктантов с использованием «окошек» будет представлено в соответствующих местах пособия (см., например, с. 127 и 141–142).

О проверке написанного школьниками и работе над ошибками

Наша исходная посылка такова: исправление ошибок в детских тетрадях – это не простая констатация факта «знает/ не знает, умеет/не умеет», а один из элементов обучения, причём такой, который должен помогать каждому ученику совершенствовать его знания и умения.

Вот почему, как нам кажется, прежде всего следует подумать о способах исправления ошибок. Конечно, в итоговых диктантах и контрольных заданиях на списывание можно пользоваться одним принятым способом: зачеркнуть неверное написание и исправить. Но, на наш взгляд, пометы учителя даже в проверочных работах, а тем более в текущих, тренировочных, можно сделать более обучающими.

В методических рекомендациях к работе в 1-м классе мы уже высказывали свои общие советы. Для большей части курса 2-го класса они сохраняют своё значение, поэтому частично повторим их.

Попробуйте начать выбирать способ показа ученику его ошибки. Не ограничивайтесь её исправлением (хотя и оно возможно), а прибегайте к разнообразным приёмам. Так, подчёркивайте букву, место в слове или всё слово, где допущено нарушение, а может быть, отмечайте только строку, где нужно искать ошибку.

Дополнительно на полях напишите правильную букву, приведите верную запись слова или назовите номер страницы, на которой сформулировано правило, дана рекомендация. Оставшуюся часть правки второклассник должен будет выполнить самостоятельно.

К концу 2-го класса, когда пройдёт знакомство с составом слова, появится новый вид «подсказки» – выделение в слове соответствующей морфемы или указание её на полях. При этом слово с ошибкой Вы подчёркиваете или нет. Выбор способа исправления и Вашей «подсказки» определяется рядом факторов: возможностями ученика, характером ошибки, моментом обучения и т. д. Ваша помощь должна быть адресована данному ребёнку, должна учитывать уровень его подготовки и обеспечивать именно ему постепенное формирование необходимых умений.

Сказанным определяется организация самой работы над ошибками. Желательно, чтобы, получив тетрадь, школьник, опираясь на сделанные пометы, исправил свои ошибки (те, которые Вы ему не исправили, а подсказали). Эпизодически для этого можно отводить часть времени на уроке (в том числе резервном). Чтобы помочь одноклассникам, разумно привлекать тех ребят, у которых ошибок не было.

К концу 2-го класса и в дальнейшем целесообразна памятка для работы над ошибками, которую нужно сделать такой, чтобы она обеспечивала руководство действиями детей. Вот её возможный вариант.

Как работать над ошибками

Памятка

1)                     Найди ошибку (если она не показана).

2)                     Определи, в какой части слова допущена ошибка; если эта часть не выделена, обозначь её.

3)                     Выпиши слово с «окошком» на месте той буквы, которая выбрана неверно.

4)                     Реши, какое правило нужно применить.

5)                     Выполни нужные действия и вставь букву.

6)                     Вернись к тексту, где была допущена ошибка, и исправь её.

В 3-м и 4-м классах третий пункт памятки немного изменится: если ошибка в окончании, выпиши слово вместе с тем, от которого оно зависит; если в другой части слова – выпиши одно это слово. На месте неверной буквы оставь «окошко».

Заметим, что выносить в памятку, как это всегда было принято, перечень операций, предписываемых каждым правилом, не считаем нужным, так как этот материал есть на страницах учебника. Ещё раз подчеркнём: рекомендуемая памятка – это план действий ученика. Если забыт нужный способ действия, ученик должен найти его на справочных страницах учебника (это одно из универсальных учебных умений – находить нужную информацию).

Не случайно среди используемых в учебнике заданий есть такие, которые предполагают нахождение и устранение «чужих» ошибок. Они и должны готовить младших школьников к поиску и исправлению своих. Если кто-то из детей не сумел проверить запись и найти ошибки до сдачи тетради, то пусть постарается найти их с Вашей помощью. Это будет его определённым достижением.

3.4. Планирование уроков

Как и в 1-м классе, планируя количество уроков, мы исходили, во-первых, из той роли, которую играет русский язык в жизни общества, а во-вторых, из многоаспектности русского языка как учебного предмета, трудности освоения многих его сторон, из необходимости на начальной ступени образования регулярных практических занятий им.

Работа по данному учебнику во 2-м классе (как и в 1-м) предусматривает 5 часов в неделю. Именно из этого расчёта сделано предлагаемое далее тематическое планирование – как краткое, так и подробное, содержащее характеристику основных видов деятельности учащихся на уроках.

В помощь учителям, работающим в других условиях – 4 часа в неделю, после основного варианта краткого тематического планирования (годового) мы приводим второй его вариант, ориентированный на 4 часа в неделю^[10].

Всего на предмет «Русский язык» во 2-м классе при работе по данному учебнику отводится 170 часов. Однако среди них выделены базовые, составляющие необходимый минимум (128), и резервные (42). Общее распределение резервных уроков по четвертям и место их целесообразного использования при изучении различных тем подсказано в планировании – годовом и последующих тематических.

При четырёх часах в неделю курс русского языка осваивается за 136 часов, из которых 128 являются базовыми; резерв составляет 8 часов.

В учебнике 2-го класса, как и в учебнике 1-го класса, принято тематическое представление материала, хотя во всех темах для Вашего удобства возможные границы уроков показаны (двумя красными чёрточками). Но обращаем внимание на то, что эти границы лишь примерно определяют объём материала. Между красными чертами находятся и дополнительные задания, и те, которые могут быть вынесены на резервный урок. Окончательный отбор материала для урока, определение его объёма можете осуществить только Вы. В следующей части пособия, комментируя уроки, характеризуя материалы для каждого из них, мы постараемся Вам помочь.

Годовое планирование учебного материала

(Основной вариант: 5 часов в неделю)

Название разделов (тем)	Кол-во часов
	всего	базовых	резервных
I четверть Знаем – повторим, не знаем – узнаем Главные опасности письма. Как писать без ошибок?	45 21 24	36 17 19	9 4 5
II четверть Выражаем мысли и чувства (Понятие о предложении) Хочу сказать больше (Понятие о тексте) Размышляем о словах (Знакомство с родственными словами и корнем)	33 13 12 8	25 9 9 7	8 4 3 1
III      четверть Продолжаем размышлять о словах (Знакомство с изменениями слов, с окончанием) Учимся решать главные орфографические задачи в корне слова IV     четверть Как устроены слова? (Продолжение знакомства с составом слова) Перелистаем учебник (Обобщение)	53 8 45 39 29 10	40 7 33 27 23 4	13 1 12 12 6 6
	170	128	42

Годовое планирование учебного материала

(Дополнительный вариант: 4 часа в неделю)¹

Название разделов (тем)	Кол-во часов
	всего	базовых	резервных[11]
I        четверть Знаем – повторим, не знаем – узнаем Главные опасности письма. Как писать без ошибок? II     четверть Выражаем мысли и чувства (Понятие о предложении) Хочу сказать больше (Понятие о тексте) Размышляем о словах (Знакомство с родственными словами и корнем)	36 17 19 25 9 9 7	36 17 19 25 9 9 7
III      четверть Продолжаем размышлять о словах (Знакомство с изменениями слов, с окончанием) Учимся решать главные орфографические задачи в корне слова IV     четверть Как устроены слова? (Продолжение знакомства с составом слова) Перелистаем учебник (Обобщение) Годовой резерв: 8 ч	40 7 33 27 23 4	40 7 33 27 23 4
	136	128	8

Расширенное годовое тематическое планирование (его основной вариант – при 5 часах в неделю) с характеристикой выполняемых учащимися видов деятельности и перечнем формируемых предметных умений и УУД представлено в конце пособия. (На сайте издательства смотрите такую таблицу в рубрике «Тематическое планирование».)

4. Методический комментарий к урокам: пояснения и советы Знаем – повторим, не знаем – узнаем

Первый раздел так назван не случайно – он предполагает не только повторение пройденного в 1-м классе, но и освоение нового материала, тесно связанного с предыдущим. Здесь рассматриваются два новых вопроса: 1) написание (или отсутствие) ь для обозначения мягкости согласного звука, стоящего перед согласным; 2) использование разделительных знаков при обозначении звука [й’].

Изучение раздела рассчитано на 21 урок, из которых 4 урока – резервные^[12].

Предлагаем примерный вариант планирования уроков темы.

Тематика уроков	Кол-во часов
	всего	базовых	резервных
Повторение изученного и расширение сведений Поговорим об ушедшем лете... О нашей речи Повторение изученного о группах слов и знакомство с понятием «предмет» («Что ты знаешь о словах?») Повторение изученного о звуках речи. Звуко-буквенный разбор («Будем говорить понятно!») Повторение способов обозначения твёрдости-мягкости согласных и правописания ударных сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу («Может ли быть непонятной письменная речь?»)	8 1 1 2 2 2	7 1 1 2 1 2	1 1
Правописание ь между двумя согласными («Всегда ли нужно обозначать мягкость согласного звука перед согласным?» Способы обозначения звука [й’]. Разделительные знаки ь и ъ («За какими буквами прячется звук [й’]?») Подведём первые итоги	5 5 3	4 4 2	1 1 1
	21	17	4

Советуем урок 1 – «Поговорим об ушедшем лете...» – начать с предложения рассмотреть учебник: его обложку, первый разворот (внутреннюю сторону обложки, форзац), прочитать обращённые к детям на с. 3 слова, вспомнить, как называется такая запись, выяснить, приятно ли им было читать письмо. После рассмотрения страницы с условными обозначениями и выявления новых (по сравнению с 1-м классом) рекомендуем взять в руки тетрадь-задачник и перелистать его начало. Но перед этим Вы можете предложить учащимся догадаться, почему тетрадь так называется, а потом, обратив внимание на заголовок «Это ты знаешь!», поинтересоваться, не ошиблись ли авторы, действительно ли то, о чём рассказывают первые страницы, знакомо. Углубляться в материал не стоит – последующие задания не раз будут возвращать к этим страницам.

Хорошо, если бы ребята увидели, что на страницах есть пустые прямоугольники, которые со временем предстоит заполнить.

В дальнейшей беседе, конечно, нужно дать ученикам возможность сначала высказать свои общие впечатления о летнем отдыхе и только потом перейти к заданию 1. Однако советуем нацелить школьников на предельно короткий обмен впечатлениями, сказав, что более подробно они расскажут о летних событиях на следующий день, когда немного подготовятся. Такая рекомендация связана с желанием помочь детям точнее определить содержание своего рассказа, сделать его более ярким. Вот почему для обсуждения на уроке предназначены задания 2, 3, помещённые в тетради-задачнике, а для домашней работы – задание 4.

Хором прочитайте начало предложения и все слова (задание 1) с установкой каждому выбрать «своё» слово. Уточнив, что подсказывает цифра 1 около слова запиши^[13], выполните задание под первым квадратиком.

Кратко (экономя время) обсуждая неудачно построенное предложение мальчика-иностранца, вспомните, как его зовут.

Перед исправлением ошибок по заданию 2 обратитесь к таблице «Опасные при письме места», помещённой на форзаце учебника. Она поможет вспомнить, во-первых, известные виды «опасностей письма» и действия, необходимые для их поиска, а во-вторых, те правила, которые были изучены в 1-м классе.

При выполнении самого задания работайте над способами поиска ошибок и их исправления, что постоянно будет нужно в дальнейшем. В зависимости от возможностей класса выберите вариант выполнения задания: фронтально, индивидуально, в парах (при втором или третьем – с последующим обсуждением). Помните: поиск и исправление чужих ошибок – это один из способов формирования умения проверять свою запись, а тем самым способ формирования важнейшего регулятивного умения и в целом необходимого личностного качества – способности к самоконтролю.

Хотелось бы, чтобы с помощью задания 3 второклассники поучились живому рассказу об увиденном, пережитом.

Давая на дом задание 4, объясните, что можно придумать рассказ по одной из картинок, но лучше подготовить воспоминания о себе. (Цель картинок – служить своего рода подсказкой.) Привлеките внимание к рамке помощи, где предложены возможные варианты начала рассказов; уточните, что подсказывает изображение художника. (Рассказывая, стараться словами рисовать события, чтобы их можно было хорошо представить.) Записывать рассказы предлагается не словами, а схемами предложений по ряду причин: во-первых, чтобы потренировать детей в устной речи, но при этом ещё и в членении речи на предложения; во-вторых, чтобы не допустить вполне естественного появления ошибок; а в-третьих, чтобы исключить вмешательство родителей. Сочтёте возможным – скорректируйте задание, разрешив записать свои воспоминания словами. (Конечно, количество предложений, а соответственно, и чёрточек как их обозначений, не регламентируется.)

Задача урока на тему «О нашей речи» – повторение основных требований к речи и речевому поведению, лингвистических понятий, освоенных в 1-м классе, а также правил списывания и записи своих слов и мыслей. При этом важно вспомнить не только сами правила, приведённые в памятках 1 и 2, но и то, как учебник (с помощью цифр ^{1, 2}) об этих правилах напоминает.

Но, конечно, урок Вы начнёте с летних воспоминаний школьников.

Подготовкой к общению на основе детских рассказов может быть примерно такая беседа:

–       Любите ли вы слушать чьи-то рассказы о жизни, воспоминания?

–       Как же надо человеку говорить, чтобы его хотелось слу-шать?

–       А как нужно слушать, чтобы тому, кто говорит, хотелось рассказывать?

–       Давайте попробуем, сумеем ли мы выполнить правила, которые соблюдают все культурные, вежливые люди.

Чтобы все смогли поделиться своими воспоминаниями, можно организовать рассказы детей друг другу в парах. Во время групповой работы Вы попеременно включаетесь в работу пар. Ваша задача – постепенно учить школьников совместной работе, сотрудничеству друг с другом. Они должны начать приобретать умение распределять роли, договариваться, в данном случае – об очерёдности быть рассказчиком, слушать друг друга. Будет правильно, если слушатели смогут задать вопросы, конечно, соблюдая правила вежливого общения. Всё это шаги на пути формирования коммуникативных УУД.

Завершая работу, спросите класс, было ли интересно слушать рассказчиков, всё ли было понятно, удалось ли представить то, что происходило. Но не менее важно поинтересоваться и тем, понравилось ли каждому говорившему, как его слушал товарищ, помогал ли ему своим вниманием. Такой мини-анализ речевого поведения участников общения необходим не только на этом уроке, но и в дальнейшем.

Переходом ко второй части урока может послужить предложение из дней летнего отдыха вернуться в школу, за парту, но продолжить игру. Попросите правильно отгадать слова.

В ходе решения кроссворда (задание 5) повторяется большая часть изученных терминов. Кроссворды будут встречаться неоднократно, поэтому поучите школьников правильным действиям. Пусть они находят нужный ряд клеточек, а Вы (или кто-то из хорошо читающих детей) будете знакомить со значением слова. Слово отгадывается, находится на с. 3 тетради-задачника, орфографически прочитывается и вписывается. При недостатке времени кроссворд отгадывается устно. (Если захотите, скажите, что слово «кроссворд» переводится с английского как «пересечение слов».)

По заданию 6 добавляются слова дорогая, любим, скучаем. Попутно повторяются правила не только орфографии, но и вежливости. Задание 7 – для домашней работы. Поучите ребят правильной последовательности действий при самостоятельной работе с материалом учебника.

Уроки темы «Что ты знаешь о словах?» (2 урока) помогают, во-первых, повторить изученное о словах, о делении их на группы в зависимости от выполняемой «работы», вспомнить вопросы, на которые они отвечают, а во-вторых, расширить эти знания детей.

Так, на уроке 1 вводится в употребление термин предмет для указания на категориальное значение всех имён существительных, а на уроке 2 привлекается внимание к возможности изменения слов и вопросов, на которые могут отвечать названия предметов.

Ход работы на уроке 1 полностью отражён в учебнике. Сделаем лишь несколько замечаний. Уточнение, в каком из двух предложений домашнего задания говорится о добром слове, будет удачным переходом к теме урока. В случаях, когда заголовок сформулирован в виде вопроса, на который у учащихся уже есть какой-то ответ, можно сначала просить ребят высказаться. Предложите всем хором или шёпотом прочитать вопрос, а потом постараться на него ответить.

В задании 8 выделяются группы настоящих и «ненастоящих» слов, что позволяет акцентировать внимание на мысли: главное в слове – это его значение, без значения настоящих слов не бывает. С «ненастоящими» можно играть, шутить, но пользоваться ими в речи нельзя, потому что никто не знает, что они называют. К этой мысли на протяжении года второклассники будут возвращаться.

Пользуясь предложенными формулировками (задания 8–10), Вы ведёте беседу; слова же вновь можно читать хором^[14]. Задание 9 готовит к последующей работе, но, экономя время, можно подобрать названия действий и признаков лишь к одному слову.

Задание 10 вместе с последующим вопросом Антона мотивирует введение нового термина – предмет. Важными для его осмысления и постепенного «принятия» школьниками является не только задание 11, но и (после него) новый вопрос Антона и все следующие задания (12–14). Последнюю часть задания 12 (вписывание нового слова в таблицу) целесообразно выполнить в конце урока при подведении итогов. Обращение к словарю и работа с ним обязательны, так как благодаря этому происходит открытие для ребёнка роли толкового словаря, делается ещё один шажок на пути формирования познавательного умения – самостоятельно «добывать» информацию, осмысливать её и пользоваться ею с различными практическими целями.

Советуем в ходе всей работы вопросы за Антона произносить Вам или «доверять» их кому-то из учеников, оставляя всем остальным ответы (в том числе после обсуждения в парах). Сообщение (11) может быть «озвучено» Вами (с последующим перечитыванием детьми), а может быть дано для самостоятельного чтения и поиска ответа на вопрос Антона.

Обращаем внимание на очень важный вопрос в начале задания 13: как узнавать слова, называющие предметы? Становление правильного способа действия – вот то, что составляет суть любой тренировочной работы, что лежит в основе формирования комплекса регулятивных универсальных действий.

Задание 14 – для домашнего выполнения. Давая его, вновь напомните о последовательности действий: читать и выполнять части задания, двигаясь от квадратика к квадратику.

Проверяя выполнение задания на следующем уроке, можно предложить два дополнительных вопроса: 1) Чем по смыслу похожи и чем различаются слова дождь и дождик? Можно ли доказать, что они из одной семьи? 2) Почему слова солнце, солнечно, солнечный тоже из одной семьи? (Напоминаем опознавательный признак: среди слов семьи всегда есть такое, которое помогает объяснить значение других. «Кусочек» этого слова живёт во всех словах семьи. Здесь такие слова дождь и солнце.)

Урок 2 продолжает ту же тему, его задача – привлечь внимание детей к изменению слов, учить узнавать слова, называющие предметы, не только по их начальной форме, учить ставить вопросы. Начать урок можно, переформулировав название темы «Что мы теперь знаем о словах?». В повторение включите проверку домашнего задания.

При выполнении задания 15 Вашей помощи потребует сама процедура постановки вопросов к словам. Вы называете слово, от которого должен быть задан вопрос, а учащиеся ставят этот вопрос и отвечают нужной формой. Помните, что освоение грамматических связей слов будет проходить лишь в 3-м классе, пока же работа ведётся на основе языкового чувства и должна способствовать его развитию.

Первую рамку (задание 16) лучше читать хором, а вторую может прочитать кто-нибудь из учеников, но к ней привлеките особое внимание, поскольку она подсказывает правильные действия. Термин «предлог» (с. 13) вводится факультативно. Его использование остаётся на Ваше усмотрение. Мы сочли целесообразным дать его только для удобства формулировок. Без него нужно говорить: слова-помощники при названиях предметов и при словах-указателях... Конечно, это громоздко.

Однако одновременно предостерегаем от неоправданного введения на данном этапе всех других терминов, обозначающих части речи. Это произойдёт как «открытие» в начале 3-го класса.

Выполняя задание 17, помогите ребятам минимальным контекстом: пошёл кто? – … ; приплыла кто? – … ; посылает к кому? – … ; посылает кого? – … ; стал кликать кого? – … ; неспокойно что? – … ; пошёл к чему? – ... . Будьте готовы к ошибкам детей: они могут предложить для выписывания слова он, к нему, приняв их за слова-названия.

Для ответа на вопрос Антона (после задания 17) проведите с учениками эксперимент: попробуйте хотя бы одну строчку прочитать, не изменяя слова. Сразу станет понятно: слова изменяются, чтобы соединиться друг с другом и передать мысль автора. Если бы мы не изменяли слова, то с трудом понимали бы друг друга.

Подтверждение вывода – письмо в задании 18. При его выполнении грамматическая работа сочетается с повторением одного из вопросов графики – написания ь для обозначения мягкости.

Задание 19 предназначено для обобщения, а 20 – для домашней работы.

Если позволит время, хотя бы в одной строке стихотворения на слух посчитайте количество слов, называющих предметы, но сначала попросите записать предложение схемой с делением на слова. (Задание может быть выполнено и на резервном уроке, который мы советуем провести после следующего.)

Какого жука я в лесу повстречал!.. Я в городе в библиотеку пойду, Жука моего по рисункам найду.

По С. Махотину

Тема «Будем говорить понятно!» (1 обязательный урок и 1 резервный) предполагает повторение фонетики и закрепление фонетических умений. Одновременно она нацеливает детей на внимательное отношение к качеству своей устной речи: её ясности, внятности, чёткости, выразительности.

На этом уроке вводится звуко-буквенный разбор.

Разговор можно начать с чтения заголовка (темы) и нескольких вопросов:

– Как вы думаете, какую речь авторы призывают сделать понятной: устную или письменную? Каким словом докажете ответ? Из каких же «кирпичиков» складываются слова в устной речи?

Ответ позволит перейти к повторению того, что уже известно школьникам о звуках речи (задание 21). Добавляя в первую модель недостающие значки (ударения и точки как обозначение безударности), второклассники вспомнят характеристики гласных звуков. Добавляя же к значкам твёрдых звонких и глухих согласных обозначения их мягких пар, Вы поможете повторить не только характеристики согласных, но и сам состав этой группы звуков русского языка, что очень важно для последующей работы.

В нижние ряды таблицы ребята впишут такие обозна-

чения: [м’] [н’] [р’] [б’] [в’]; [з’] [п’] [т’] [с’]. Отсутствие у того или иного звука пары по звонкости-глухости или твёрдости-мягкости уже показано прочерком. Таблица должна быть правильно и аккуратно заполнена, так как в дальнейшем учащиеся будут обращаться к ней как к справочнику. (Эту таблицу можно изготовить на компьютере и как наглядное пособие.)

Обязательно повторите состав парных и непарных согласных по обоим признакам. Советуем хоровое чтение звуков парами или по Вашему указанию. Например, назовите твёрдые согласные, у которых нет мягкой пары; мягкие, у которых нет твёрдой пары; непарные звонкие, непарные глухие. Это повторение обеспечит базу для будущей орфографической работы, а также будет способствовать дальнейшему становлению действий анализа, классификации, умения оперировать информацией, представленной в модельном виде.

Задание 22 позволит потренировать школьников в фонетическом анализе слов и их звуковой записи. На полях есть предупреждение о том, что второй ряд слов труднее для передачи их звукового состава. Советуем привлекать внимание детей к соответствующему значку (флажку) и стимулировать их добровольную готовность выполнять более трудные задания.

Но с самого начала приучайте школьников к ответственному выбору. Пусть сначала убедятся, что со словами первого ряда они справляются легко. Конечно, основное обучение должно проходить на словах, в которых с графической точки зрения между звуками и буквами нет полного совпадения. Именно такие слова и представлены картинками второго ряда. После проведения анализа можете спросить учеников, чем же вторые три слова труднее первых.

Задание 23 очень значимо: им вводится новый вид работы – звуко-буквенный разбор, представляется план его проведения, правильная письменная запись, предъявляется условный знак соответствующего задания.

Рассмотрев предложенную запись, ученики выявляют, что в первом столбике слово записано значками звуков, во втором – дана их характеристика, в третьем – звуки обозначены буквами, а ниже указано количество слогов, звуков и букв, после чего слово записано в строчку. Такой анализ поможет ребятам понять и быстрее усвоить необходимый план звуко-буквенного разбора, который приведён на следующей странице. Название вида работы (сведения в рамке на с. 15) советуем сообщить Вам. После этого вместе прочитайте пункты памятки с установкой решить, правильно ли была «расшифрована» запись слов. Предложите догадаться, что означают буквы ^з-б., стоящие около слово «памятка». (Понятно, что используемое сокращение должно всегда раскрываться полностью: звуко-буквенный…) Привлеките внимание к упрощению обозначения гласных (кружок не вписывается в квадратик, а рисуется самостоятельно; безударность теперь обозначается не точкой, а просто отсутствием значка ударения – точка остаётся условным обозначением «опасного места»).

Обращаем Ваше внимание на одну важную деталь. Современный ФГОС начального образования в качестве обязательных предусматривает ещё две характеристики каждого согласного звука: как парного или непарного по твёрдостимягкости и по глухости-звонкости. Овладеть такой характеристикой учащиеся должны, но мы предлагаем (Вам в зависимости от возможностей класса) решить, будете ли Вы с детьми первое время давать соответствующие характеристики согласных устно или сразу включите в письменный разбор ещё два столбика. Оба варианта письменного разбора представлены: первый – в учебнике, а второй, более полный, в тетради-задачнике. К концу 2-го класса ученики должны научиться письменно давать полную характеристику согласных (см. памятку «Звуко-буквенный разбор» на справочных страницах ч. 2 учебника).

Заметим и ещё одно. В соответствии с требованиями ФГОС умение выполнить полный звуко-буквенный разбор целого слова отражает повышенный уровень обучения (даётся в рубрике «Ученик получит возможность научиться»), но умение полно характеризовать звуки, по заданным характеристикам группировать их, выбирать из предложенных, находить в тексте слова с соответствующими звуками и т. п. относится к числу базовых. Поэтому овладение звуко-буквенным анализом слов, полным или частичным, – необходимый компонент обучения русскому языку.

Вернёмся к уроку.

Для первичного закрепления предназначено записанное цифрой слово семь (задание 24). Анализ слов, представленных на рисунках (задание 25), может быть перенесён на резервный урок или (после него) на дом. (На первом рисунке для анализа даны два слова – лес и ели. Второе должно разбираться под Вашим контролем.) Привлеките внимание к назначению голубой плашки с указанием номера страницы.

Делайте это на ближайших уроках регулярно.

Желательно успеть выполнить на уроке первую часть задания 26: понаблюдать за тем, как звуки различают слова. Читать стихотворные строки советуем хором, после чего нужно уточнить значения слов: песочком – по песку, пешочком – ногами, не на машине, не на велосипеде и т. д. Важен вывод: звуки различают слова, а слова делают разными предложения; они разные, потому что передают разные мысли. Даже один звук может изменить мысль. Вот почему нужно следить за своей устной речью. Для подтверждения вывода достаточно вслух прочитать строки из задания 27 (при отсутствии времени пусть ребята это сделают дома).

Возможное завершение работы на уроке – чтение вопроса после последнего квадратика на странице (задание 27) и данного ниже совета.

На дом – письменные части заданий 26, 27.

Резервный урок проведите по собственному плану. Рекомендуем включить в него каллиграфическую работу, выполнение звуко-буквенного разбора, а также заданий, которые остались невыполненными на предыдущих уроках.

Основная задача темы «Может ли быть непонятной письменная речь?» (2 урока) – систематизировать знания о способах обозначения твёрдости-мягкости согласных и совершенствовать фонетико-графические умения учащихся. Кроме того, здесь продолжаются наблюдения: описки, ошибки мешают понимать письменную речь.

Большая часть работы проводится на основе учебника. Начать её можно с попытки ответить на вопрос заголовка, а в конце урока уточнить и дополнить ответ.

После выполнения задания 28 важно обобщить, какой закон письма нарушил мальчик, из-за чего отрывок стал непонятным. (Он не написал ь, не обозначил мягкость согласного звука.) Вспомнить и привести в систему знания о способах обозначения мягкости согласных поможет задание 29, в котором дети работают со словом пень. Проведение фонетико-графического разбора этого слова должно напомнить не только о двух способах обозначения мягкости (буквами гласных и ь), но и ещё раз развести в сознании учеников понятия «звук» и «буква».

Работа над правописанием наречий слева, справа, прямо проводится, конечно, пропедевтически, она необходима, так как эти слова часты в детской речи.

Задание 30 предлагается для классной работы, 31 и 32 – для домашней, но 32 лучше частично выполнить под Вашим наблюдением. В нём представлены «словарные слова», четыре из которых (деревня, мороз, капуста, завтрак) изучаются во 2-м классе. С ними и следовало бы поработать на уроке: списать, соблюдая технологию, указать алфавитный порядок, ещё раз орфографически прочитать. Со словами 1-го класса учащиеся могут работать дома.

Вопрос под значком «Расскажи дома» очень важен: постоянный возврат к мысли о том, что ошибки и описки мешают понимать запись, формирует более ответственное отношение к письменной речи. Вопрос может обсуждаться в конце этого урока, а может быть дан для самостоятельного обдумывания дома. Та же мысль ляжет в основу следующего урока.

На уроке 2, чтобы подтвердить тезис, даётся задание 33. Текст записки действительно может оказаться непонятным. Если захотите усилить эффект, не открывайте задачник, где есть подсказывающий рисунок, а дайте текст записки на доске. Второклассники легко найдут и исправят ошибку, связанную с обозначением мягкости согласного. А вот обнаружить отсутствие большой буквы в кличке коня они не смогут, пока с помощью рисунка не поймут, о ком идёт речь.

Для ясности приведём небольшой фрагмент из мемуаров В. Инбер, откуда взят отрывок. «Фонарь был большой деревянный рысак на качалке, с пышной гривой. Раньше у него был и хвост, но Дима нечаянно оборвал его». Неясность смысла записки мальчика мотивирует тот совет, который следует после задания. Пусть дети сами прочитают его и скажут, как им кажется, оправдан ли совет авторов. Попутно заметим, что не нужно добиваться жёсткого разграничения описок и ошибок, так как иногда грань между ними не очень отчётлива. И тем не менее учитывать такое разграничение важно, хотя бы при проверке написанного.

Следующая часть урока решает две задачи: продолжить тренировку в обозначении мягкости согласных и повторить правило написания ударных слогов жи ´ -ши ´ , ча ´ -ща ´ , ча ´ -ща ´ . Обращаем внимание на то, что в данный момент работа идёт только над ударными слогами, написание безударных слогов – это особая проблема, которая будет обсуждаться в конце четверти.

Обе поставленные задачи решаются с помощью всех следующих заданий: 34–37 (на выбор). Задание 38 – для домашней работы. Оно не только тренирует, но и подготавливает к изучению новой темы, поэтому последние две части задания (отмеченные квадратиками) должны быть выполнены.

На уроке советуем провести короткий обучающий диктант по той технологии, которая использовалась в 1-м классе (см. о ней с. 59 данного пособия). Ещё раз напомним её.

1)    Вы читаете текст орфоэпически, дети считают количествопредложений. Если нужно, уточняете значения слов и общий смысл.

2)    Ещё раз орфоэпически произносите первое предложение (потом второе, третье). Учащиеся повторяют его, чтобы запомнить, и записывают схематически (чёрточками). (Напомним: по Вашему усмотрению такая схематическая запись уже может опускаться, но мы советуем при первых записях под диктовку пока её оставлять.)

3)    Диктуя себе, ученики каждое слово предложения обозначают слоговыми дугами, вписывая их в схемы.

4)    Ставят ударение, указывают «опасные места»: если правила известны, подчёркивают, если нет – отмечают точкой.

5)    Вы ещё раз произносите предложение, переходя на орфографическое чтение там, где буквы не совпадают со звуками (в текстах, приводимых в данном пособии, они, как правило, выделены). Второклассники следят за Вашим чтением по своим схемам и в соответствующих «опасных местах» указывают нужные буквы.

6)    Под орфографическую самодиктовку (с опорой на модель) ребята пишут предложение и отмечают орфограммы.

7)    После записи всех предложений Вы перечитываете каждое и даёте ученикам время на проверку: во-первых, они прочитывают написанное по слогам, в помощь себе делая дуги карандашом или ведя им по слогам (проверяют, нет ли пропусков, замен или перестановок букв); во-вторых, проверяют, все ли «опасные места» отмечены, верно ли написаны случаи на известные правила, соответствуют ли написанные буквы буквам-подсказкам в модели.

Вот строки, которые можно использовать для минидиктанта (составлены по мотивам стихотворения С. Михалкова).

И завтра в школе сидеть.

Читать, писать, молчать, говорить и петь.

Приведём пример предварительной графической записи этих строк. (Заметьте: учительница сочла нужным подсказать ученикам ещё одну букву – последнюю в слове завтра.)

Следующая тема предполагает не повторение и обобщение, а изучение нового материала. Рассматривается вопрос, вынесенный в название: «Всегда ли нужно обозначать мягкость согласного звука перед согласным?» (4 урока).

Рекомендуем использовать и резервный урок.

Речь идёт о том, когда нужно, а когда не нужно писать ь для обозначения мягкости согласного, стоящего перед согласным.

Тема «Мягкий знак в середине слова» всегда была и есть в традиционных программах и учебниках. Обычно учащимся показывается, что ь пишется для обозначения мягкости согласных не только на конце слов, но и в середине, когда мягкий согласный стоит перед согласным звуком. Конечно, при этом оговаривается, что ь пишется не всегда, приводятся примеры таких слов, в которых он не нужен. Однако многие учителя знают, что именно после изучения темы увеличивается количество ошибок типа Косьтя, песьня. Это нетрудно объяснить. Мы привлекаем внимание к факту возможности ь в позиции «мягкий согласный перед согласным», говорим, что он «иногда не пишется», а условий, от которых зависит решение задачи, не показываем, не учим правильно действовать в этих условиях. Так ученик оказывается беспомощным перед трудностью русской орфографии. Задача предлагаемых уроков и состоит в том, чтобы вскрыть сущность проблемы и помочь второклассникам научиться её разрешать.

Напомним лингвистическую суть вопроса.

Мягкий согласный звук может оказываться в слове как перед твёрдым согласным, так и перед мягким. Позиция мягкого согласного перед твёрдым, как и на конце слова, – сильная, поэтому при таком расположении звуков действует правило: слышишь мягкий звук – пиши ь. (Исключение составляют сочетания чк, чн, чт, щн, в которых не имеющие твёрдой пары звуки [ч’], [щ’] не требуют обозначения мягкости.) Позиция же мягкого согласного перед мягким – слабая, на этом месте всегда есть орфографическая дилемма: писать или не писать ь. Вот эту закономерность и нужно показать детям.

Попутно подчеркнём, что проблема касается именно парных по твёрдости-мягкости согласных, но в работе с младшими школьниками, чтобы не усложнять объяснение, мы не делаем на этом факте особого акцента, а говорим лишь о непарности звуков [ч’], [щ’].

Кроме того, известно, что между буквами двух мягких согласных звуков, если первый из них не [л’], чаще всего ь не пишется. Связано это с тем, что обычно его мягкость «не своя, а от мягкого соседа», – так образно сформулировал объяснение лингвист М. В. Панов. Для обозначения же мягкости согласного [л’] перед следующим мягким всегда пишется ь. Здесь скрыта вторая закономерность, которую также важно показать ученикам.

Помочь маленьким школьникам осознать новую для них опасность письма и научиться «уходить» от ошибок мы должны уже сейчас. Объясняется это тем, что слова с сочетаниями [с’т’, з’д’, н’т’] и др. частотны в речи, в том числе и в письменной речи детей.

На знакомство с проблемой и обучение её решению, как уже сказано, выделены 4 урока и желателен резервный. Но её практическое освоение будет проходить постепенно на многих последующих уроках. Поставить учебную задачу на уроке 1 поможет обращение к тексту из домашнего задания 38.

Попросите учащихся назвать те слова, в которых они нашли мягкий согласный звук, мягкость которого никак не показана. Таких слов, с которыми пойдёт дальнейшая работа, два: костяника и брусничка. Выясните, перед какими звуками стоят эти мягкие согласные. (Перед согласными.) Всегда ли так бывает, что мягкость согласного перед другим согласным никак не обозначается?

Для ответа на этот вопрос предложите открыть с. 4 задачника, вслух прочитать вторую группу слов в первом столбике и понаблюдать за их написанием. На примере слов альбом и пальто ребята убеждаются: есть случаи, когда для обозначения мягкости согласного, стоящего перед другим согласным, нужен ь. Можете даже провести опыт: попробовать прочитать слова, «не замечая» ь.

Возможная беседа:

– Назовите мягкий согласный звук. Как обозначена его мягкость при письме? А можно ли было обойтись без мягкого знака? Попробуйте прочитать так, как было бы без него. Вывод: ь нужен, без него слово «сломается».

Сопоставление слов костяника, брусничка, альбом, пальто (их лучше написать на доске) приводит к заключению: значит, в одних словах ь для обозначения мягкости согласного звука, когда он стоит перед согласным, пишется, а в других – нет.

Как же нам узнавать, когда нужно, а когда не нужно писать ь? Проведённое сопоставление, сделанное заключение и поставленный вопрос – это и есть постановка учебной задачи, важнейший момент обучения, осуществляемого по законам учебной деятельности. Для проверки наблюдения и продолжения работы переходите к заданию 39, помещённому в тетрадизадачнике. На его основе не только выполняются необходимые наблюдения, но и оформляются обобщения, делается вывод, т. е. решается поставленная задача. Ведите с ребятами диалог, последовательно выполняя все части задания.

Если сочтёте целесообразным, заранее перенесите материал на доску. Но потом непременно адресуйте учеников к задачнику для выполнения необходимых операций, указанных в заданиях. Напоминаем: следует пользоваться теми обозначениями твёрдости или мягкости согласных звуков, которыми Вы пользовались раньше, – условными чёрточками. Таким же графическим способом, а не обязательно словами можно заполнить оставленное место в рамке задания 39 (на с. 16 задачника).

Итоговое обобщение в этой рамке должно стать таким: если после мягкого согласного идёт твёрдый, нужно писать ь, кроме... Если после мягкого согласного идёт мягкий, то ь часто не пишется. На пустую строку, после слова кроме, чуть позже будет записано дополнение: ... кроме чк, чн, чт, щн.

Для проверки сделанного «открытия» и первичного закрепления необходимого способа рассуждения предназначено задание 40. Обсудите, что подсказывают схематические названия столбиков. Затем предложите ученикам самостоятельно прочитать слова в овалах и решить, к каким из них относится стоящий рядом на полях условный знак, о чём он напоминает, к какому словарю предлагает обратиться. Дождитесь, чтобы ребята уточнили по толковому словарю значения слов полька и ольха, и напомните вывод, сделанный ещё в 1-м классе: нельзя работать со словами, пока не совсем ясно значение какого-нибудь из них. После этого вслух прочитывайте каждое слово, выясняйте, перед каким согласным находится мягкий, и решайте, куда слово следует писать. Понаблюдав за наличием или отсутствием ь, выберите соответствующий «заголовок» и надпишите его над каждым столбиком. Всю работу можно, как и принято, сопровождать записью на доске.

Важно, чтобы уже на этом этапе в сознании ребят зафиксировались два основных действия: 1) послушать, перед каким согласным звуком стоит мягкий; 2) на основе того, что услышано, принять решение.

Задание 41 выдвигает новую проблему: приобретённые знания вступают в противоречие с материалом.

Вынесите на доску приведённые в задании слова (скажите, что Вы проверили их написание по словарю) и попросите хором прочитать, наблюдая за обозначением мягкости согласных. Едва ли учащиеся сами догадаются о причинах отсутствия ь, помогите им, задав вопрос-подсказку из рамки помощи на с. 23 учебника. Объяснение правила и само правило (задание 42) прочитайте все вместе (после произнесения Вами или без него). Потом заполните в рамке на с. 16 задачника оставленную строку.

Задание 43 обеспечивает тренировку в проведении рассуждения, а 44 – обобщения. Первое из этих заданий на уроке только начинает выполняться, завершается оно дома. В классе можно распределить по столбикам схемы-заголовки: для первого столбика нужна вторая схема, для второго – третья, для третьего – первая. Необходимо подробно комментировать всю последовательность выполняемого рассуждения. При этом «ответ» должен быть в конце. Это показ того, как следует действовать дома.

Для урока 2 предназначены задания 45–48. На их основе будет проводиться не только закрепление материала, но и некоторое уточнение, углубление знаний детей. Нужно помочь второклассникам, во-первых, осознать положение «мягкий согласный перед мягким» как «опасное» при письме место, а во-вторых, понять, что за одной буквой может скрываться сразу две «опасности»: «мягкий перед мягким» и «парный по глухости-звонкости» (хвостик).

Начать этот урок, конечно, нужно с проверки домашнего задания, включив в неё обсуждение того, как ученики узнавали, куда писать слово, и чем различаются столбики слов. Желательно привлечь внимание к слову растёт и выделить в нём все «опасные места». Сделайте «открытие»: на месте буквы с – две «опасности». Скажите, что такие случаи вам ещё встретятся на уроке, вы о них поговорите подробнее и решите, как их следует отмечать. Так будет поставлена учебная задача урока. Далее последовательно выполняйте задания 45–47.

Как видите, способ обозначения двух «опасностей» на месте одной буквы вводится через образец (рамка помощи в задании 46). Сначала схематически предъявляются эти два «опасных места» («мягкий перед мягким» и «парный по глухости-звонкости перед другим парным»), каждый из которых отмечается точкой как сигналом «опасности». Так и появляется под буквой две точки. Можете выполнить все эти действия на доске, а с учебником лишь сравнить запись.

Если Вы заглянете чуть вперёд (с. 26 учебника), то увидите, что на следующем уроке знак изменится: одну из точек заменит чёрточка, так как ребята узнают правило о том, в каких сочетаниях не пишется ь. Так что две точки (одна под другой) нужны лишь на очень короткое время.

Когда учащиеся разберутся в обозначениях, предложите вернуться к слову растёт (из домашней работы) и правильно обозначить две «опасности» на месте одной буквы.

Приступая к практической части задания 47, ещё раз уточните смысл всех представленных способов обозначения «опасностей» письма. Они должны быть постепенно усвоены, так как будут постоянно использоваться. (Уточним: по заданию в тетради-задачнике, данному под первым квадратиком, должны быть выписаны слова на речку, беспомощный, далее

– в гнезде, махонький, птенчик, а затем – небольшое.)

На дом – задание 48, при выполнении которого ищутся и отмечаются все орфограммы, а не только связанные с обозначением мягкости согласных.

Попутно одно замечание: стоит ли отмечать как орфограмму («опасное место») букву мягкого согласного, стоящего перед твёрдым, и ь (у зверька)? Теоретически (с точки зрения лингвистики) это не орфограмма, так как позиция «мягкий перед твёрдым» по твёрдости-мягкости сильная. Однако младшие школьники на данном этапе учатся именно разграничению позиций и (в соответствии с ней) выбору написания. Поэтому для них всё это одинаково «опасные места». Из сказанного понятно, что и в слове зверька буквы следует подчеркнуть.

Главная задача урока 3 – «сбор» тех случаев, в которых вопрос решается однозначно, ь не пишется или пишется.

Урок насыщен материалом.

Центральной работой станет составление таблицыподсказки (задание 49). Но выполнению задания для большей мотивированности последующих действий советуем предпослать небольшой словарный диктант с комментированием: ребята решают, писать или не писать ь. Если правило уже известно, слово соответствующим образом записывается (с ь или без него), а если точного ответа нет, на месте сомнения пишется вопросительный знак. Вот вид записи: мальва, строчка, дачники, Нас?тя, зон?тик, гвоз?дик. Выделение слов, в которых пока неизвестно, писать или не писать ь, можно считать постановкой учебной задачи. После появления необходимых ответов (к концу урока или на следующем) слова, в которых были знаки вопроса, правильно записываются. Так станет очевидным пройденный на уроке путь от постановки учебной задачи до её решения.

При выполнении задания 49 для экономии времени все вопросы и задания формулируйте сами, а для лучшей организации работы канву заполняемой таблицы вынесите на доску.

Прежде всего попросите детей, глядя на самый верх таблицы, сказать, о каком случае письма идёт речь. (О том, когда для обозначения мягкости согласного, стоящего перед другим согласным, не пишется ь.) Дальше, прочитав первую группу слов, ученики выполняют задание: под цифрой 1 на оставленные места вписывают нужные сочетания в звуковом и буквенном вариантах. Устно следует пояснить, почему показываются сочетания «мягкий перед твёрдым» и «мягкий перед мягким»: не только речка, но и у речки, не только речной, но и речник и т. п.

Потом так же ведётся работа со 2-й и 3-й группами слов: заполняются вторая и третья части таблицы, после чего она вся полностью проговаривается. К концу работы основная часть таблицы приобретёт такой вид: Не пишется ь

ь

Предлагаемое на дом задание (изготовить яркую карточкуподсказку) можно подать как конкурсное.

Чтобы закрепить умение пользоваться полученной информацией, проводится игра в рифмы – задание 50. Новая орфограмма теперь будет не отмечаться точкой, а подчёркиваться. (Обозначение показано в конце задания 50.) Записать можно часть слов.

Хорошо бы закончить на уроке знакомство с новым материалом, работая с заданием 51, а на нескольких словах задания 52 провести закрепление. Но можно (с учётом резервного урока) перенести работу на следующий урок. Однако частично задание 52 выполните на этом уроке (конечно, отобрав материал для тренировки).

Задание 52 выполняется в рабочей тетради, но на основе задачника. Попросите учеников по первой модели сказать, какие слова они будут искать (с мягким согласным перед твёрдым) и как их будут писать (с ь, если это не чк, чн и др.). После записи хотя бы одного слова перейдите ко второй группе. В неё собираются те слова, в которых перед мягким согласным стоит звук [л’] (например, скользить), а потому ь пишется. Записывается 1–2 примера и из третьей группы, но сначала уточняется, как следует писать слова.

На дом дайте завершение начатой работы по заданию 52, а также задание 53, которое будет способствовать запоминанию часто встречающихся слов и повторению алфавита. (Значок, указывающий на наличие двух «опасностей письма» на месте одной буквы, нужен в словах есть, ездить, здесь, гости, кисти, грозди.) Часть задания под последним квадратиком – на Ваше усмотрение. Она предполагает повторение слов по программе 1-го класса.

Задача урока 4 – помочь закрепить приобретённые знания и первоначальные умения, способствовать их более уверенному использованию при письме. Представленные в учебнике задания 54–60 распределите между этим и резервным уроками.

Проверив завершение упражнения 52, по заданию 53 проведите словарный диктант, добавьте в него и несколько других слов. Продолжайте отрабатывать главное: способ рассуждения при решении проблемы. Например, предложите писать слова в два столбика: с ь и без него. Но сначала уточните, какие слова могут попасть в каждый из столбиков. Выполнение задания желательно вновь сопровождать подробным комментированием. Таблица-подсказка должна быть перед глазами. Возможные дополнительные слова для записи (на Ваш выбор): рельсы, внучка, вкуснее, срочный, бульдог, Костя, вальс, сочный, льдинка, кончик. После записи полезна взаимопроверка.

Далее советуем выполнить задания 54 и 56. Последним из них внимание детей привлекается к уменьшительно-ласкательным суффиксам -еньк и -оньк (без употребления термина, но с использованием условного выделения «крышечкой»), к их значению и написанию. Здесь предполагается только привлечение внимания к суффиксам, общая установка на запоминание их облика; повторно их роль и возможности будут обсуждаться в четвёртой четверти, при знакомстве с составом слова.

Задание 59 удачно для завершения урока, а задание 58 – на дом. Все другие упражнения могут быть использованы на резервном уроке, который желательно посвятить той же теме.

Частично время резервного урока используйте для упражнения в письме под диктовку и в обнаруживании «опасных» звуковых сочетаний на слух.

Одно из заданий – игра «Кто внимательный?».

Попросите учеников послушать стихотворение и посчитать, сколько раз в словах встретятся сочетания «мягкий согласный перед мягким». Читать стихотворение нужно дважды. При первом чтении ребята должны понять смысл (и определить жанр произведения. Не говорите его название.) При втором чтении они выполняют задание. Ответ даётся после окончания чтения.

Считалка

Мы на даче ждём гостей	Стол – где кустик потенистей.
Из далёких областей.	Но придётся потесниться.
Папа строит новый мостик,	С папой вместе мы везде:
Я несу ему то гвоздик,	На работе и в еде!
То пилу, то молоток,	Жизни лучше я не знаю,
А в жару – воды глоток.	Часто песни напеваю!
Потрудившись с папой здесь,	Раз, два, три, четыре, пять!
К маме мы бежим поесть.	Я иду гостей встречать!

С. Лукьянова

В считалке 14 раз встречаются нужные сочетания звуков и ни разу (!) при их написании нет мягкого знака. Обратите внимание детей на этот факт. Если позволит время, Вы можете вновь прочитать строки, чтобы те, кто не нашёл необходимое количество сочетаний (а таких, конечно, будет много), попытались всё-таки это сделать. Чтобы легче было считать, каждое услышанное сочетание можно записывать буквами. Поскольку учащиеся уже будут знать, что ь писать не следует, задание позволит им лучше запомнить сочетания и накопить опыт их правильного письма.

На данном уроке предлагаем ещё написать мини-диктант (по указанной технологии см. с. 84 данного пособия). Для него может быть использован небольшой отрывок из повести Н. Носова «Приключения Незнайки». С необычным городом, где живут необычные малыши, второклассникам ещё предстоит познакомиться на страницах учебника. Пока же они только узнают несколько имён жителей этого города. Пусть не удивляются: имена у них тоже необычные. Тут же полезно ещё раз вспомнить правило написания имён, название «собственные имена».

Там жили художник Тюбик и музыкант Гусля. А ещё жили малыши: Ворчун, Молчун, Пончик, Растеряйка, Винтик, Шпунтик, Авоська и Небоська.

Для записи отрывок можно сократить: Там жили... (далее писать только имена, ставя запятые при перечислении).

Вот как может выглядеть графическая запись этого отрывка.

Определённую завершённость всей проведённой работе придаст возврат к словам костяника, брусничка, альбом и пальто, с которых начиналось обсуждение вопроса. Теперь второклассники смогут дать все нужные объяснения. Такой возврат важен в психологическом отношении – он позволяет младшим школьникам констатировать свои успехи.

На дом после резервного урока советуем дать задание 60, которое позволит не только повторить многие уже освоенные действия, но и обеспечит связь со следующей темой.

Тема «За какими буквами прячется звук [й’]?» выносится на рассмотрение для того, чтобы не только вспомнить уже известные способы обозначения звука [й’], но и дополнить их, – здесь осуществляется первый этап знакомства с разделительными знаками. На тему отводится 4 часа, рекомендуется и резервный урок.

Задача урока 1 – повторить два знакомых способа обозначения данного звука, уточнить позиции, от которых зависит выбор способа, закрепить умение осуществлять и осознанно контролировать этот выбор. Решению задачи служат все задания, предназначенные для урока (61–66).

Работу советуем начать с подведения итогов: кто больше в рассказе про жабу (задание 60) нашёл букв, за которыми «прячется» звук [й’]. (Таких букв 7. Труднее всего ребятам будет услышать этот звук в конце слов большая и стемнеет.) Обсудите, какие способы обозначения звука были использованы.

Далее предложите поискать звук [й’] в других словах, но сначала их нужно отгадать. Так Вы перейдёте к заданию 61. Решив кроссворд, помогите детям осознать, что они делали, отгадывая эти своеобразные загадки: узнавали слова по их значениям. А затем обобщите, какими буквами при вписывании слов они обозначали звук [й’]. (Должны быть вписаны слова ручей, еловый, хвоя, молния, лужайка, яма.) Замечание о том, что обозначать этот звук буквами не так-то просто, позволит перейти к анализу и исправлению ошибок мальчика-иностранца (задание 62). Пусть ребята, увидев значок на полях, сами решат, какое слово требует обращения к словарю, какой именно словарь нужен, обратятся к нему и уточнят значение слова юркий.

Выполняя задание 63, можно получить слова ель, сел, пел, мел, мель.

Вопрос мальчика-иностранца (с. 32) мотивирует переход к обобщению (задание 64). Но это задание позволит не только обобщить известное о способах передачи звука [й’], но и создать ситуацию «открытого незнания»: есть ещё и третий способ обозначения этого звука, о котором мы пока не говорили. Созданная ситуация готовит изучение нового материала.

При обобщении в первую часть таблицы вписывается буква й и уточняется: она есть в языке только для обозначения «своего» звука, она «выходит на работу» только тогда, когда этот звук слышится на конце слова или в середине перед согласным.

Во вторую часть таблицы дописывается буква я, после чего уточняются места в слове (позиции), когда «выходят на работу» буквы гласных. Именно о них обычно говорят, что звук [й’] за ними «прячется», что происходит, когда он в начале слова или в середине между двумя гласными.

Сделать акцент на положении звука [й’], на его позиции в слове важно для правильного знакомства с третьим способом его обозначения – с помощью разделительных знаков. Заканчивая работу, обратите внимание на третью, пока пустую, часть таблицы, которую ещё предстоит заполнить.

Описанная работа с таблицей важна не только для организации повторения и подготовки к изучению нового, но и для интеллектуального развития учащихся, для формирования у них познавательных универсальных учебных действий. Младшие школьники учатся оперировать информацией, представленной в модельной (схематической) форме: понимать её, анализировать, дополнять, переводить в словесную форму. Подобная работа имеет выраженную развивающую направленность.

Задания 65, 66 даются на дом для завершения наблюдений и выполнения всех заданий после текста. Порядок и способ выполнения частей задания следует прокомментировать, прежде всего посоветовав для поиска нужного звука в словах читать текст вслух, отчётливо произнося звуки и вслушиваясь в них. Привлеките внимание детей к заданию, отмеченному флажком, и заранее похвалите тех, кто возьмётся за его выполнение и выполнит.

Цель урока 2 в том, чтобы познакомить учащихся с функцией разделительных знаков – мягкого и твёрдого. Напомним, что данный вопрос уже обсуждался в период обучения грамоте, но тогда акцент делался на «раскодировании» этих букв при чтении. Сейчас же в центре внимания оказываются проблемы письма. Прежде чем комментировать материалы учебника, охарактеризуем те общие положения, из которых мы исходили, и объясним принятые на их основе методические решения.

1.     В позиции после согласного перед гласным звук [й’] обозначается не одной буквой, а их сочетанием: буквами е, ё, ю, я, и, которым предшествуют разделительные знаки ь или ъ. В последнее время в школьной практике иногда стало использоваться и другое их название – предупредительные. Оно введено в букваре Д. Б. Эльконина и прокомментировано в методических рекомендациях к нему: эти знаки предупреждают о том, что следующие за ними буквы будут обозначать два звука. Считаем это название удачным для начальных классов, но мы решили не пользоваться им, чтобы в дальнейшем, в средней школе, избавить учеников от дополнительных терминологических затруднений. Пусть ведущим станет принятый термин «разделительный знак», а название «предупредительный», произнесённое Вами, поможет детям понять функцию этих знаков. Толкование назначения разделительных знаков – разделять согласный и гласный – лингвистически некорректно, так как ь и ъ – это буквы, а согласный и гласный – звуки. Действительно, на месте разделительных знаков согласный и гласный звуки произносятся не слитно, а раздельно: [вй’уга, сй’эм]. Но почему? Да потому, что между ними есть звук [й’]. Таким образом, функция разделительных знаков состоит в том, чтобы участвовать в обозначении звука [й’]. Название «разделительные» используется лишь по традиции.

2.     В названной позиции функции разделительных знаков ь и ъ абсолютно одинаковы, поэтому мы и предъявляем их вместе.

Выбор знака зависит только от состава слова и осуществляется по традиции, на твёрдость или мягкость предшествующего согласного ни один из знаков, выступая в качестве разделительного, не указывает.

3.     Знакомство учащихся с использованием двух разде-лительных знаков в учебнике проводится как расширение, дополнение уже имеющихся у учеников знаний о способах обозначения звука [й’] при различных его положениях в слове. При этом, конечно, на данном этапе акцент делается на разделительном мягком знаке, отрабатывается именно его использование при написании слов.

К разделительному твёрдому знаку пока лишь привлекается самое общее внимание – для системного раскрытия вопроса о способах обозначения звука [й’]. Однако с первого же урока вводится особый вид письма – буквенная «дробь» ^ъ/_ъ. За ней скрывается следующее рассуждение: знаю, что нужно писать разделительный знак, но не знаю какой. Поэтому пишу два.

Учебником предусмотрена временная подсказка ребёнку: ъ никогда не пишется близко к концу слова. Значит, буквенная «дробь» может понадобиться при записи только тех слов, где звук [й’] слышится между согласным и гласным «близко к началу слова» или в его «середине», например: ш..ю, с..ел. В других же случаях будет писаться ь: птичьи, стулья и т. п. Конечно, это не содержательное введение орфографического правила, но предлагаемый подход позволяет детям прежде всего освоить существо графической проблемы языка: полноценно осознать третий способ обозначения звука [й’]. Необходимость же выбора знака (а следовательно, соответствующего правила) такой работой успешно мотивируется, что подготавливает более осознанное восприятие этого правила после изучения состава слова. Кроме того, использование буквенной «дроби» как знака выбора буквы готовит почву для применения того же приёма при записи слов с «главными» орфограммами – безударными гласными и парными по глухости-звонкости согласными. (Слово «дробь» в общении с классом использовать не следует. Говорите: «Пишем два знака».)

После этих общих комментариев вернёмся к уроку 2. Его ход полностью представлен в учебнике: задания 67–73. Пользуясь материалами, Вы ведёте беседу, организуя последовательное выполнение значительной части работы в тетради-задачнике. Дадим отдельные комментарии.

Задание 67 содержит как постановку учебной задачи, так и начало её решения. Пусть школьники, выполнив задания 67, 68, попробуют обобщить наблюдения, а потом, чтобы проверить вывод, прочитают сообщение (задание 69). Советуем дать им возможность прочитать его самостоятельно и ответить на вопрос: «Что ещё узнали?»

В связи с заданием 68 дадим одно пояснение. Как произносится согласный звук, стоящий перед звуком [й’]: твёрдо или мягко? Однозначного ответа на этот вопрос нет. Произношение зависит как от характера звука (губной он, зубной и др.), так и от индивидуальных особенностей произношения. Пояснение мы хотим дать в связи со словом въеду, использованным в задании 68. Первый звук в этом слове разными людьми произносится по-разному: кем-то мягко, а кем-то твёрдо. Словари показывают оба варианта: на первом месте – мягкий,  на втором – твёрдый. Тенденция, о которой обычно говорят лингвисты, к постепенному «отвердению» этого звука. Почему же на с. 34 мы первый звук в слове въеду показываем как мягкий, а не твёрдый? Из двух возможных вариантов мы выбираем именно мягкий по методическим соображениям: чтобы не провоцировать у детей возникновение ложной взаимосвязи между звучанием и выбором разделительного знака («после твёрдого согласного пишется твёрдый знак, а после мягкого – мягкий»). В словах вьюга, въехал первый звук произносится одинаково (кем-то более твёрдо, а кемто мягко), но пишутся разные разделительные знаки. Выбор знака связан не с произношением слова, а с его строением. (См. в комментариях выше пункт 2.) Такова одна из трудностей русского правописания.

После списывания слов (задание 70) поставьте опыт: напишите на доске 1–2 слова без разделительных знаков, например: стулья, подъезд. Пусть второклассники вновь убедятся, как важно следить за написанием разделительных знаков там, где они нужны.

Последний этап урока – итоговое наблюдение (конец задания 70), вопрос мальчика-иностранца, введение способа письма с использованием двух знаков и первичное его закрепление. Для экономии времени сведения, данные в рамке (задание 71), сообщите сами. Тренировочное упражнение (72) можно выполнить устно (при недостатке времени), а записать лишь последние три слова, в которых понадобится «дробь». Заключительную часть задания 72 и задание 73 дайте на дом.

Уроки 3–4 отводятся на закрепление полученных знаний и первоначальных умений. При этом учащиеся ещё и систематизируют знания обо всех способах обозначения звука [й’], учатся звуко-буквенному разбору и правильному переносу слов с разделительными знаками. Это правило они сначала пытаются сформулировать сами (задание 77), а потом читают его, обратившись к указанной справочной странице. Кроме того, на завершающем этапе в нескольких заданиях (82, 83) сопоставляются две «работы» ь: обозначать мягкость согласного звука и участвовать в обозначении звука [й’]; обсуждается, что одна и та же буква в одном случае помогает букве согласного, а в другом – букве гласного.

По заданию 74 на с. 22 задачника (в таблице задания 64) делается запись, аналогичная той, которая уже есть на с. 23 (ранее выполнявшееся задание 69).

По заданию 81 вписываются слова барсучья и лисья. Отгадка в задании 82 – маска, а по заданию 83 записывается предложение: Ливень льёт. В связи с последним заданием, если нужно, вновь уточните, о чём напоминают две маленькие цифры ^{1, 2}, стоящие около слова (о действиях в соответствии с памятками 1 и 2). Среди тренировочных упражнений обращаем внимание на задание 86, в котором, пока для общего знакомства, впервые используются «окошки» как способ «ухода» от возможных орфографических ошибок. Через несколько уроков, в рамках следующей темы, этот приём будет специально вводиться.

Задания в учебнике для названных уроков даны «с запасом», часть из них, например задания 78, 81, 85, 86, оставьте для резервного урока.

На дом после урока 3 можно дать задание 79, после урока 4 – 84, а после резервного – 87.

На резервном уроке используйте и какие-либо из приводимых ниже заданий^[15].

•   Запишите на доске имена детей: Таня, Даша, Оля, Наташа, Илюша. Попросите записать полные имена, можно ещё и расположить их по алфавиту. Хороший дополнительный вопрос: «Какое из записанных вами слов отличается от других «работой» ь?» Советуем выполнить звукобуквенный разбор этого слова (имени девочки Ольга), а также имени мальчика Илья. Можно вместо полного звуко-буквенного разбора выполнить частичный. Например, сказать, в каком из этих двух слов звуков меньше, чем букв (звуков столько же, сколько букв), или: одинаковое ли количество букв в этих словах? а звуков?

•   Попросите ответить на каждый вопрос одним словом и за-писать его: 1) Когда опадают листья? 2) В какое время суток на небе видны звёзды? 3) Какой месяц заканчивает учебный год? а какой открывает?

•   Предложите расположить слова по алфавиту и записать в столбик: шить, лить, пить, есть. Пусть рядом дети допишут изменения этих слов по команде вопроса: Мы что делаем?

•   Попросите послушать и записать три подчёркнутых сло-ва из стихотворения О. Григорьева:

Я шёл и дул на суп, Чтоб сразу сесть и съесть.

Дополнительно пусть ученики на слух обнаружат слово, которое начинается со звука [й’], дадут характеристику этого звука и скажут, сколько в этом слове (я) всего звуков и букв.

•   Предложите отгадать загадку и выписать слово со зву-ком [й’]: Бьют о воду два крыла, чтобы лодочка плыла. (Вёсла).

•   При выполнении последних заданий учащиеся должны записывать два знака («дробью»). Если Вам позволит время, можете потом показать правильные записи слов съесть и бьют, чтобы ребята рядом списали их с нужными знаками.

Темой «Подведём первые итоги» завершается первый раздел курса 2-го класса «Знаем – повторим, не знаем – узнаем». На тему отводится 2 урока (один из них – на контрольную работу). Кроме того, здесь целесообразно использование и резервного урока. Он может предшествовать контрольной работе, а может следовать за ней. Во втором случае на нём выполняется работа над ошибками и задание 92 (пишется письмо). Если резервный урок используется перед контрольной работой, то он готовит к ней, задание 92 даётся на дом.

Цель уроков – помочь детям вычленить и обобщить те знания и умения, которые приобретены за первые недели учебного года, проверить наличие необходимого минимума умений, продолжить обучение общению в письменной форме.

Советуем последовательно выполнять задания 88–90^[16]. Можно работать и по дополнительным пособиям для 2-го класса, выпущенным издательством «Ассоциация ХХI век»: Корешкова Т. В. «Тетрадь для самостоятельной работы по русскому языку «Потренируйся!», «Тестовые задания по русскому языку». Обращаем Ваше внимание на то, что эти пособия представляют собой тетради с печатной основой в двух частях. Но если в пособии «Потренируйся!» части выделены в соответствии с частями учебника и потому используются последовательно, то в пособии «Тестовые задания» принцип разделения на части другой: ч. 1 – для тренировочной работы, а ч. 2 – для проверочных работ.

Пользуясь любым материалом, важно исходить из того, что все задания на уроках повторения должны носить не контрольный, а обучающий, тренировочный характер. Поэтому полезно стимулировать вопросы учащихся в случае их сомнений, использовать взаимопомощь и взаимопроверку.

Задание 91 (92) – домашнее. (Текст обращения к ученику, помещённый после задания 92, на с. 45 учебника, относится к следующему разделу и будет полезен непосредственно перед началом его изучения.)

На этих же уроках следует повторить «словарные слова» 1-го класса. Дома ребята должны подготовиться к словарному диктанту. Для этого следует пока пользоваться задачником (с. 4), выбирая слова, отмеченные звёздочками. Способ подготовки: вслух читать слова так, как они написаны. Наиболее трудные записать по правилам списывания.

Перед контрольным диктантом, конечно, нужно написать тренировочный. Далее мы предлагаем два текста. Один из них используйте как подготовительное упражнение, а другой – как контрольный диктант. Для контрольного диктанта можно использовать и любой другой текст, предлагаемый методическими источниками.

У учительницы

За дверью Маруся и Верочка с красивыми листьями. Девочки пришли навестить больную учительницу. Она лежит в постели третью неделю. Рада гостям! (23 слова)

По Е. Шварцу

Жители дома

Осенью мы часто топили печку. У огонька устраивались кот Иваныч и ручной зайчик Ушан. Птенчик Чир любил сидеть над дверью. (22 слова)

По Г. Скребицкому

Примечание. Выделенные буквы при повторном чтении Вы проговариваете для их вписывания в слоговую схему.

О технологии написания диктанта уже говорилось (см. с. 59, 80 данного пособия). Пока она не меняется.

Ученики самостоятельно, после Вашего второго чтения (по предложениям), проговаривая, «пишут» каждое предложение графически, чёрточками, или сразу в виде слоговых моделей, отмечают обнаруженные «опасные места». Потом слушают Ваше чтение с орфографическим проговариванием тех мест, в которых есть расхождение написания и произношения (за исключением слов, которые уже должны быть известны), и указывают в своих моделях нужные буквы. После этого под самодиктовку с опорой на модель пишут каждое предложение, отмечая «опасные места». Завершается работа проверкой: вслед за Вами дети читают предложения, проверяя, во-первых, нет ли описок (пропусков, замен, перестановок букв), а во-вторых, соблюдение изученных правил и соответствие написанных букв буквам-подсказкам в модели. Помните: при соблюдении указанной технологии Вы не только снижаете риск возможных ошибок, а значит, обеспечиваете успешность выполнения данной работы, но и формируете, наряду с многими предметными умениями, различные регулятивные УУД (планировать свои действия, действовать по плану, осуществлять самоконтроль и др.).

При оценке диктанта, как и в 1-м классе, рекомендуем:

•   не снижать отметку за отсутствие каких-либо вспомога-тельных помет (например, указания на наличие «опасного места»);

•   не снижать отметку за исправления, самостоятельно вне-сённые учеником;

•   не снижать отметку за недостатки почерка ребёнка (именно почерка, а не за выраженную небрежность, неаккуратность работы; но и при снижении отметки в этом случае нужно понимать, что такое снижение носит воспитательный характер, поэтому вопрос должен решаться индивидуально, с учётом особенностей ребёнка);

•   ориентироваться на принятые нормативы:

без ошибок      – «5»; 1–2 ошибки    – «4»;

                                3–4 ошибки                    – «3»;

5 и более ошибок – «2».

Об исправлении ошибок в детских тетрадях и работе над ошибками см. с. 65–67 данного пособия.

В качестве второй части контрольной работы рекомендуем фонетико-графические задания. Для этой цели можно воспользоваться тестовыми заданиями из пособия Т. В. Корешковой «Тестовые задания по русскому языку. 2 класс» в 2 частях (Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2014). Для контроля Вам понадобится часть 2 пособия. Выберите задания по своему усмотрению.

Если у Вас этого пособия нет, можете предложить для выполнения следующие задания:

1. Спиши слова.

                               I вариант                                                II вариант

              тюлень, клюёт, ястреб                           мебель, съёмка, юг

1)    Под каждым словом в скобках укажи количество звуков.

2)    Над последней буквой последнего слова надпиши значок звука, который эта буква обозначает.

3)    Запиши условным значком первый звук последнего слова и дай его полную характеристику.

2.     Запиши буквы алфавита, которые находятся между бук-вами.

                                   о .... т                                                      ё .... к

3.     Выпиши слово, в котором ударение на втором слоге.

прочитали, книжка, обложка                           написали, ручка, тетрадка.

4.     Назови группу слов (из задания 3), к которой относит-ся большая часть слов.

Примечания. 1. Перед второй частью контрольной работы желательно дать учащимся отдохнуть. 2. Первое и третье задания проверяют ещё и умение безошибочно списывать. 3. Желательно тексты заданий предъявить учащимся в письменном виде (на доске, на листах), чтобы они могли сами прочитать их, что поможет выявить становление важнейшего познавательного умения – читать, понимать информацию и использовать её. 4. Выполнение заданий оценивается отдельной отметкой, при этом учитывается лишь степень правильности решения фонетико-графических задач. Рекомендуется следующая оценка работ:

правильное выполнение всех заданий – «5»;

наличие 1–2 ошибок (всего)	– «4»;
наличие 3–4 ошибок	– «3»;
наличие 5 ошибок	– «2».

Главные опасности письма. Как писать без ошибок?

Данный раздел является ключевым для всего обучения орфографии. Это новый этап в процессе формирования осознанных орфографических умений, продолжающий и углубляющий работу, начатую в 1-м классе. Именно здесь должно отточиться базовое умение – умение обнаруживать в словах звуки, допускающие неоднозначное обозначение буквами, т. е. умение предвидеть, прогнозировать «ошибкоопасные» (Бондаренко С. М., Граник Г. Г. и др.) места – орфограммы. Это умение в школьной практике традиционно именуется орфографической зоркостью.

Углубление работы (по сравнению с 1-м классом) произойдёт прежде всего за счёт её перевода на понятийный уровень, на этом этапе вводится понятие «орфограмма».

Таким образом, первая задача работы в рамках раздела – познакомить детей с понятием «орфограмма» и помочь им глубже осознать сущность орфографических трудностей русского письма. Проблема решается применительно к наиболее частотной группе орфограмм, какой являются орфограммы слабых позиций (прежде всего безударных гласных и парных по глухости-звонкости согласных).

Вторая задача состоит в том, чтобы ввести в практику письменной речи младших школьников особый способ письма, приучающий обнаруживать орфограммы до записи слова, – письмо с «окошками». (Приём, как уже говорилось, разработан П. С. Жедек и реализован в учебниках русского языка В. В. Репкина. Об обучающих и развивающих возможностях приёма уже было сказано на с. 47 данного пособия.) Именно этот способ может обеспечить ребёнку «уход» от ошибки там, где он осознаёт наличие опасности, но не может решить орфографическую задачу. Умение действовать по принципу «знаю букву – пишу, не знаю – оставляю «окошко» будет помогать ученику на разных этапах обучения орфографии. Но, во-первых, этот приём не так прост, как может показаться поначалу, а во-вторых, мало научить ему, нужно ещё и приучить им пользоваться. Решение этой задачи и падает на оставшуюся часть первой четверти и всю вторую четверть 2-го класса.

Третья задача – познакомить второклассников с орфографическим словарём, заложить основы правильного способа действия, необходимого для поиска ответа на орфографический вопрос.

Четвёртая задача – за счёт продолжающегося широкого применения приёма списывания (по системе, введённой в 1-м классе) обеспечивать запоминание орфографического облика слов разных тематических групп (названий продуктов, блюд, домашней утвари, некоторых видов транспорта и т. п.) и в целом способствовать развитию орфографической памяти учащихся.

Изучение раздела рассчитано на 24 урока, 19 из которых являются базовыми, а 5 – резервными^[17]. Мы подсказываем место наиболее целесообразного использования и основное содержание резервных часов.

Представим примерное тематическое планирование уроков.

Тематика уроков	Кол-во часов
	всего	базовых	резервных
Знакомство с понятием «орфограмма» («Новое научное слово») Орфограммы безударных и ударных гласных Орфограммы парных по глухостизвонкости согласных Когда буквы согласных – не орфограммы? («Когда согласным можно доверять?») Введение письма с «окошками» («Учимся записывать орфографические задачи»)	1 1 1 3 1	1 1 1 2 1	1
Обучение работе с орфографическим словарём («Обращаемся в орфографическое «справочное бюро») Обучение письму с «окошками» на месте всех буквенных орфограмм. Памятка 3 («Учимся писать без ошибок») Знакомство с некоторыми способами выбора букв («Орфографические задачи, которые легко решать») Введение памятки 4: письмо с «окошками» на месте пока не решаемых орфографических задач («Знаю или не знаю? Пишу или ... ?») Две орфограммы в безударных слогах [жи-ши] («Бывает ли буква одна, а орфограмм – две?») Обобщение изученного. Тренировочные проверочные и контрольные работы («Проверяем себя»). Обучение деловой речи: написание кулинарных рецептов («Научим друг друга») Обучение словесному рисованию («Попробуем сочинять загадки»)	1 2 2 3 1 5 1 2	1 1 2 2 1 4 1 1	1 1 1 1
	24	19	5

Общая логика изучения каждой темы и конкретные приёмы работы, как правило, отражены в учебнике и тетради-задачнике, поэтому далее будем давать необходимые комментарии, советы и дидактический материал для предъявления на слух.

Работу хорошо бы начать с произнесения Вами слов, помещённых в учебнике перед названием раздела, а потом попросить ребят прочитать заголовок и найти в нём вопрос, на который предстоит искать ответ. Можно добавить, что через некоторое время они обязательно вернутся к заданному вопросу и попробуют на него ответить.

Задача темы «Новое научное слово» (1 урок) – соединить имеющееся в сознании детей представление об «опасных местах» с понятием «орфограмма», сделать для них очевидной сущность орфографических проблем.

Первые наблюдения (задание 93) фактически представляют собой повторение того, что ученикам должно быть знакомо ещё с периода обучения грамоте. Вывод делается теми же словами, что и на предыдущем этапе: безударным гласным звукам при письме нельзя доверять, так как они могут обозначаться разными буквами («они могут за себя посылать на письменную работу разные буквы»; П. С. Жедек, В. В. Репкин). Дети вписывают значками звуков концы слов: цве[та] – ле[та]; дет[ки] в клет[ки]. На доске же у Вас должны быть закрыты, а в нужный момент показаны те же слова, правильно записанные буквами: цвета – лето; детки в клетке. После сделанных наблюдений и обобщений учащиеся «озвучивают» схематическую запись из рамки учебника на с. 45, которую лучше вынести на доску. Объяснение значка ~ (с. 46) правильнее произнести Вам, чтобы сэкономить время. Попутно заметим, что мы вовсе не хотим, чтобы второклассники стали сами пользоваться значком «приблизительно», мы вводим его лишь для эпизодического применения в учебнике, поэтому он просто должен стать понятным.

Задания 94 и 95 тесно связаны. Пусть ребята любыми своими словами объяснят поведение крокодила Гены, а потом уточнят ответ, выйдя на нужные слова – выбрать букву. Если кто-то из учащихся произнесёт эти слова, сразу же «подхватите» их.

Задания 96, 97 помогают маленьким школьникам освоить не только новое, но и трудное для них слово. Термин «орфограмма» запоминается детьми постепенно, сначала сосуществуя с привычным – «опасное место». Предлагая второклассникам самим получить это слово из двух греческих корней, примите к сведению, что -ос в первом из них – это окончание мужского рода, так что -о- в нашем термине – это буква соединительного гласного. Думаем, что сообщить ребятам всю приведённую в учебнике (96) информацию лучше Вам, но потом новое слово они должны прочитать хором.

Попутно прокомментируем имеющиеся на полях отчёркивания розовой чертой – сплошной (с. 46) и пунктирной (с. 47). Напомним: сплошной чертой мы отмечаем вспомогательные теоретические сведения, предваряющие, а иногда дополняющие информацию в розовой рамке (в начале пособия мы их назвали фоновыми сведениями). Они не подлежат запоминанию, а лишь способствуют лучшему пониманию основной информации. Пунктирной чертой выделяется необязательный, дополнительный материал.

Работа по заданию 98 будет проходить так же, как и ранее, по заданию 93, но, во-первых, уже на фоне введённого термина, а во-вторых, выбор букв будут показывать сами ученики. При выполнении задания обратите внимание на последнюю операцию: учащиеся отмечают случаи совпадения и несовпадения звуков и букв. Операция важна тем, что помогает осознать: безударным гласным звукам при письме нельзя доверять, хотя иногда они и совпадают с буквами. Наблюдения продолжаются и на задании 99, которое даётся на дом. Если на уроке останется время, предложите ученикам 3–5 слов из программы 1-го класса для записи под диктовку с установкой проверить, не допустят ли они орфографических ошибок. Задание – подчеркнуть орфограммы и поставить над буквами знак +, если они такие же, как звуки; и знак –, если они другие. (Возможные слова: собака, щенок, карандаш, воробей.)

Цель темы «Орфограммы безударных и ударных гласных» (1 урок) состоит в том, чтобы помочь детям «подвести» безударные гласные под понятие «орфограмма» и распространить это понятие на ударные гласные в сочетаниях жи´-ши´, ча´-ща´, чу´-щу´.

Вспомнив новое научное слово, с которым познакомились на прошлом уроке, расскажите историю про мальчика Витю из книги Л. Гераскиной «В стране невыученных уроков», в том числе перескажите и приведённый в задании 100 текст. (Вместо слова вывел, требующего указания конкретных букв, скажите: ... и написал слово. Мы сознательно не стали приводить ошибочные записи, чтобы не помешать запоминанию правильного облика слова.) Обсудите, как же Витя мог написать слово и где в нём трудности. Для этого запишите слово значками звуков, после чего вспомните, какие буквы могут быть на месте безударного звука [а]. (Буквы о или а.) Вот он и мог написать один раз в обоих случаях а, второй раз – о, а третий – и о, и а, но не так распределить их. Чего же он не сумел? (Правильно выбрать буквы.) Далее выполните задания учебника, однако правильную запись слова можете оставить на конец работы, после обобщения. (Слово колбаса – «словарное».)

Как бы продолжая пересказ книги, организуйте выполнение следующего задания (101). При обсуждении поставленного вопроса важно обеспечить практические действия второклассников со словом: попытки выбрать другую букву гласного в слове лук приводят к уничтожению слова или к возникновению иного. Уточнение позиции этого звука (под ударением) позволяет сделать вывод: гласный звук под ударением можно обозначать буквой, как слышишь, не боясь допустить ошибку. Заканчивая предложения (задание 102), учащиеся делают обобщение. Формулировки концовок предложений могут быть свободными. (Розовая черта привлекает внимание к тому, что в тексте содержатся осваиваемые теоретические сведения.

Такие случаи будут встречаться и в дальнейшем.)

Полученное обобщение одновременно оказывается постановкой учебной задачи для следующей части урока. Пусть ученики сами (если нужно, после обращения к с. 20 учебника) дадут ответ на заданный вопрос. Понятно, что имеются в виду сочетания жи ´ -ши ´ , ча ´ -ща ´ , чу ´ -щу ´ , в которых и под ударением есть опасность ошибки.

По заданию 103 второклассники, прочитав правило, выделяют как новые сведения «научное слово» орфограмма. Эта деталь – вычленить новую информацию (а она будет нередко встречаться в заданиях) – важна для становления универсального познавательного умения читать (слушать), оценивая информацию как известную и новую, «вычерпывать» новые сведения.

Выполняя задание 104, можете писать слова не столбиками, а последовательно на строке. Слова кисель, кефир – «словарные». На их примере ещё раз проведите рассуждение, в чём трудность, почему на месте второй буквы есть орфограмма. (Звук – один, а буквы – разные. Правильную нужно уметь выбрать.) В этих словах буквы гласных необходимо запомнить. (Некоторые учителя обводят буквы в «словарных словах» зелёными кружочками, а потом дома дети собирают освоенные слова на последней странице тетради-задачника.) Если позволит время, предложите работу на слух.

Поэт В. Левин для своей маленькой дочки сочинил «Кричалку» в дождик. Спросите, почему он так назвал свой коротенький стишок, и попросите записать слово-название, но сначала уточните, где в нём опасности письма – орфограммы. Видимо, слог -ча- дети заметят, но нужно, чтобы они заметили и безударный звук в первом слоге. Потом прочитайте строки с заданием найти и записать (под Вашу орфографическую диктовку после выявления всех орфограмм) ещё одно слово на то же правило.

Я хочу расти, расти!

Не боюсь я сырости!

Привлеките внимание к необходимости разного обозначения орфограмм, о нём сказано в рамке на с. 52 учебника. Это напоминание понадобится и при выполнении домашней работы – задания 105. Речевую его часть предварительно желательно обсудить. (Лучше остановиться на заголовке «Пугало», связав его с имеющимся в тексте словом пугались.)

Тема «Орфограммы парных по глухости-звонкости согласных» (1 урок) предполагает продолжение работы над орфограммами гласных, но в центре внимания находятся орфограммы согласных, которые теперь тоже «подводятся» под понятие. В дидактическом материале всего раздела, в том числе и этой его части, используется много слов, называющих продукты, различные блюда. Такой подбор продолжает тему отрывка из сказки Л. Гераскиной «В стране невыученных уроков» о мальчике Вите. Слова этой тематики и составляют подборку «словарных слов», осваиваемых в рамках данного раздела.

Начать урок правильнее с проверки домашнего задания и повторения входящего в обиход нового научного слова (орфограмма). Предложение проверить себя, все ли орфограммы в словах найдены, послужит мотивом для выполнения задания 106. Но прежде чем приступить к такой самопроверке, придётся выполнить ещё одно задание авторов.

Как видно из предложенного материала, задание не только тренирует в выделении орфограмм и списывании, сопоставлении двух разных «работ» ь, но и учит (на интуитивном уровне) соотнесению названий предметов с местоимениями определённого рода и числа. Это умение понадобится через несколько уроков для решения орфографических задач в окончаниях имён существительных именительного падежа. (Слова молоко, печенье, сметана – «словарные»; повторяются и кефир, кисель.) Если Вы решили, как подсказывает значок на полях, использовать при выполнении задания групповую работу, то помните, что, заботясь о формировании универсальных учебных действий, нужно учить детей совместной работе – распределению ролей, обсуждению полученных результатов, совместному принятию решения и т. д.

Переходу к новой проблеме помогает вопрос мальчикаиностранца, задания 107, 108 позволяют её разрешить. На приготовленные в задачнике строки (107) сначала вписываются значки звуков, после чего по правилам списывания добавляются слова в буквенном оформлении. Наблюдение за тем, что иногда буквы парных согласных соответствуют звукам, а иногда – нет, помогает учащимся лучше понять суть орфографических «опасностей» и причины орфографических ошибок. Пусть ученики постараются сами обо всём рассказать иностранному другу, а потом кто-нибудь из ребят прочитает объяснение авторов. Но при затруднении можно выполнить работу и в обратном порядке.

Важный момент – повторение парных по глухости-звонкости согласных, выполняемое «по просьбе» персонажа; их знание будет нужно на следующем уроке.

Задание 109 – для классной работы (списывание отрывка в зависимости от времени), а 110 – для домашней.

В теме «Когда согласным можно доверять?» объединены 2 урока, разные по материалу. В рамках темы желательно использование и резервного урока. (Всего 3 урока.) Главное на уроке 1 – это противопоставление парных по глухости-звонкости согласных и непарных. Первые из них – орфограммы, а вторые – нет. С непарными согласными не возникает проблемы позиционного чередования, а потому на их месте нет вопроса, какой буквой обозначить звук. Вот почему непарным по глухости-звонкости согласным при письме можно доверять. Начать урок важно с обсуждения того, какие орфограммы встретились в отрывке, который писали дома. Пусть ребята объяснят, почему все парные по глухости-звонкости согласные на конце и перед другими парными – это орфограммы. Проверьте, чтобы орфограммы были отмечены не только в словах дубки, гриб и т. п., но и стоят, шуршит, половик, в шляпке. После этого хором прочитайте вопрос, на который предстоит искать ответ. В данном случае заголовок из учебника лучше вынести на доску, чтобы сразу же не были прочитаны планируемые для анализа слова хлеб и суп.

Для наблюдений и подведения к выводу предназначены задания 111, 112. Как уже стало ясно из только что сказанного, советуем начать работу как коллективный анализ услышанных детьми слов. Запишите их на доске значками звуков, сравните последние, а потом обратитесь к задачнику (111) и выполните все задания.

Непосредственной подготовкой к ответу на прочитанный вопрос можно считать разговор о слове сыр (112), в котором для согласного на конце нет выбора букв: при любой замене буквы изменится звук, а тогда изменится или пропадёт слово. Если кто-нибудь из учеников сможет объяснить, почему так происходит (потому что у этого звука нет пары по глухостизвонкости), будет очень хорошо. Для этого даётся наводящий вопрос о группе согласных, к которой относится звук.

В данном случае в учебнике мы уходим от специальных наблюдений, которые подготовили бы школьников к принятию информации, сообщаемой в задании 113. Такие наблюдения можно было бы провести, но они требуют дополнительного времени. Вот почему мы ограничиваемся словами о выводах учёных и даём сведения в готовом виде. Но и при этом второклассники должны выполнить большую умственную работу – за ними остаётся умозаключение: раз на месте непарного согласного нет выбора букв, значит, Витя не сделал бы ошибки и, следовательно, получил бы сыр.

Основные усилия на уроке должны быть направлены на помощь в запоминании двух групп согласных: непарных звонких и непарных глухих, а также на тренировку в разграничении парных и непарных по глухости-звонкости согласных при зрительном восприятии материала и при восприятии на слух.

Просьбу перечислить непарные звуки (конец задания 113) правильнее выполнять хором с опорой на таблицу в задачнике (или изготовленную как наглядное пособие). Далее предложите игру «Поймай звук» или «Захлопни ворота». Вы произносите звуки, например [д], [л], [н’], [б’], [м], [м’]; [т’] [х], [ф], [с’], [ч’], а ребята «ловят», не пропускают в «ворота» непарные по глухости-звонкости согласные. При этом обязательно называют, какой каждый из них непарный звонкий или непарный глухой.

По учебнику на уроке выполняется задание 114. Слова вновь рекомендуем читать всем одновременно (негромко, слушая себя). Ответ о парности-непарности лучше давать молча каким-то знаком (например, карточкой, светофором), чтобы каждый ребёнок мог принять решение. Последующие комментарии, конечно, надо произносить вслух. Запись слов можно вести сразу в два столбика.

Задания 115, 116 – для домашней работы. Безусловно, приготовление салата – по желанию детей и с согласия мам и бабушек. Объясним, почему предложен именно рецепт. Это один из наиболее простых по структуре и коротких видов инструктивно-деловой речи, освоение которой предполагает наша программа. В конце четверти будет творческое задание – составить и написать рецепт какого-нибудь простого блюда. Вот заблаговременно и начинается накопление опыта построения таких текстов. Кроме того, выбранная тематика обеспечивает органичную связь речевой работы с орфографической, в том числе с запоминанием «словарных слов».

Давая домашнее задание, ещё раз напомните, что не следует прочитывать всё задание до конца, читать и выполнять нужно «кусочек за кусочком, квадратик за квадратиком», при этом обращая внимание на различные подсказки авторов.

На уроке 2 обсуждается тот же вопрос (Когда согласным можно доверять?), но теперь в центре внимания снова парные по глухости-звонкости согласные. Выявляются их сильные позиции (термин не вводится), в которых парные согласные не орфограммы: в положении перед гласными, непарными звонкими (сонорными) и [в], [в’].

Поставить учебную задачу помогает тот же персонаж – мальчик-иностранец (с. 58). Его слова, экономя время, скажите сами.

Как и в случае с непарными согласными, мы отказываемся от наблюдений, предваряющих введение сведений. Эти наблюдения должны были бы показать, что в определённых позициях парные по глухости-звонкости согласные не оглушаются и не озвончаются, они остаются «сами собой», а потому им можно при письме доверять, на их месте нет орфограмм. Примеры: гри[бы], гри[бн]ой, но гри[п]; [св’]ерь, [ср]ежь, но [з’д’]елать и др.

Не проводя с ребятами таких наблюдений, мы даём им нужные для ответа сведения в готовом виде (задание 117). Если захотите, скажите, что учёные проводили сложные наблюдения, которые мы повторять не будем, а воспользуемся полученными выводами. Вопрос после рамки (117) – об известном и новом – поможет осмыслить приведённый перечень и вычленить действительно новые сведения. (Организовать работу Вам поможет выпущенный издательством комплект наглядных пособий, где есть соответствующая сборная таблица.)

Если в этом задании акцент сделан на тех случаях, когда парным согласным можно доверять, то в задании 118 разговор вновь об орфограммах. Здесь уточняются опознавательные признаки орфограмм парных по глухости-звонкости согласных. Раньше говорилось упрощённо, что «опасным» является положение перед другим парным согласным, т. е. не учитывалось, вопервых, положение перед непарным глухим, где есть орфограмма (овца, вход, овчарка), а во-вторых, перед [в], [в’], где орфограммы нет (сверь, зверь и др.). Теперь второклассники получают полную информацию и на её основе будут продолжать совершенствовать свою орфографическую зоркость.

На вопрос, как действовать при поиске орфограмм среди согласных, должен даваться такой ответ: находить парные по глухости-звонкости согласные и узнавать, где они расположены. Если на конце слова – орфограмма. Если перед согласным, то выяснять, какой «сосед»: [в], [в’] или непарный звонкий – не орфограмма, другой – орфограмма.

Понятно, что такой ход рассуждения вовсе не нужно заучивать, он должен быть постепенно освоен в ходе практической работы (и не только на этом уроке).

После обобщения (вторая часть задания 118), как и на предыдущем уроке, хорошо бы первичное закрепление провести в виде игры «Захлопни ворота перед орфограммой». Вы произносите слова с парным согласным перед согласным, а дети не пропускают в «ворота» те слова, в которых есть орфограмма парного по глухости-звонкости согласного в середине слова. Перед началом игры коллективно проговорите тот способ действия, который был приведён выше. Возможный набор слов: сделай, спиши, сверь, здесь, сними, мышка, шла, овца, овчарка, овраг, автор, входит, отходит... (Приготовленный к уроку и составленный непосредственно на уроке перечень обозначенных значками звуков облегчит детям выполнение задания.)

Для тренировки на зрительно воспринимаемом материале предназначено задание 119, помещённое в задачник. Рекомендуем основное задание (первое после текста) выполнять коллективно: хором прочитывается слово, после чего по цепочке (начать можете Вы) подряд называются все парные согласные, проводится их «сортировка» и ставится нужное обозначение. (Белый: [б’] – стоит перед гласным, место безопасное, не орфограмма, ставлю галочку; медведь: [д] – стоит перед [в’], место безопасное, ставлю галочку; [т’] – стоит на конце слова, орфограмма, под буквой д ставлю точку; спать: [с] – стоит перед таким согласным, когда это орфограмма, отмечаю точкой; [т’] – на конце слова, орфограмма, отмечаю точкой ... ; легко: [х] – стоит перед таким согласным, когда это орфограмма, под буквой г ставлю точку...) Такое подробное комментирование выполните на части слов. Как только Вы увидите, что способ действия понят, попросите продолжить «разметку» самостоятельно или в паре, контролируя друг друга; потом перейдите к записи второго предложения. (Местоимение он заменяется словами белый медведь.) Обратите внимание, какое количество различных мыслительных операций выполняют дети: анализируют, классифицируют, делают умозаключения, используют схематические обозначения и т. д. Осваивая же необходимый способ действия, учащиеся овладевают регулятивными УУД.

Аналогичную работу предполагает и задание 120. Его желательно выполнить, если Вы хотите, чтобы вводимое в конце урока название «главные опасности письма» («главные орфограммы») оказалось для школьников мотивированным. О вводимом названии скажем чуть позже, сначала – о возможных вариантах работы над заданием 120.

Распределите предложения по рядам – пусть каждому достанется по одному предложению. Работать ребята могут парами. Вы даёте установку на поиск перечисленных в задании орфограмм, их обозначение и подсчёт. Отводите время на выполнение, а затем на доске фиксируете количество. (Всего в отрывке орфограмм: парных согласных – 6, безударных гласных – 23, на другие известные правила – 11. Последнее количество получилось с учётом следующих орфограмм: большая буква в начале предложения; точка в конце предложения, условно принятая за орфограмму; большая буква в собственном имени; пробел после предлога; сочетания -жи и -ща. Пробелы между всеми словами, думаем, по договорённости с классом, уже можно не отмечать.)

Возможен и другой вариант (при отсутствии времени на работу в полном объёме). Вы просите карандашом вписать в задачник на приготовленные строки готовые результаты подсчётов, «выполненных ребятами другого класса», и предлагаете желающим дома проверить. Если данные совпадут – поставить рядом +, а если нет – карандашом указать своё количество.

Такой подсчёт орфограмм – основа для введения понятия «главные опасности письма» («главные орфограммы»).

Мы используем данное понятие (конечно, отсутствующее в лингвистике, но вовсе не противоречащее имеющимся в ней данным) для того, чтобы объединить безударные гласные и парные по глухости-звонкости согласные в одну группу орфограмм и в дальнейшем работать над ними в единой системе. Делаем это, уходя от термина «орфограммы слабых позиций» (хотя, безусловно, опираемся на соответствующее понятие), стараясь не загружать младших школьников той информацией, без которой могут быть решены поставленные задачи.

Собственный подсчёт орфограмм хотя бы в одном тексте делает более понятной ту информацию, которая даётся в задании 121. На её основе Вы и сделаете нужное заключение, а также введёте то название («главные орфограммы»), которое дальше будет широко использоваться.

На дом – задание 124.

Задания 122, 123 – для резервного урока. Списывание отрывка или его части (122) может стать домашней работой после этого урока. Кроме названных заданий, на нём целесообразна каллиграфическая тренировка (например, запись букв непарных звонких, непарных глухих согласных, соединение их с предшествующими парными), а также повторение уже вошедших в употребление «словарных слов».

Следующая тема – «Учимся записывать орфографические задачи» (1 урок) – значительная веха в системе всей орфографической работы во 2-м классе.

На этом уроке вводится особый способ письма – с «окошками», в котором находит материальное воплощение главная орфографическая проблема – необходимость выбора буквы для обозначения звука. Здесь же начинает активно использоваться понятие «орфографическая задача», т. е. орфографический вопрос, который нужно решить.

Приём письма с «окошками» (с пропуском букв на месте орфограмм) – это и есть основной способ «ухода» от орфографических ошибок при незнании решения встретившейся орфографической задачи. Первое знакомство с ним происходит в задании 125.

Необычным в представленной записи является, во-первых, отсутствие букв на месте всех орфограмм (они заменены точками как сигналами «опасности»), а во-вторых, показ тех букв, из которых нужно выбрать правильную, т. е. показ выбора букв. Сразу скажем, что «расшифровка» предъявленной записи – это специальное упражнение. Учащимся так писать не придётся, хотя элементы подобного письма будут использоваться.

Конечно, такая запись неудобна, она даже может нервировать (особенно родителей) своей неэстетичностью, непонятностью. Но ещё раз подчеркнём: она временна, кроме того, в ней заложен большой обучающий смысл. Вспомните психологическую теорию П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий.

Ребёнку для сознательного осуществления сложного орфографического действия нужно выполнить несколько обязательных операций: 1) обнаружить «опасное место»; 2) осознать те варианты письма, из которых он выбирает, т. е. поставить перед собой орфографическую задачу, и только тогда приступить к третьему этапу – к решению осознанной им задачи. Используемый способ записи (подобный уже существует в школьной практике благодаря учебникам В. В. Репкина) и позволяет материализовать для ученика те операции, которые нужно выполнять при постановке орфографической задачи.

Некоторые из задач дети уже умеют решать, эти вопросы сразу же будут сниматься. С правилами решения ряда других они познакомятся на ближайших уроках. Слова, написание которых второклассники помнят («словарные», проходившие через списывание), тоже будет разрешено писать полностью. Но большую часть «главных орфограмм», связанных с выбором букв для безударных гласных и парных по глухости-звонкости согласных, ещё долгое время, до 3-й четверти, школьники будут записывать с «окошками», а иногда и с орфографической «дробью» (напоминаем, что слово «дробь» не для учащихся). Эпизодическое указание вариантов букв нужно, во-первых, для того, чтобы научить ребят осознавать, из каких букв они выбирают правильную, а во-вторых, для того, чтобы облегчить читающему понимание слов, записанных с «окошками».

Ход выполнения задания 125 отражён в тетради-задачнике, где приведена запись. Уточним детали.

После того как Вы убедились, что дети поняли смысл прочитанного, следует каждый из вопросов, представленных в парах букв, «озвучить». Ученики спрашивают: «Первую букву писать маленькую или большую? В слоге [па] на месте безударного гласного писать а или о? В слоге [да] на месте безударного гласного писать а или о?» Такое «озвучивание» вопросов можно вести по цепочке, а после первого-второго слога говорить короче, не называя его: «Писать а или я, писать и или е, г или к?» (Во многих случаях гласные звуки оказываются редуцированными, поэтому не следует добиваться их точного произношения.) Известные задачи можно решать сразу же – зачёркивать ненужные буквы, а правильные вписывать. Второклассники смогут вставить буквы в начале предложений и в слоге -ча-; на месте других орфограмм останутся «окошки».

Выполнением этого задания решается серьёзная задача не только обучения, но и развития школьников: они учатся разграничивать известное и неизвестное, изученное и то, что только предстоит изучить. Наличие такого опыта рефлексивных действий – важное условие успешности учебного процесса. Кроме того, как уже говорилось ранее, введение такого способа письма, во-первых, позволит избавить ребёнка от страха допустить ошибку, даст ему возможность отсрочить решение задачи до этапа проверки, а во-вторых, будет постепенно приучать его к самоконтролю за правильностью письма не только после записи, но и в процессе.

Для работы на уроке предназначены задания 125 и 126, задание 127 факультативно.

Перед выполнением задания 126 уточните способ действия: как искать неотмеченные орфограммы. (Находить все орфограммы и смотреть, показала их Катя или нет. Она не выделила безударные гласные: Антон, на, картошка, до, Катя; не выделила согласные: сковороде, картошка, в (кружке), до встречи.) Не торопитесь сразу же вставлять буквы, это будет сделано на следующем уроке при обучении пользованию словарём. Здесь обсудите разумность действий Кати: не захотела делать ошибки и написала слова с «окошками».

Обобщение о приёме письма, «подсказанного девочкой», о его полезности для «ухода» от ошибок – важный итог урока.

По заданию 127 учащиеся смогут указать буквы в первом слове предложения (Вышли) и в слове час. Трудность заключается в том, что и в этих словах пишутся только те буквы, которые ребята могут доказать, на месте же других, для осознания принципа разграничения, пока оставляются «окошки».

На дом рекомендуется задание 128, но его выполнение нужно подготовить. Для этого обсудите (а может быть, и начните выполнять) все названные в задании действия.

Для Вас прокомментируем последнюю операцию: вставку в «окошки» тех букв, которые сначала ребёнок пропускал.

(Такие «неразумные» действия часто не понимают родители.)

Упражнение учит детей разведению двух операций: постановке орфографической задачи и её решению. Именно так будет действовать ученик в третьей четверти, узнав правило написания корней. Пока же у него есть единственный способ решить задачу – посмотреть в надёжном источнике. Такой путь ему и предлагается (на следующем уроке будет дан в руки ещё и словарь). При этом начинает закладываться общий подход к процессу письма, важный при записи как диктантов, так и своих мыслей: сначала находи орфограммы, ставь перед собой вопросы, а потом решай их и осознанно пиши.

На уточнение и расширение описанного способа действия направлена следующая тема – «Обращаемся в орфографическое «справочное бюро» (1 урок).

Цель урока – закреплять умение писать с «окошками» и начать учить решению орфографических проблем с помощью словаря; учить искать в нём слова. Советуем последовательно выполнять задания, представленные как в учебнике, так и в тетради-задачнике.

В связи с заданием 130 неплохо бы показать учащимся и 1–2 настоящих (больших) словаря, обратить внимание на алфавитное расположение в нём слов.

Пункты памятки «Как пользоваться орфографическим словарём?» (131), думаем, нужно читать вслух, так, как читают «по ролям». Один ученик читает первый пункт, второй – следующий, потом двое по очереди «озвучивают» «развилку», двое других продолжают и т. д. Чтение можно повторить, предлагая после каждого пункта поднимать руки тем, кому понятно, какое действие и как выполнять. Тогда работа над следующими заданиями может быть подана как самопроверка.

Практическую работу со словарём лучше вести в парах (продолжайте учить такой работе): один смотрит слово с одной буквой, другой – со второй; вместе, взявшись за руки, показывают, что готовы дать ответ. Предупредите, что в упражнениях, где представлен выбор букв, их расположение различно, оно не подсказывает решения.

Задание 133 в подтексте содержит примерно такую мысль: «Молодец девочка (как и Катя из задания 126)! Нашла способ, как избежать ошибок!» Важно эту мысль донести до второклассников как подсказку разумного способа действия при письме. И ещё: в задании есть слова, к которым стоит привлечь внимание: «...чтобы не опозориться...» Действительно, с ошибками писать неудобно, стыдно. Об этом можно порассуждать, напомнив понятие «родной язык».

В связи со сказанным процитируем одного учителя-словесника: «Я стараюсь сделать всё возможное, чтобы поставить детей в такие условия, когда ошибки почти исключены. Чувство орфографической уверенности мы воспитываем как чувство собственного достоинства...» (Тиханов А. А. Орфография... это очень трудно? // Русский язык в школе. 1988. № 6. С. 14). На наш взгляд, очень правильная исходная посылка учителя.

При выполнении задания 133 второклассники осваивают технологию записи с «окошками». Пока они действуют по образцу, но на следующих упражнениях будут учиться делать это самостоятельно. Поэтому помогайте советами, корректируйте размеры их «окошек». Кроме того, ученики начинают писать буквенные «дроби».

Не допустите появившейся у некоторых учителей погрешности: они стали разрешать одну из букв «дроби» сразу писать в «окошко», а вторую приписывать сверху или снизу. Это неверно. Во-первых, буква в строке может оказаться ошибочной, и тогда её зачёркивание уже будет исправлением. Во-вторых, оформляемая запись должна отражать всю последовательность выполняемых операций, быть способом материальной фиксации соответствующих умственных действий: нахождение орфограммы, осознание ситуации выбора, решение. Чтобы запись в виде такого «слоёного пирога» была аккуратной, и предлагается на первых порах писать через строчку, показывая выбор букв на свободной строке.

Но заметим, что записью слов с буквенной «дробью», при всей её полезности на данном этапе, не нужно злоупотреблять. Она нежелательна в тех случаях, когда учащиеся уже могут помнить написание слова, не регулируемое правилом (чтобы не нарушать складывающегося зрительного образа). Письменно показывать выбор букв нужно преимущественно там, где может возникнуть смысловая неясность. В других случаях буквы, которые «спорят», лучше называть устно.

И ещё одно замечание, подсказанное погрешностями учителей. Уже ставший привычным приём постановки точки как сигнала «опасности» под буквой внёс некоторую путаницу. Учителя и в случае «окошек» показали детям такое же место точки. Это неверно. При написании с «окошком» точка должна ставиться непосредственно в строке, на нижней её линии:

точка заменяет букву, показывает, что буква должна быть.

Для тренировки предназначены задания 135^[18], 136. Одно из них – на дом. Задание 134 (на классификацию) дополнительное. Указанные задания при недостатке времени можно выполнять не в полном объёме, перенося их завершение на будущий резервный урок.

Ещё раз обращаем внимание на списывание. Не случайно нами используется приём неоднократного списывания слов – так создаются предпосылки для запоминания их орфографического облика. Но важным условием развития орфографической памяти по-прежнему остаётся соблюдение технологии списывания. Вы, видимо, заметили, что во всех упражнениях темы встречаются «словарные слова», в том числе и впервые предъявляемые (диван, картина, корзина и др.).

В теме «Учимся писать без ошибок» (2 урока, один из которых резервный) вся начатая работа продолжается.

Главным моментом является введение специальной памятки 3, уточняющей порядок действий, необходимых для безошибочного письма. Сразу скажем, что эта памятка вводится всего на несколько уроков, а потом будет замена памяткой 4, в соответствии с которой младшие школьники будут выполнять все самостоятельные записи (и не только во 2-м классе), в том числе писать под диктовку и записывать собственные мысли. Работа по памятке 3 – промежуточный этап.

В соответствии с этой памяткой учащиеся должны писать с пропуском всех орфограмм, включая и те, на месте которых они знают букву или могут определить её с помощью известного правила или словаря. Только после записи с «окошком» второклассники приступают к следующей операции – определению, знают они решение задачи или нет. Если знают, вписывают букву, желательно другим цветом; если нет – оставляют пропуск. В учебнике напоминание о таком способе действий будет заключать в себе индекс 3 при словах задания: запиши³ и т. п.

Выдержать разделение операций, хотя бы несколько уроков, очень важно для формирования у детей осознанности письма. Придумайте любые, в том числе и игровые, приёмы, чтобы мотивировать выполнение первого шага даже в тех случаях, когда ребята помнят букву или могут написать её по правилу. Например, похвалив их за знание правила, за хорошую память и т. д., скажите, что Вас прежде всего интересует их внимательность, зоркость, наблюдательность, способность быть «хорошими разведчиками, которые обнаруживают все опасности на пути». Есть и ещё один совет: в начале закрепления введённого способа действия избегайте слов, в которых орфографические задачи слишком просты для учеников. В дальнейшем, очень скоро, желание детей сразу указывать буквы, которые они знают, будет удовлетворено. По памятке 4 выполнение операций станет иным: школьники получат разрешение сразу писать буквы на месте тех орфографических задач, где им уже известны ответы. Но это произойдёт через три-четыре урока. Пока же будет отрабатываться умение писать по памятке 3. Ход работы полностью отражают задания 137–139.

Задание 137 фактически предполагает выполнение всех тех действий, которые указывает памятка, так что учащиеся практическим путём готовятся к её восприятию. (Снова большая часть слов – «словарные»; слова мандарин и конфета даются первый раз.)

Знакомство с памяткой (задание 138) представлено как «обучение Вити» письму без ошибок, поэтому Ваши последующие вопросы для анализа памятки могут звучать примерно так: «Какое первое действие посоветуете выполнить Вите? Как он должен искать орфограммы гласных? А как – орфограммы согласных? Какое второе действие? (Что делать после записи слова с «окошком»?) Как поступить потом?..» Но сначала, прежде чем «обучать Витю», предложите ребятам самим познакомиться с памяткой. Советуем читать её так же, как читали памятку по пользованию словарём – аналогично чтению по ролям (см. с. 115). Попутно заметим, что работу с памятками (3, а затем 4), их чтение, анализ, понимание построения и последующее применение можно рассматривать как формирование у младших школьников познавательного универсального действия – способности работать с информацией, представленной в модельной (схематической, в данном случае алгоритмической) форме.

Четвёртое действие памятки 3, проверку, до начала практической работы можно не обсуждать. Пусть второклассники сначала потренируются в выполнении предыдущих операций и с Вашей помощью убедятся в необходимости проверки.

Для закрепления введённой последовательности действий целесообразно записать с детьми под диктовку несколько слов, например: «накрыть стол к обеду»; перечислить слова, называющие посуду (тарелки, ложки, чашки, ножи...).

Запись следует проводить, коллективно выполняя все действия и комментируя их. Советуем сначала каждое слово записывать слоговыми моделями, а затем по памятке 3, с «окошками». (Слово тарелка – «словарное», его нужно потом посмотреть в словаре и вставить буквы.) Как видите, использован уже хорошо знакомый Вам и Вашим ученикам способ письма под диктовку, но теперь он видоизменяется. Если раньше Вы заранее подсказывали отдельные буквы, то теперь на их месте второклассники должны учиться сами оставлять «окошки». Так всеми предыдущими этапами обучения готовился нынешний.

Порядок действий при письме под диктовку по памятке 3

I.       Подготовка к письму: 1) дети слушают орфоэпически произнесённое слово (короткое предложение); 2) повторяют его, выделяя слоги и определяя ударный; 3) под самодиктовку чертят слоговую модель, указывают ударение; 4) находят и показывают (чёрточкой или точкой), где при письме буквами будут орфограммы.

II.     Запись: 5) глядя на модель, школьники диктуют себе и записывают слово с «окошками», ставя вместо буквы сигнал опасности (точку).

III.   Решение отдельных задач: 6) ученики вписывают буквы, если могут применить правило, точно помнят написание (раньше смотрели в словаре, писали, читали), или, может быть, сейчас находят слово в словаре; вписанные буквы подчёркивают. После записи первого же слова верните ребят к памятке и попросите назвать четвёртое действие, которое она советует выполнить; уточните, зачем оно нужно.

IV.  Проверка: 7) ведя карандашом по слогам, учащиеся прочитывают написанное, проверяя, нет ли неоправданных пропусков букв и других описок.

Примечание. Запись слова с «окошками» может дополняться буквенной «дробью». Эта операция нужна в двух случаях:

а) если ребёнок будет смотреть слово в словаре (и то на

первых порах);

б) если записывается собственная мысль, которая может оказаться непонятной. При коллективной записи под диктовку выбор букв (какие буквы «спорят»), как уже говорилось, лучше обсуждать устно. Например, слова тарелки, чашки после первых двух действий будут в тетрадях представлены так:

При выполнении работы особенно нужно следить за тем, чтобы учащиеся, во-первых, не забывали на месте пропуска орфограммы оставлять сигнал опасности, т. е. точку, а во-вторых, по слогам прочитывали слово после записи, осуществляя проверку, чтобы не допустить неоправданных пропусков букв.

И ещё одно замечание. В словах, написание которых Вы хотели бы, чтобы ученики постепенно запоминали, можно предлагать потом (после орфографической диктовки, показа слова на доске, обращения к словарю) вставлять буквы ручкой другого цвета. Важно только, чтобы школьники не писали слова наугад.

На основе учебника в классе выполняется задание 139, а дома – 140. Как уже было сказано, после этого урока целесообразно использовать резервный час.

Закончите, если нужно, недовыполненные задания из учебника (или сделайте это следующим домашним заданием), потренируйтесь в записи (по новой памятке) изученных «словарных слов», уточняя, проверяя их написание по словарю. Одновременно предложите каждому самостоятельно (или в парах) оценивать свои каллиграфические умения.

Выполните по памятке 3 и запись на слух. Предлагаем для этого такую загадку:

Сидит на ложке, свесив ножки. (Лапша)

Выделенные буквы ученики вставляют на втором этапе. Для аналогичной работы можете использовать и предложения из рассказов Н. Носова:

1)      Кот Васька сидел на полу.

2)      Один раз Витя и Славик решили играть в прятки.

Напоминайте ребятам, что и в словах-помощниках (предлогах) есть орфограммы. При изучении следующей темы – «Орфографические задачи, которые легко решать» (2 урока) – в требование пропуска букв вводятся некоторые «послабления». Это происходит за счёт знакомства с теми орфограммами, которые являются ими лишь теоретически. Фактически при письме эти места «безопасны», а потому буквы на их месте можно вставлять сразу.

Имеются в виду: 1) окончания имён существительных в именительном падеже, которые легко узнаются путём подстановки местоимений (она, оно, они); 2) родовые окончания в глаголах прошедшего времени, которые узнаются так же; 3) возвратная частица -сь в глаголах того же времени; 4) буква на месте безударного звука [у]; 5) буквы -ти, -ть на месте конечных согласных звуков в глаголах.

Чтобы мотивировать введение этих сведений, достаточно обсудить, как много орфограмм нужно пропускать для безошибочного письма. После этого спросите учеников, хотят ли они научиться решать хотя бы некоторые задачи, чтобы делать меньше «окошек»?

Учебник последовательно предлагает знакомство с материалом: задания 141–143 на уроке 1 и задания 146, 147 на уроке 2.

Материал для наблюдений можно выносить на доску, а сообщения правильнее читать только после собственных попыток детей увидеть в записанных словах действие каких-либо закономерностей, правил письма. Обнаруживая их, школьники будут учиться делать собственные умозаключения, выводы, а затем проверять их по учебнику. Перед завершением незаконченных формулировок (например, в задании 142) анализируйте обе подсказки – модельную и словесную.

Задания 144, 145 помогут на уроке 1 потренировать школьников и в списывании, и в записи слов с «окошками», и в применении освоенного способа решения задач^[19].

При выполнении задания 144 учащиеся списывают слова, сохраняя «окошки» там, где они есть, и отмечая орфограммы на месте написанных букв. После этого по словарю или новым способом они решают орфографические задачи и вставляют буквы. Можно начать выполнение задания, а когда станет понятен способ действия, прерваться и оставить завершение работы на дом. Так же можно поступить и с заданием 145 (составить и записать 1–2 предложения, а остальные оформить дома).

Для закрепления действия по памятке 3 и только что освоенного способа решения задач на том же уроке запишите ещё несколько слов под диктовку. Например, предложите ребятам собрать слова, которые называют все водоёмы, где летом можно купаться: речка, пруд, озеро, море. Слова записываются в соответствии с действиями памятки; потом коллективно обсуждается, поддаётся задача решению или нет. Конечная запись оказывается такой:

Важно, чтобы второклассники хорошо осознали причины, по которым оставшиеся в словах задачи пока не могут быть решены (в слове пруд на конце буква не гласного звука, а согласного; в третьем слове задача не на конце, а в середине слова).

На дом – завершение заданий 144, 145.

На уроке 2 работа продолжается. Обсудив домашнее задание и вспомнив, какие орфографические задачи ребята научились решать на прошлом уроке, предложите добавить к ним новые и выполняйте задание 146. Материал можно вынести на доску, а правило пусть дети прочитают самостоятельно и, воспользовавшись полученной подсказкой, решат соответствующие задачи.

Для закрепления и тренировки в записи по памятке 3 продиктуйте последние слова из хорошо знакомого стихотворения К. Чуковского:

Да здравствует мыло душистое и полотенце пушистое!

Записывается всё без первых двух слов. Порядок действия Вам, наверное, уже понятен. Учащиеся: 1) слушают орфоэпически правильное произнесение; 2) повторяют; 3) под самодиктовку чертят слоговую модель; 4) отмечают в ней ударение и орфограммы; 5) с опорой на модель, диктуя себе, пишут с пропуском всех орфограмм; 6) после записи ручкой другого цвета вставляют и подчёркивают буквы: а) на известные правила; б) для которых узнали простые способы решения задачи; в) которые, как считают, точно помнят.

Часть из приведённого предложения в тетрадях учеников будет записана так:

Для знакомства с пятым видом орфографических задач, которые второклассники могут начать решать без приобретения дополнительных грамматических умений, для обобщения и тренировки воспользуйтесь заданиями 147–149. На дом – задание 150.

Если захотите, знакомство с пятым правилом можете провести и более интересным, но сложным способом.

Продиктуйте строчку, например, из стихотворения С. Маршака и попросите записать её по памятке 3, пропуская буквы на месте всех орфограмм:

Роет землю серый крот – разоряет огород.

Как и раньше, пусть школьники сначала подготовятся: запишут слова слоговыми дугами и отметят орфограммы. После заполнения одного из «окошек» (на месте звука [у] – землю) предложите им прочитать сообщение в задании 147, а потом найти те «окошки», в которые по совету, данному в рамке, они смогут вписать буквы.

Когда дети выполнят задание, можете прочитать предложение орфографически, чтобы они ручкой другого цвета вписали правильные буквы и в оставшиеся «окошки». Дополнительно попросите схематически показать, что в словах крот и огород на конце слов есть орфограмма парных по глухостизвонкости согласных.

Следующая тема – «Знаю или не знаю? Пишу или ... ?» (3 урока, один из которых резервный) – это принципиально важный момент в системе всей орфографической работы.

Задача урока 1 – существенно видоизменить способ орфографического действия учеников: позволить им решать орфографические задачи не по следам пропуска орфограмм, а сразу, по ходу письма. На этом уроке вводится памятка 4.

Она станет главным руководством к орфографическому действию, причём не только на данном этапе, но и в дальнейшем. Предлагаемая в ней последовательность операций должна лечь в основу свободного детского письма. Рекомендация проста: точно знаешь написание (помнишь букву, действуешь по правилу) – пиши; не знаешь или не уверен – оставляй «окошко». Если пропусков в слове много и оно может стать непонятным, надпиши варианты букв. Эту операцию можно выполнять уже на этапе проверки, так как теперь (если обучение шло успешно) смысл её только в том, чтобы помочь читающему понять написанное.

Просить детей выучивать памятку, конечно, не нужно, путь её усвоения – организованные практические действия по ней, на первых порах сопровождаемые проговариванием, т. е. комментированием.

В начале урока советуем вернуть учеников к мысли о том способе письма, которому они учатся. Прежде всего уточните главное: зачем этот способ нужен. Встречаются случаи, когда школьники, научившись оставлять «окошки», не могут сказать, зачем они это делают. Получив желаемое объяснение («окошки» помогают не делать ошибок; они помогают думать, когда пишешь), обсудите, как нужно действовать по памятке 3, и предложите проверить себя, записав несколько слов. Попробуйте писать без графической подготовки, без слоговых схем.

Рекомендуем для записи отрывок из стихотворения Дж. Родари в переводе С. Маршака; ребята записывают только слова-рифмы. Писать они должны строго по памятке 3, т. е. с пропуском всех орфограмм и последующим заполнением «окошек» в отдельных местах – всё это будет важно для сопоставления памяток 3 и 4.

...Солнце входит со двора:

– А ну-ка, школьник, в класс пора! Бери перо, карандаши,

Садись за парту и пиши.

После выполнения задания советуем Вам произнести слова из учебника, которыми открывается эта тема (с. 74), и перейти к сопоставлению памяток (задание 151).

Обе памятки должны быть у детей перед глазами. Предложите сравнить первые действия, указанные в памятках, и сказать, в чём главное отличие. (Если в памятке 3 первые два действия выполняются одно за другим, то в памятке 4 – одновременно.)

В ходе разговора выясните, по какой из этих памяток учащиеся хотели бы писать с «окошками» и почему. Наверное, они выберут последнюю, так как она менее трудоёмка, даёт большую свободу действий, разрешает кое-что сразу писать.

Перед началом тренировки последовательность действий нужно уточнить. Поэтому и предлагается ещё раз «пройтись» по всем «дорожкам», проговаривая вопросы, которые придётся решать по ходу «движения». Советуем вновь использовать способ чтения несколькими учениками.

Первые тренировочные упражнения могут быть на словах. Удобнее всего использовать запись отгадок к загадкам, что и предлагает задание 152.

В первом слове-отгадке (дорога) школьники, видимо, первую букву гласного пропустят, а последнюю, применив правило подстановки, напишут. Во втором слове (подсолнух) они должны оставить два «окошка» – на месте о и д. Оба слова есть в словаре (первое из них «словарное»), так что все буквы будут вставлены.

Для освоения действий памятки, для тренировки в выполнении трудного первого действия, включающего не одну операцию, на этом этапе несколько раз (подчёркиваем: всего несколько раз) будет применено особое списывание – такое, при котором буквы на месте некоторых орфограмм заменяются «окошками», а потом вставляются. (Похожее задание уже один раз встречалось – 128.)

Конечно, переводить в запись с пропусками букв правильно записанный текст противоестественно, но осваивать технологию письма по памятке 4 детям легче, если у них есть материальная опора, которой и является зрительно воспринимаемый дидактический материал. Выполнив несколько подобных заданий, второклассники перейдут к записи диктуемых и своих текстов.

Это «хитрое» списывание выполняется так: 1–2) учащиеся находят в каждом слове орфограммы и решают, могут ли объяснить выбор букв; если могут, орфограммы подчёркивают, если нет – отмечают точками, оставляя «окошки» там, орфограммы были отмечены точками; 3) диктуя себе, ученики пишут предложение, по окончании записи ещё раз обращаются к источнику и вставляют буквы ручкой другого цвета; 4) проверяют, читая по слогам, как написано.

Первую тренировку в таком списывании можно провести коллективно, приготовив на доске, например, такое предложение:

Мы щенка в воде и мыле два часа мочалкой мыли.

С. Михалков

Вы можете сказать примерно следующее:

– Как видите, в предложении на доске все буквы написаны. Но наша задача – списать предложение, действуя по памятке 4. А это значит, что на месте тех орфограмм, где мы можем объяснить выбор букв, мы их пишем и подчёркиваем. Там же, где объяснить буквы ещё не можем, оставляем «окошки». Кто догадается, какое первое действие нужно выполнить? (Отметить все орфограммы.)

Сразу же напомните, что отмечать орфограммы нужно поразному: одни подчёркивать, а под другими ставить точки – как сигналы опасности. (В словарном слове щенка, в ударном сочетании -ча- (мочалкой), как и в ряде других случаев, второклассники подчеркнут буквы. Но как поступить с безударным слогом -ча- (часа)? Можно предложить «схитрить» и поставить два знака: сначала точку, а под ней – чёрточку. Такое обозначение уже знакомо, а в следующей теме оно снова будет обсуждаться.)

Далее подготовительную работу выполняете коллективно, после чего дети списывают текст.

Вас не должно удивлять, что при самостоятельном выполнении работы количество «окошек» у ребят может быть различным, поскольку они могут помнить написание разного количества слов. (Например, в списываемом предложении кто-то из учеников может оставить «окошко» и в слове щенка.) Однако выполняемые действия значимы не столько практическим результатом, т. е. количеством «окошек», которые ученик оставит, сколько своей сущностью: ребёнок сознательно направляет свои усилия, во-первых, на поиск орфограмм, а во-вторых, на оценку собственных знаний об этих орфограммах. Названные действия и важны для обучения осознанному письму. А любое сознательное выполнение действий, в свою очередь, важно для развития личности ребёнка. Так в процессе специально организованного обучения орфографии происходит постепенное становление определённых личностных качеств и универсальных (в данном случае регулятивных) учебных действий.

Для самостоятельного упражнения в «хитром» списывании – задание 153, которое предлагается на дом. Хорошо бы успеть подготовить его выполнение. Для этого попросите прочитать (вслух или шёпотом) порядок действий, каждое из которых отмечено квадратиком, и проверить себя, всё ли понятно. Уточните, что означает маленькая цифра 4 около слова напиши⁴ (действуй по памятке 4: знаешь букву – пиши, не знаешь – оставь «окошко»). Обсудите и варианты одногодвух слов, которые по этой памятке могут быть написаны. (У автора использовано сравнение ...как в тазу, но рисунок, видимо, подскажет другие образы: ...как на перине, как на диване, как в кресле и т. п.)

Попутно заметим, что теперь около слов задания, предполагающего запись своих слов, мыслей, будет постоянно встречаться индекс 4, который означает: действуй по памятке 4. Индекс 2 больше не будет использоваться, так как в памятке 2 отпала необходимость – её заменила памятка 4.

Урок 2 отводится на закрепление умения писать по памятке 4. Все упражнения для работы есть в учебнике (задания 154–159). Часть заданий оставьте для резервного урока.

Прокомментируем одну деталь, касающуюся использования индексов.

В некоторых заданиях, например 155, около одного слова стоит индекс 1, а около соседнего – индекс 4. Привлеките к этому факту внимание детей, спросите, в чём секрет. Им должно стать понятно различие: цифра 1 относится к словам, которые они списывают, как требует памятка 1; цифра же 4 относится к тем словам, которые они будут добавлять сами, а их нужно писать по памятке 4.

Особый случай – две цифры рядом: запиши^{1, 4} (157), спи-

 

ши^{1, 4} (158).

На с. 78 учебника в рамке помощи дано нужное разъяснение, воспользуйтесь им и сделайте этот знак понятным, так как он часто будет встречаться. Особо обратите внимание на случаи, когда две цифры стоят около слова спиши. Здесь предлагается списывание, которое дополнено вставкой пропущенных букв. Именно к этой части задания и относится напоминание о памятке 4: знаешь, что вставить, – вставляй, не знаешь – оставь «окошко».

Для обобщения на уроке советуем обязательно использовать задание 159. На дом – задание 158.

На резервном уроке, кроме выбранных Вами заданий учебника, можно поработать над уже встречавшимися «словарными словами» и провести работу по каллиграфии. Целесообразна и запись⁴ под диктовку, например, таких загадок. (О технологии записи под диктовку по памятке 4 см. далее, на с. 136–137 пособия.)

Держат крышу четыре ноги.     Лето житель луговой А на крыше – чай, пироги. Встретил в шапке меховой.

                                                        (Стол)                                           (Одуванчик)

По В. Мусатову

Последняя новая тема этого орфографического раздела снова возвращает к правописанию сочетаний жи-ши, теперь безударных. Она названа «Бывает ли буква одна, а орфограмм – две?» (1 урок).

Его цель – помочь второклассникам осознать, что решать орфографическую задачу в слогах, которые звучат похоже на [жы-шы], они могут только в том случае, если эти слоги ударные. В безударных же слогах может писаться не и, а совсем другая буква. Если же в слоге пишется именно и, то за этой буквой скрываются сразу две орфограммы: безударного гласного звука и сочетания жи-ши. Объяснению этой сложности нашего письма и посвящён урок, ход которого в целом отражён в учебнике.

Начать урок рекомендуем с чтения заголовка и обсуждения того, подсказывает ли ребятам их опыт письма ответ на заданный вопрос. Сказав «да», они должны привести примеры. Чтобы сделать беседу более содержательной, можно под диктовку записать⁴ несколько слов, например: кустик, гвоздик, Олег, Анастасия. Они и станут нужными примерами. Можно вспомнить и о слове часы (два часа), которое недавно встречалось. Вопрос о том, бывают ли ещё такие случаи, позволит перейти к новым наблюдениям.

В задании 160 отгадка – кактус; слово, которое подчиняется правилу о сочетаниях жи ´ -ши ´ , – убежит, так как только в нём сочетание -жи ударное. Думается, что все последующие задания (162–165) понятны и комментариев не требуют. На дом советуем дать последнее задание темы – 166. Обратите внимание на две части задания, отмеченные значком повышенной трудности. Такие задания чаще всего (по Вашему усмотрению) выполняются детьми по желанию. В данном случае одно из них носит творческий характер, второе – это полный письменный звуко-буквенный анализ указанного слова. При этом у ученика есть выбор: выполнить полный анализ (флажок относится к этой части задания) или частичный – указать лишь количество звуков. В подобных случаях иногда стимулируйте выполнение полного разбора.

Для работы на слух на уроке можно предложить выборочную запись слов со слогами, которые звучат как [жы-шы], из миниатюры Э. Шима. Задание: если этот слог под ударением, букву можно писать; если он безударный, нужно оставлять «окошко»; оставлять «окошки» следует и на месте других орфограмм.

Шмель и синичка

–      Ой, мёртвый шмель на цветке сидит. Вот бы склевать!

–      Ж-ж-ж-жирно будет... Я ещё ж-ж-ж-живой... Я только но-чами от холода замираю, а днём я ж-ж-ж-живёхонький!

Тема «Проверяем себя» (5 уроков, из которых один – резервный) предполагает закрепление изученного, повторение пройденного и контрольную работу.

Имеющиеся в учебнике задания 169, 170 рекомендуются для домашней работы, остальные используйте на уроках в сочетании с другими видами упражнений. Но и все задания, выполненные дома, должны иметь продолжение в классной работе.

Так, составленные детьми по заданию 169 словарные диктанты (предлагаем готовить их на листочках) желательно использовать по назначению, т. е. для взаимоконтроля. По выписанным же из книг предложениям (170, задание «с флажком») работа на уроке может проходить так: ученики по очереди читают свои записи, а класс на слух определяет, из-за каких орфограмм, встретившихся в словах, то или иное предложение выписано. Некоторые слова (если найдёте время) ребята запишут⁴ в тетрадь (по памятке 4), а потом «автор» их орфографически продиктует для вставки букв ручкой другого цвета.

Целесообразен на этих уроках и подготовленный Вами словарный диктант из уже освоенных «словарных слов». Советуем провести его как обучающе-контрольный: учащиеся пишут слова по памятке 4, т. е. пропуская буквы, в которых сомневаются. Вы собираете работы и оцениваете не только правильность записи, но и умение «уйти» от ошибок. Понятно, что при таком подходе отметки за пропуски не снижаются. Можно поступить и иначе: перед сдачей работ разрешить школьникам обратиться к словарю или задать вопросы классу, а потом ручкой другого цвета «закрыть окошки». При этом количество сделанных «окошек» также не должно влиять на отметку. Наоборот, умение пользоваться приёмом можно положительно оценить (лучше словесно). Особого внимания требует заключение в розовой рамке на с. 84 учебника. Обязательно обсудите его с учениками.

Конечно, нельзя не учитывать, что появятся дети, которые станут злоупотреблять приёмом, – зачем напрягаться, если можно просто оставить «окошко»? Таких ребят нужно взять на заметку и найти индивидуальные способы воздействия на них. (Например, одна учительница сказала ученику, что не будет проверять его работу, раз он не захотел трудиться. На этого мальчика подобная «угроза» подействовала.)

Но хитрецов не нужно путать с теми детьми, которые страдают заниженной самооценкой, – их, наоборот, нужно поощрять.

Сказанное рождает и ещё один вопрос: оправданна ли рекомендация второклассникам: буквы, которые точно помнишь, пиши и подчёркивай. Каждый из вас хорошо знает, что есть учащиеся с сильно завышенной самооценкой, а есть, как только что сказано, их антиподы. Не учитывать такой факт нельзя, поэтому, давая разрешение писать буквы на месте орфограмм, нужно помнить об определённой опасности, которую оно таит в себе, и действовать с учётом индивидуальных особенностей ребят: одним демонстрировать их чрезмерную самонадеянность, а других постоянно поддерживать, вселяя веру в свои возможности. Искусственно же сдерживать школьников, не давать работать их памяти не следует, так как потеряется смысл широкого использования приёма списывания.

Безусловно, на этих уроках в центре внимания должны быть только что изученные темы и связанные с ними практические умения, главное из которых – писать, «уходя» от ошибок с помощью «окошек». Однако следует повторить и ранее пройденный материал. По возможности решение задач должно быть комплексным.

Повторите: 1) обозначение мягкости согласных перед согласными; 2) использование разделительных знаков; 3) звукобуквенный разбор (частичный или полный); 4) распределение слов по группам, постановку вопросов к словам.

Для работы на этих уроках целесообразно использовать уже называвшиеся тетради, дополняющие учебник: Корешкова Т. В. «Потренируйся! Тетрадь для самостоятельной работы»; «Тестовые задания по русскому языку» (см. список на с. 30 пособия).

Однако считаем удачным и повторное обращение к уже выполнявшимся упражнениям учебника (тетради-задачника), но с новыми заданиями. Это особенно существенно для организации самостоятельной работы, в том числе и домашней.

Предложим некоторые задания такого типа.

•   По с. 150 учебника подготовить рассказ о тех случаях, когда после букв мягких согласных перед согласными не пишется ь. Собрать и записать 5–7 примеров слов. Можно использовать для примеров слова из заданий 43, 46, 53.

•   По сообщениям на с. 24, 27 учебника подготовить рас-сказ о тех случаях, когда после букв мягких согласных перед согласными ь пишется. Собрать и записать 5–7 примеров. Можно использовать задания 40, 51, 56.

•   По сообщениям на с. 34, 35 учебника подготовить рассказ о написании разделительных знаков. Выбрать и в два столбика записать по 3–4 примера с каждым (задания 70, 72).

•   Записать буквами слова из задания 45.

•   Под Вашу диктовку по памятке 4 записать слова из задания 52. Дополнительно: над названиями предметов, признаков, действий (кроме слов тоньше, меньше, есть) поставить условные обозначения (н.  п., н.  пр., н.  д.); устно задать вопросы.

•   Выписать все слова с орфографическими задачами, ре-шая их, из заданий 54, 55, 58, 60 (по Вашему выбору). Там, где при словах-названиях есть слова-помощники, выписать и их. Дополнительно можно предложить продиктовать свои слова классу для записи по памятке 4.

•   Из орфографического словаря учебника выписать¹ все слова, которые называют предметы и в которых пишется ь на конце или в середине слова. Если он обозначает мягкость, подчеркнуть его двумя чёрточками вместе с буквой, которой он помогает. Если ь разделительный, обвести его кружочком вместе с буквой, которой он помогает. Потом слова можно продиктовать для записи по памятке 4.

•   Из слов с разделительными знаками (задания 75, 87) «в помощь Вам» составить словарный диктант из 5–7 слов.

(Потом запись ведётся по памятке 4.)

•   Выполнить звуко-буквенный разбор нескольких слов, пол-ный или частичный, например указать количество звуков, во втором слове указать второй звук, в первом – четвёртый, в трёх последних – последний: колья, льём, долька, гриб, след, дед.

Для частичного звуко-буквенного анализа слова могут быть написаны на доске, а для полного слово лучше подать на слух (три последних слова для такого анализа пока нежелательны из-за неготовности детей обозначить последний звук буквой).

Значительная часть времени на уроках тренировки должна быть отведена на написание не только словарных, но и текстовых диктантов. Их цель – продолжить формирование тех же умений: а) прогнозировать орфограммы; б) различать их по признаку «знаю правило или нет», «точно помню написание или нет»; в) упражнять в правильном решении задач освоенными способами; г) использовать приём пропуска орфограмм для слов с ещё не решаемыми орфографическими задачами.

Технология записи под диктовку по памятке 4 может быть разной. Различие связано с использованием слоговой модели перед записью каждого предложения.

Если Вы сочтёте, что такая слоговая модель ещё нужна детям, то работа будет проводиться так:

Запись под диктовку с использованием слоговой модели

I.       Подготовка к письму: 1) школьники слушают орфоэпически произнесённое предложение; 2) так же повторяют его, чтобы запомнить; 3) под самодиктовку чертят слоговую модель; 4) ещё раз повторяя, указывают ударение, находят, классифицируют и обозначают орфографические задачи (орфограммы): те, которые могут сразу решить, подчёркивают, пока не решаемые отмечают точкой.

II.     Запись. Глядя на модель, диктуют себе и пишут: а) подчёркивая орфограммы на месте решённых задач; б) пропуская буквы и оставляя вместо них точки на месте пока не решаемых.

III.   Проверка написанного: выполнение действий пункта 4 памятки 4.

Говоря о целесообразности на данном этапе именно такой технологии, вместе с тем советуем в дальнейшем постепенно переходить на запись предложений без предварительного слогового моделирования. Тогда диктант будет проходить почти так же, как он проводится традиционно, с главным отличием: ребята могут (и должны) оставлять «окошки». Приём позволит Вам не диктовать орфографически места с орфограммами, в том числе с расхождением написания и произношения, – ученики должны их заметить и оставить пропуски.

Проведение диктанта без предварительного составления слоговой модели

I.       Знакомство с текстом.

II.     Прослушивание каждого предложения с дополнительной установкой находить «опасные» при письме места.

III.   Запись⁴ предложения (под орфоэпическую диктовку) с соблюдением требования памятки 4: знаешь ответ в задаче – пиши и подчёркивай; не знаешь – оставляй «окошко».

IV.  Проверка под Ваше орфоэпическое чтение: выполнение действий пункта 4 памятки 4.

После проверки учащиеся могут на последней строке поставить знак +, который будет обозначать: «Я проверил, считаю, что всё верно».

Добавим ещё один совет: разрешите школьникам проверку проводить карандашом. Это избавит их от лишнего напряжения, от страха сделать что-то не так, обеспечит большую аккуратность работ, а Вам даст возможность увидеть действия детей на каждом этапе.

По Вашему усмотрению может быть выполнена дополнительная операция: по какому-нибудь авторитетному источнику (по словарю, книге, Вашей записи на доске, Вашему чтению с элементами орфографического проговаривания) ребята выясняют некоторые (или все) орфограммы, вставляют их ручкой другого цвета и отмечают сигналом опасности. Но это, на наш взгляд, следует делать в тех словах, которые Вы считаете важными, актуальными для письменной речи учеников, которые Вы хотели бы, чтобы они запомнили. Другие же орфограммы (в том числе в окончаниях) должны оставаться необозначенными. При этом следите за наличием сигналов (точек) на месте пропущенных букв.

До диктовки текстов можете записать 1–2 отдельных предложения, таких, где будет много знакомых орфограмм.

Например:

...Чайные чашки в печали, стуча и бренча, закричали... По К. Чуковскому

Тут Барсик распушился и стал круглый, как шар.

По Г. Скребицкому

Приведём и тексты, которые можно использовать для тренировочной работы на уроках закрепления или на резервном уроке.

1.     У нас есть маленькие враги. Это бабочки, жуки и разные насекомые. Они едят листья, траву. Часто портят корни деревьев. Выручают нас птицы. (22 слова)

По В. Бианки

2.     Большой белый гусь зашипел и вытянул шею. Потом захлопал крыльями и ударил Наденьку. А маленький гусёнок больно ущипнул её. Вот какие гуси драчуны и кусаки! (25 слов)

По Б. Емельянову

3.     Папа и мама любили животных. Жили в доме собака Джек и толстый кот Иваныч. Но часто бывали ежи и зайчата. Зверьков я приносил из леса. (25 слов)

По Г. Скребицкому

После написания диктантов (или комментируя по ходу) целесообразно обсуждать все действия. Можно беседовать о каждом слове, выясняя, почему ученики так поступили при его записи. Разумно использовать при этом и работу детей в парах, когда Вы лишь помогаете тем, кто в этом нуждается.

Дополнительными заданиями могут быть: а) в одном из слов, например маленькие, Наденьку, над буквами мягких согласных звуков надписать их звуковые значки и подчеркнуть двумя чёрточками буквы, которые указывают на их мягкость; б) надписать значок звука [й’] над буквами, за которыми он скрывается; в) в каком-нибудь предложении подчеркнуть буквы парных по глухости-звонкости согласных, которые не являются орфограммами; вместе с ними подчёркивать и те буквы, которые это подсказали; г) в одном из предложений (или над названными словами) указать, к какой группе слова относятся.

Предложенная работа должна подготовить ребят к написанию контрольного диктанта, на который отводится последний (или предпоследний) урок. Решите, когда вы используете резервный урок – перед контрольной работой или после неё. А может быть, Вы на нём предложите классу тестовые задания (см. называвшееся пособие Корешковой Т. В.), сочетая эту часть проверочной работы с анализом уже написанного накануне диктанта.

Технология проведения контрольного диктанта та же, что и тренировочного (она была описана выше). Сочтёте нужным – после записи с «окошками» попросите учащихся под Ваше частичное орфографическое проговаривание вставить буквы ручкой другого цвета (но это вовсе не обязательно).

Приведём два текста (первый из них труднее).

1.     От ежей есть и польза и вред. *Они едят вредных жучков, слизней. Но ежи могут съесть и шмелей, пчёл. Они разоряют птичьи гнёзда. Они могут навредить маленьким зайчатам. (28 слов)

По И. Акимушкину

2.     Ребята работали. А Петя сел на ступеньку и сидит. Потом поймал кошку. Стал ей песню петь. *Но тут он услышал ребячьи крики. Выпустил Петя кошку и помчался к друзьям. Давно пора. (31 слово)

По В. Голявкину

Дополнительные задания:

1)    в указанных предложениях (*) подчеркнуть в словахбуквы парных по глухости-звонкости согласных, которые не являются орфограммами; вместе с ними подчеркнуть и буквы, которые это подсказали;

2)    над выделенными буквами обозначить их звуки; 3) поставить галочку над ь, если он разделительный.

Вновь напоминаем, что оценивается правильность письма, т. е. наличие или отсутствие ошибок. Количество «окошек» пока на отметке сказываться не должно, хотя нужно регулировать его, как уже говорилось, индивидуальным влиянием на учащихся, добиваясь того, чтобы каждый действовал на максимуме своих возможностей. Одним из средств такого регулирования может быть Ваша словесная оценка обоснованности сделанных «окошек».

Отдельно хорошо бы оценить и орфографическую зоркость детей, учесть, отметил ли ребёнок («окошком», точкой, подчёркиванием) подавляющее количество орфограмм или нет.

Таким образом, в целом орфографическая подготовка школьников оценивается с двух точек зрения: правильности письма и умения замечать орфограммы.

Об исправлении ошибок и работе над ними см. на с. 65–67 данного пособия.

Последние темы четверти – «Научим друг друга» (1 урок) и «Попробуем сочинять загадки» (1 урок) – предполагают применение второклассниками своих умений в свободной письменной речи. Урок 3 (из числа резервных) предназначен для продолжения творческой деятельности детей по любой из названных тем.

В рамках второй темы, как понятно, ребята учатся сочинять загадки, а в рамках первой – писать простейшие кулинарные рецепты. Выбор именно этих жанров объясняется стремлением на данном этапе работать с маленькими школьниками на текстах, с одной стороны, малого объёма, а с другой – контрастных по стилю: ярко выраженных деловых и художественных.

Советуем к уроку 1 попросить дома выполнить задание 172 и устно подготовиться к выполнению задания 173. Составлять же и писать рецепт нужно на уроке.

Домашняя подготовка к сочинению загадок – задания 174 и 175. Задания 176–178 выполняйте на уроке.

Обращаем внимание на то, что в вопросах задания 174 фактически содержатся те признаки загадок, которые составляют особенности жанра. Они и должны быть положены в основу обучения сочинению загадок.

Из двух текстов в задании 175 второй – загадка, а первый – нет, так как в нём назван предмет, т. е. не выполнено первое требование жанра. Но текст легко превратить в загадку, убрав слово стол (например: У него ... ; У доски ... и т. п.).

Предметы, о которых можно попробовать сочинить загадки, подсказаны картинками, но в выборе предметов Вы, конечно, абсолютно свободны, их могут предложить и ребята.

Важно, чтобы все подготовительные действия детей были осознанными. Нужно подобрать слово, которым назвать предмет; выбрать его признаки, подыскать для них слова, желательно в рифму, и только потом строить загадку. (Возможные варианты загадок: Железная ладошка копает картошку; Две половинки и гвоздик посерединке; ...) При записи загадок необходимо напоминать о способе безошибочного письма. Если работа ученикам понравится, её можно перенести на внеурочное время, продолжить в каникулы. Если дети объединят свои творческие усилия и займутся коллективным составлением классного сборника загадок (или кулинарных рецептов), то их работе можно придать характер проектной деятельности.

Во второй четверти в центре внимания будут находиться грамматические и, преимущественно, речевые вопросы. Но при этом активно продолжится начатая орфографическая работа: вся четверть отводится на становление умения писать с «окошками» (по памятке 4). Никакие новые сведения по орфографии в этот период не вводятся.

Напоминанием учащимся о необходимости использовать новый способ письма будет служить индекс 4 около соответствующих слов. Нередко индексов встретится два – 1 и 4 –рядом. Важно, чтобы второклассники понимали такое обозначение: написано – списывай¹; надо вставить буквы⁴ – делай это только там, где их точно знаешь или можешь узнать; в других местах оставляй «окошки». Таким образом, если в первой четверти проблема орфографии была центральной, то во второй на переднем плане окажется решение других задач. Но должно интенсивно продолжаться совершенствование орфографических умений: накопление опыта обнаружения орфограмм, разграничения решаемых и пока не решаемых задач, использование правил, словаря – на месте первых и «окошек» для «ухода» от ошибок – на месте вторых. «Не испорти свой текст ошибками!», «Стыдно, неудобно на родном языке писать с ошибками!» – так можно мотивировать стремление учеников осваивать и применять предложенный им приём письма.

Выражаем мысли и чувства

Этот раздел посвящён изучению предложения как языковой и речевой единицы. Рассматриваются грамматические признаки предложений, виды по цели и эмоциональной окраске, проводится обучение их построению и оформлению в устной и письменной речи. Одновременно обсуждаются некоторые правила речевого поведения. Как и во всех других разделах, освоение теоретических сведений подчинено практической задаче – учить младших школьников осознанно пользоваться предложением как коммуникативной единицей, помочь им накопить опыт более свободного, умелого построения предложений в своей речи, как устной, так и письменной. Раздел рассчитан на 13 уроков, из которых 4 резервных^[20]. Предлагаем следующее тематическое планирование работы.

Тематика уроков	Кол-во часов
	всего	базовых	резервных
Повторение и расширение сведений о предложении («Как мы строим предложения?») Виды предложений по цели высказывания и интонации («Какие бывают предложения?») Обучение построению вопросительных предложений и точному ответу на вопросы («Как спросишь, так и отвечу») Построение ответов на вопрос «почему?» Побудительные предложения со значением просьбы, совета, требования, пожелания («Предлагаем, просим, желаем»)	4 3 1 1 4	3 2 1 1 2	1 1 2
	13	9	4

Тема «Как мы строим предложения?» (4 урока, в том числе 1 из числа резервных) решает такие задачи: 1) познакомить учащихся с признаками предложения; 2) формировать умение распознавать предложения по этим признакам и оформлять их в письменной речи; 3) учить построению предложений; 4) предупреждать ошибки в нарушении границ предложения.

Есть несколько отличий от традиционного рассмотрения темы. Во-первых, мы не говорим с детьми о законченности мысли в предложении, так как тогда нужно констатировать лишь относительную законченность, что сложно для учащихся. При переходе к понятию «текст» ученики увидят, что одно предложение может быть непонятным без другого, что мысль одного чаще всего продолжается в следующих. Во-вторых, даётся представление об интонации как грамматическом признаке предложения. В-третьих, более пристальное внимание обращается на грамматическую связь слов, а следовательно, на необходимость изменения, «приспособления» слов друг к другу; кроме того, показывается значимость при построении предложения порядка слов. В-четвёртых, на данном этапе не обсуждается вопрос о членах предложения, как главных, так и второстепенных, – он перенесён на тот период, когда второклассники более основательно познакомятся с частями речи и падежами имён существительных (3-й класс). Вместо этого школьники наблюдают за смысловыми компонентами предложений: за словами, называющими то,  о  ч ё м и  ч т о  сообщается или выясняется в предложении. Сразу предупредим: в дальнейшем вопросы «о ком или о чём и что говорится в предложении?» для поиска главных членов не применяются.

В учебнике полно отражён весь ход обучения. Однако, как и в предыдущих разделах, многие вопросы, задания, обобщения правильнее произносить Вам, обращая ребят к книге для проверки сделанных выводов или поиска нужных ответов, для выполнения упражнений. В ряде случаев задания даны «с запасом» – часть из них предназначена для резервного урока или самостоятельного выполнения детьми по желанию.

На уроке 1 задание 179 позволяет вспомнить: называем мы всё с помощью слов, а вот для выражения мысли нужно построить предложение. Пусть вопрос, вынесенный в заголовок, прозвучит на уроке.

Одна из задач задания 180 – понаблюдать за интонацией как признаком предложения. При этом заметьте, что в одних предложениях голос работает так, чтобы помочь сообщить сведения (например, в первом предложении), а в других (во втором) позволяет выразить чувство (в данном случае это удивление, недоумение).

Ваше обобщение может быть примерно таким:

– Голос помогает в устной речи выражать мысль, передавать чувства. Он то усиливается, выделяя слова, то чуть ослабевает, то слегка поднимается, то опускается.

После этого сообщите сведения, приведённые в задании 181, а учащимся дайте вслух прочитать новое научное слово. Конечно, заучивать описание понятия «интонация» не нужно. Школьники должны лишь понять, что называется этим словом, чтобы достаточно сознательно им оперировать. Можете добавить, что интонацией они начали пользоваться, как только стали говорить, что всегда произносили и сейчас произносят предложения с правильной интонацией, только раньше не знали об этом и потому её не замечали.

Обратите детей к картинке (задание 182), перескажите описанную в тексте ситуацию, попросите её представить, а двух-трёх учеников – прочитать, что сказал маленький Игорь. Все слушают интонацию и пытаются определить, читавший «Игорь» обрадовался, огорчился, удивился (а может быть, испугался?). После этого выполняется основное задание – выразить мысль полностью.

Записывая⁴ составленное предложение, уточните, как показать не только начало и конец предложения, но и его интонацию. Знак пусть ребята выбирают в зависимости от вложенных ими эмоций. (Предложения могут быть разными, например: Вот папин гвоздь; Это папа уронил гвоздик; Надо гвоздик отдать папе и др.) Если составленное предложение было записано, то следующее задание (183) можно выполнить только устно. В нём привлекается внимание к необходимости переставить слова и изменить одно из них, чтобы «помочь» ему соединиться с названием действия отдать (кому?). Понаблюдайте, что изменится в слове (его последний «кусочек»). Сами изменения выполняются на интуитивном уровне. Никакие сведения об изменениях, окончаниях и т. п. здесь пока не сообщаются, учащиеся лишь фиксируют в своём сознании ту операцию, которую, не замечая, постоянно выполняют в речи.

Задание 184 даёт второклассникам возможность поучиться самостоятельному формулированию мыслей, а задание 185 – осознанному целенаправленному чтению. Видимо, пункты 2 и 3 школьники признают новыми, 1 – новым лишь частично, а 4 – полностью известным. Привлекаем Ваше внимание к заданию 184: оно позволяет развивать догадку детей, образное мышление, их способность понимать информацию, представленную в изобразительной форме, и переводить её в форму словесную. Из заданий 186, 187 выберите то, которое дадите на дом. На уроке уточните характер его выполнения. А если сочтёте возможным, дайте оба задания, начав выполнение первого в классе.

Вы, конечно, отметили, что среди слов, из которых будут составляться предложения (186), в одном случае отсутствует предлог. Считаем, что большинство учеников, благодаря языковой интуиции, смогут обнаружить отсутствие слова и вставить его, но, если нужно, заранее оговорите это.

На уроке 2 закрепляется умение выделять и оформлять предложения, но в центре внимания – умение их строить.

Проверяя задание 186, важно обсудить главное: как учащиеся поняли, что записаны не предложения, и как действовали, превращая слова в предложения. По заданию 187 уточните, как они узнавали, сколько предложений в отрывке, и как искали границы.

Если в домашних упражнениях ребятам нужно было лишь интонационно и графически оформить мысли, в одном случае добавив для связи слов предлог, то на этом уроке работа становится более многоплановой.

На заданиях 188–194 закрепляются знания о признаках предложений и ведётся обучение способу действия при их построении.

Повторив всё, что второклассники знают о предложении, посоветуйте им проверить себя, а для этого выполнить задание 188. Обратите внимание на то, что это задание, ответ Антону, сообщение (189) и задание 190 представляют собой единый комплекс.

Несколько рекомендаций в связи с обучением составлению предложения.

1) Попросите учеников с интонацией законченной мысли прочитать запись. Пусть убедятся, что одной интонации, как она ни важна, мало, чтобы слова превратить в предложение. 2) Дайте задание найти среди слов такое, которое скажет, о  ч ё м  может говориться в предложении (в данном случае это слово листик). Оно и будет вынесено в начало предложения. Продолжите, спросив,  ч т о  можно сказать о листике с помощью приведённых слов (оторвался от чего? поплыл где?). 3) Предложите расположить слова в намеченном порядке, произнести и проверить, получилась ли мысль, получилось ли предложение.

Общий вывод: у слов в предложении нет раз и навсегда определённых мест. Но при этом словам не всё равно, где они будут стоять. Они располагаются так, чтобы лучше, понятнее выразить мысль. Выбирает место слову тот, кто строит предложение. Но чтобы выбрать место, нужно решить, о  ч ё м  и  ч т о  ты хочешь сказать.

В связи с этим обобщением два замечания:

1.     С помощью названных вопросов мы помогаем детям находить смысловые части предложения, а не формальные подлежащее и сказуемое.

2.     В русском языке порядок слов свободный, но при этом есть определённые закономерности. Предмет сообщения (это не обязательно подлежащее) обычно располагается до основной информации о нём, но что именно является предметом сообщения в разных ситуациях, в разных контекстах говорящий может решить по-разному. И его решение отразится на порядке слов. В эмоциональной речи и вовсе сообщение может быть вынесено на первое место. Говорим об этом только для того, чтобы подчеркнуть: цель предлагаемой в учебнике работы – не изучение жёстких правил построения предложения, а привлечение внимания к этому процессу, развитие интуиции учащихся, их чувства слова, помощь в накоплении речевого опыта. Опираясь на предлагаемую логику действий, младшие школьники, надеемся, во-первых, станут более осмысленно подходить к построению предложений, а во-вторых, будут использовать не первый пришедший в голову вариант, а выбирать более удачный. Начатая на этом уроке работа будет продолжена в дальнейшем при обсуждении вопросов включения предложения в текст (во 2-м и 4-м классах).

Вернёмся к обсуждаемым заданиям 188 и 190. При выполнении заданий Вам могут быть полезны такие вопросы:

–       Можно ли слово веточка без изменения включить в предложение? Попробуйте. А как связать слова? Изменить слово – это заменить у него последний маленький «кусочек» другим.

–       При записи эта часть в словах будет «опасным» местом или «безопасным»? Почему? Как поступите при письме? Найдите ещё слово, которое нельзя включить без изменения. Как его измените? Скажите всё предложение и проверьте, получилось ли оно. Какое слово напишете с большой буквы?

Следите за соблюдением требования: на месте пока не решаемых орфографических задач должны оставляться «окошки». Если «окошек» несколько и слово может стать непонятным при чтении, нужно показывать выбор букв.

Задания 191, 192 целенаправленно формируют у детей умение правильно действовать при составлении предложения, обращая при этом внимание на порядок слов. Из каждого набора слов могут быть составлены разные предложения, с разными предметами речи. Из первого набора: На берёзах играли солнечные зайчики. – Солнечные зайчики играли на берёзах. Одно предложение уместно в рассказе о берёзах, в нём и говорится о берёзах (о берёзах, на которых играли зайчики). Второе же предложение как бы продолжает разговор о солнечных зайчиках – они играли на берёзах.

Предложения из второго набора: Капельки росы блестят на траве. – На траве блестят капельки росы. Такие наблюдения важны для развития языковой интуиции младших школьников.

Экономя время, можно поработать только с первым набором слов. (Берёза – «словарное слово».)

Особенность задания 193 в том, что второклассники учатся определять свой предмет речи. А каждый учитель знает, что это вовсе не простая задача для ребёнка: ему часто трудно прежде всего определить то,  о  ч ё м  сказать. Аналогичная задача и у задания 194, которое (вместе с завершением задания 193) предназначено для домашнего выполнения.

Урок 3 продолжает формирование тех же умений, но на нём расширяется работа, выполняемая на слух. Кроме того, привлекается внимание к факту, с которым учащиеся практически уже сталкивались: предложения могут быть разными по длине, а внутри них между словами могут стоять свои знаки. Решаемые задачи: 1) закреплять умение выделять предложения из потока речи, ориентируясь на смысл и интонацию; 2) продолжать учить строить предложения, расширяя речевой опыт учеников; 3) формировать пунктуационную зоркость.

Обсуждая составленные дома предложения, не ограничивайтесь простым их выслушиванием. Просите ребят оценивать, во-первых, получилась ли небольшая картинка, о чём (о ком) поведал автор, предложение ли это; а во-вторых, внятно ли, чётко ли автор произносил слова, рисовал ли голосом. Могут быть и вопросы к говорившим: довольны ли они тем, как их слушали?

Непосредственно работу на уроке хорошо бы начать с графического свободного диктанта, при котором Вы произносите весь текст, ученики слушают его, считают количество предложений, а потом графически (чёрточками) воспроизводят. (Перед началом диктанта важно уточнить,  к а к  школьники будут узнавать границы предложений.) Затем они устно пересказывают текст. Его возможный вариант:

Осень. Давно исчезли стрижи. Они всегда отправляются в путь первыми. Последними улетают грачи, жаворонки, скворцы, утки, чайки.

Задания после графической записи:

1.     Ещё раз послушайте и посчитайте, сколько слов в первом предложении. А как доказать, что здесь одно слово является предложением? (Уточните и дополните ответы детей: «Мы произносим это слово с интонацией предложения и понимаем мысль, которая им выражена. Можно было бы сказать и двумя словами, например: Стоит осень. Но первое слово ничего к мысли не добавляет, поэтому необязательно. Предложения из одного слова довольно часто используются в речи».)

2.     Послушайте последнее предложение. Что особенного в его интонации? Кто перечисляется? Как перечисление показывается в письменной речи?

3.     Запишите последнее предложение чёрточками, разделив его на слова. Помните о запятых.

Дальнейшая работа представлена в учебнике и задачнике.

Заданию 195 полезно предпослать вопрос, научились ли строить предложения ребята, которые сделали такие записи. После выполнения задания целесообразен другой вопрос: как нужно проверять свои записи, чтобы в них не оказалось таких же ошибок? (Читать по предложениям, с правильной интонацией и проверять, есть ли мысль.) Желательно хотя бы одно исправленное предложение записать, но допустимо ограничиться и исправлениями в задачнике.

Задание 196 после выявления границ предложений предполагает воспроизведение текста, т. е. своего рода миниизложение, или, по аналогии со свободным диктантом, свободное списывание. Учащиеся читают и анализируют текст, решают орфографические задачи, обозначают границы предложений, перечитывают текст и свободно (как запомнили) записывают. Если сочтёте для такой работы в Вашем классе текст трудным, то проведите обычное списывание по предложениям.

При проверке выполнения просите учеников читать не цепочкой, по одному предложению, а весь текст целиком. При этом задание классу – слушая, понять, правильно ли читавший выделил границы предложений.

Задание 197 тренирует в составлении и письменном оформлении предложений с перечислением. Посоветуйте учащимся предположить, где может кончиться каждое из предложений, и карандашом поставить чёрточку, потом решить, каких слов недостаёт, и вставить их. Прежде чем записывать⁴ предложения, нужно проверить, получились ли они. Задание можно подготовить, а выполнение дать на дом, дополнив его ещё и заданием 200.

Задание 198 – для резервного урока. Оно важно для понимания детьми той смысловой роли, которую играют знаки внутри предложения. Понятие об «обращении», встретившемся в разговоре, уже было дано в 1-м классе; оно специальной отработки не требует и осваивается в ходе практического употребления.

Пусть ребята найдут опечатку путём сопоставления записей, данных на странице задачника, потом Вы сами прочитайте неверно оформленную, а их попросите прочитать правильную. Сравнение интонации и смысла предложения позволит школьникам прийти к выводу. Для проверки он дан в задании 199, но сказать его лучше Вам. (Вот ещё один пример того, как дети, наблюдая за фактами языка, сравнивая их, учатся понимать закономерности языка, делать умозаключения, выводы; они накапливают опыт рассуждений, что важно для их интеллектуального и в целом личностного развития. Подобное воздействие на ребёнка оказывает каждый урок, в том числе и русского языка, на котором организована деятельность учащихся, коллективная, групповая, индивидуальная.)

В задании 201 использовано стихотворение-шутка. Думаем, оно понравится второклассникам. Но задание факультативно. Его можно разрешить выполнять только желающим. Обучающий смысл задания в том, чтобы продемонстрировать необходимость заботы о смысловой стороне предложений, а для этого – о смысловой связи слов.

После этих трёх уроков имеет смысл провести резервный. На нём выполните оставшиеся задания (если они есть), потренируйтесь в выборе предметов речи и составлении предложений (по картинкам, по собственным впечатлениям), как делали, выполняя задания 193, 194. Запишите под диктовку и одно из двух-трёх предложений после определения на слух их количества и границ. Сопровождайте работу каллиграфическим самоанализом, проводимым детьми.

Может быть дан и тренировочный словарный диктант с разрешением при необходимости писать слова по памятке 4. При наличии «окошек» потом отошлите учеников к словарю, чтобы решить задачи. Вот примеры слов: магазин, макароны, лапша, кастрюля, сахар, стакан, тарелка...

Дополнительно пусть дети поищут всё, чем похожи эти слова. (Они все называют предметы и отвечают на один вопрос; все имеют отношение к еде и её приготовлению; во всех на месте безударного гласного пишется буква а; есть буквы парных и непарных по глухости-звонкости согласных и т. д.)

Тема «Какие бывают предложения?» (3 урока, один из которых из числа резервных) составляет единство с тремя следующими темами: «Как спросишь, так и отвечу» (1 урок); «Отвечаем на вопрос «почему?» (1 урок); «Предлагаем, просим, желаем» (2 урока и ещё 2 из числа резервных). Первая тема предполагает знакомство с классификацией предложений, а три других обеспечивают расширение и накопление речевого опыта младших школьников.

Задачи всех уроков: 1) познакомить учащихся с классификацией предложений по двум основаниям и научить характеризовать каждое предложение по двум параметрам; 2) формировать умение более осознанно использовать предложения разных видов в своей речи, вслушиваться в интонацию, задумываться о предмете речи, строить предложения, соблюдать правила культуры общения.

Задача урока 1 – дать представление о классификации предложений по цели высказывания.

Задание 202 предполагает проведение наблюдений, необходимых для подготовки детей к восприятию теоретических сведений. Хорошо бы прочитать текст по ролям. Понятие «диалог» вводится только для практических целей, конечно, выучивать определение не следует.

Должны быть выделены предложения: 1) Что ты кричишь?

2) Там в лесу кто-то дразнится. 3) Вот послушай...

Обобщение, данное в рамке задания 203, правильнее сделать Вам, а ученикам предложить чтение незаконченных предложений с договариванием новых научных слов, что поможет им лучше осмыслить информацию. Если возникнет необходимость дополнительно прокомментировать термин «побудительные предложения», выстройте такой ряд: будить – помогать проснуться (отсюда слово будильник), а значит, начать действовать; побуждение – подталкивание к действию, потому и назвали предложения побудительными.

Возвращение к предложениям, с которых началось наблюдение, и называние их видов придаст знакомству с понятиями желаемую завершённость.

В ходе выполнения задания 204 второклассники не только осваивают определение разновидностей предложений, обозначение каждой из них, но и учатся в рамках побудительных разграничивать требование, совет, просьбу. Такое обучение продолжится и будет сочетаться с работой над проявлением вежливости как в словах, так и в интонации. (Слова Мальвины – требование.) При чтении принятое решение нужно отражать в интонации. Орфографической части задания 204 соответствуют слова: опустите, есть, сядьте

После выполнения в тетради-задачнике задания 205 советуем привлечь внимание детей к слову покатываешься, чтобы подобрать другое, передающее тот же смысл (смеёшься).

Отметьте и слово мороз как «словарное».

Последние два задания (206 и 207) даются на дом. К первому из текстов предполагается добавить вопросительное предложение, например такое: А ты знаешь приметы поганок?

На уроке 2 на фоне закрепления уже полученных знаний и умений проводится знакомство со вторым основанием классификации предложений, по другому параметру: по эмоциональной окраске, для учеников – по интонации.

Вторую характеристику вводим сразу же по ряду причин, в том числе и потому, что восклицательный знак школьникам уже хорошо знаком, они встречались с ним даже на предыдущем уроке. Нужно, чтобы знания о нём, а следовательно, об определённом признаке предложений, в сознании ребят заняли своё место. Только тогда их представление о типологии предложений может стать системным.

Трудным для учащихся будет именно соотнесение двух взглядов на предложение, эту трудность и нужно помочь им преодолеть.

Недоумённый вопрос Антона после сообщения о видах предложений по интонации (с. 105) дан для того, чтобы яснее обозначить проблему. Постоянная характеристика предложений одновременно по двум признакам – цели и интонации – основной способ преодоления указанной трудности.

Обдуманного подхода требуют упражнения в преобразовании предложений. Частое задание, встречающееся в практике, сделать повествовательное предложение восклицательным неправильно. Повествовательное можно сделать вопросительным или побудительным, это преобразование в рамках одного ряда. Восклицательное же предложение может быть соотнесено только с невосклицательным – это другой ряд преобразований.

Ещё одно предостережение. О предложениях про деревянных человечков (208) нельзя говорить: это одно предложение, только мы его по-разному произносим. Это два разных предложения, так как они различны по интонации, хотя при этом одинаковы по цели.

Информацию о характеристике предложений (задание 209) правильнее сообщить Вам, а потом вновь использовать приём хорового чтения терминов и объяснения их значения с опорой на текст учебника. Очень важно задание 210, в котором две характеристики предложений соединяются в одной схеме. Освоение такой разветвлённой характеристики предложения, способности взглянуть на одно предложение с разных сторон – шаг на пути преодоления прямолинейности мышления младшего школьника, на пути развития гибкости его мышления.

Вводимое дублирующее название признака предложения – по эмоциональной окраске – факультативно, оно обеспечивает заблаговременную подготовку к средней школе, где чаще всего используется этот термин. Пусть привыкание к нему будет постепенным. Но основным названием остаётся более понятное второкласснику – по интонации.

В задании 211 все предложения, сказанные Алёнкой, восклицательные по интонации, но первое, третье и четвёртое – повествовательные, так как содержат сообщения, а второе и последнее – побудительные. (Слово магазин – «словарное».)

На уроке желательно успеть сделать обобщение (задание 212), а два последних задания (213 и 215) могут быть даны на дом. В первом из них предлагается снова подумать над разграничением побудительных предложений: где они содержат просьбу, где – совет. Решается этот вопрос, конечно, по смыслу. (Здесь Мишка советует, а Денис просит.) Второе задание – для устного выполнения. Оно тренирует второклассников в выразительном чтении и готовит базу для работы над следующей темой.

Если Вашим планированием предусмотрено проведение второго резервного урока, то удачное для него место именно здесь. Он позволит дополнительно потренировать в характеристике предложений по двум основаниям, а также в решении всех традиционных задач обучения.

На резервном уроке может быть выполнено задание 214. Оно предоставляет возможность поучить школьников проникновению в смысл читаемого и передаче его с помощью знаков препинания в конце предложений. Для выбора нужного знака в первом отрывке ключевыми являются слова задумчиво сказал (должна быть поставлена точка), во втором – спросила (ставится вопросительный знак), в третьем – с увлечением закончила (нужен восклицательный знак). Интересно сравнить предложения между собой по цели высказывания и интонации и сгруппировать их по этим признакам. Оказывается, что при одном и том же словесном наполнении предложения по видам группируются по-разному. Так, по цели одинаковы предложения в первом и последнем отрывках (они повествовательные, так как оба содержат сообщения), предложение во втором отрывке – вопросительное. А по интонации предложения группируются иначе: в последнем отрывке оно восклицательное, а в первых двух – невосклицательные. Понимание значения каждого слова, общей тональности разговора, «вычитываемой» из подтекста, из значения ключевых слов, их отражение в знаках препинания, выразительное чтение отрывков важно для практики владения языком, для речи, а характеристика видов предложений, проведённая их группировка, сопоставление – всё это нужно для осмысления языка и его возможностей, для повышения сознательности использования его средств. Но вместе с тем вся рекомендованная работа способствует развитию мышления ученика, в том числе его гибкости, способности к анализу, сравнению, классификации и обобщению.

В начале этого (резервного) урока может быть сначала выполнено более простое упражнение, направленное на анализ, классификацию предложений и их преобразование.

На доске записаны три предложения. Вы просите учащихся прочитать их сначала про себя, а потом вслух в таком порядке: 1) повествовательное; 2) вопросительное; 3) побудительное. Перед выполнением задания уточните, как они будут узнавать вид предложения.

1) Буратино, брось баловство, слушайся папу Карло и завтра начни ходить в школу. 2) Буратино шёл всего первый день от рождения. 3) Буратино, куда ты так спешишь?

По А. Толстому

Потом пусть каждое предложение ученики охарактеризуют по интонации. Побудительное предложение обсудите ещё и с точки зрения того, что оно выражает: просьбу, совет, требование? (Это совет старого сверчка.) Можно превратить его в требование и прочитать с восклицательной интонацией, конечно, заменив знак. Последнее предложение может быть записано по памяти.

Для лучшего осмысления двух оснований классификации предложений, усвоения соответствующих им знаков посоветуйте второклассникам подумать над вопросом, какими по цели высказывания и интонации могут быть предложения, обозначенные такими схемами:

 !

      

При выполнении задания спросите, что каждый из знаков говорит об интонации, какой знак точно подсказывает цель предложения, а за каким могут скрываться разные цели? Обсуждая ответы, учитывайте, что из предложений, разных по цели, только вопросительное имеет «свой» знак. У повествовательных и побудительных знаки совпадают. (Правильные ответы: по цели высказывания каждое из двух первых предложений может быть повествовательным или побудительным, третье – вопросительное; по интонации первое – невосклицательное, а второе и третье – восклицательные.)

Задайте какую-нибудь ситуацию (например, разговор ребят перед уроками, в перемену) и попросите составить предложения по этим схемам, но сначала договоритесь о видах первых предложений по цели высказывания. Напомните о последовательности действий при составлении предложений: сначала определить, о чём скажешь, потом – что хочешь сказать, и т. д.

При обсуждении составленных побудительных предложений (если такие будут) выясняйте, что они выражают: совет, просьбу, требование? Одно-два предложения запишите по памятке 4.

После такой подготовки и целесообразно выполнение задания 214.

Все следующие уроки отводятся на закрепление новых знаний и формируемых умений. При этом на уроках двух тем акцент делается на вопросительных предложениях, их построении, интонационном и графическом оформлении и практическом использовании, а на уроках последней темы он переносится на побудительные. На всех уроках обсуждаются вопросы содержания и культуры ведения устных разговоров, в том числе и телефонных.

Начать работу по теме «Как спросишь, так и отвечу» (1 урок) советуем с графического диктанта.

Задание: послушать диалог мамы с сыном из известного рассказа Н. Носова и записать схемами каждое из предложений. Если встретится обращение, в схеме показать знаком его выделение. Характеристику предложений по цели высказывания и интонации правильнее давать сразу же после их схематического изображения. Среди реплик большая часть – это повествовательные восклицательные предложения или вопросительные восклицательные; побудительное одно – первое.

Трудным для квалификации является второе: Нечего его жалеть! Его можно трактовать как сообщение, а значит, как повествовательное предложение, но можно и как побудительное: Не жалей! Нужно принять любой из детских вариантов, скорее, первый. Приведём этот отрывок.

–     Мамочка, не бей Мурзика!

–     Нечего его жалеть! Он не пожалел рыбку!

–     Мамочка, он не виноват!

–     А кто карася съел?

–     Это не он.

–     А кто же?

–     Это я.

–     Ты съел?!

–     Нет, я его на свисток променял.

–     Как же тебе не стыдно?! Разве честно на других сваливать?!

На предложениях с двумя знаками, которые, видимо, ребята сами не догадаются поставить, полезно им просто показать, что подобное встречается, и объяснить, что такое сочетание знаков подсказывает читателю. Помимо схематической записи предложений желательно провести и орфографическую работу, для чего записать по памятке 4 отдельные слова или предложения, например 1 и 4, предупредив о том, что слово-помощник не с названиями действий пишется отдельно. После записи некоторых слов с «окошками» можно произнести соответствующие предложения с элементами орфографической подсказки – пусть ученики вставят пропущенные буквы ручкой другого цвета. Далее работа проходит по учебнику.

Выполнение задания 216 важно для развития речевого слуха детей, умения управлять своим голосом, для осознания роли интонации в речи. Привлечение внимания к логическому ударению осуществляется без введения термина. В случае затруднения попросите школьников напечатанные в учебнике вопросы задать Вам (заменив «ты» на «Вы»), а Вы дадите тот ответ, которого требует вопрос. В первом случае – «Я» (или: «Нет, не я»), а во втором – иначе: «Да, эту» (или: «Нет, другую»).

До Вашего сообщения или чтения его по учебнику (текст с розовой чертой в задании 216) дайте возможность учащимся попытаться самим словесно оформить выводы по сделанным наблюдениям.

Задание 217 обеспечивает проведение наблюдений, вопервых, за вопросительными словами, а во-вторых, за тем, как вопрос влияет на построение ответа. Снова обращаем внимание на то, что сообщаемая информация (с. 110) носит характер помощи, она не подлежит заучиванию, её назначение лишь в том, чтобы сделать построение предложений предметом наблюдения и осмысления во имя практических целей – совершенствования речи второклассников.

Последующая тренировочная работа связывается с проведением викторины (задания 219, 220). Организуется обучение построению вопросов и, главное, зависящих от них ответов.

Основное правило построения ответов в учебнике подсказано, но в коллективной беседе, может быть даже с привлечением эксперимента (попробуем...), нужно помочь ребятам поучиться выбирать наиболее естественный порядок слов, который позволяет быстрее понимать мысль. В лингвистике описано, что при полном ответе известная из вопроса информация выносится в начало предложения, а главная помещается в конец. При этом порядок слов, передающих известные сведения, тоже должен выбираться, но по принципу «лучше-хуже». Предложите ученикам попробовать ответить на заданный вопрос по-разному и сравнить. Например:

Детёныши родятся в листопад у зайца. – В листопад детёныши родятся у зайца.

Конечно, второй вариант в качестве ответа на поставленный вопрос лучше.

Предусмотрите типичную погрешность детских ответов: У зверя зайца ... , где первое из слов-названий лишнее.

Задание 220 предназначено для домашней работы. По результатам его выполнения советуем провести викторину.

Тема «Отвечаем на вопрос «почему?» (1 урок) позволяет подробнее поговорить о построении ответов на указанный вопрос.

Как правило, с 1-го класса учеников приучают к полным ответам на этот вопрос, что не всегда правильно. В разговорной речи, которой учащиеся преимущественно пользуются, полных ответов не дают – отвечают коротко, начиная с «потому что». Не нужно ребят переучивать. Следует лишь расширить их опыт, показать, что иногда, например в деловой речи, особенно письменной, необходимо отвечать на вопрос полно. С вариантами построения таких ответов, с их верным оформлением и знакомит урок. Он не строго обязателен, но желателен. (Сочтёте его трудным, не особенно значимым – опустите.)

Работу на уроке можно начать с какого-нибудь неожиданного вопроса с «почему?». Например:

– Почему заяц в одних сказках белый, а в других – серый?

(В одних дело происходит зимой, а в других – летом.) Получив ответ, попросите прочитать тему урока и сказать, чему предстоит учиться. После обсуждения ответов школьников Вы можете сообщить необходимые сведения, не отсылая их к книге, а нужную схему из задания 221 начертить на доске. Поучите детей понимать информацию, представленную в виде модели, и переводить её в словесную.

Работа с заданием 222 очень важна. Второклассники должны сами обнаружить различия в первых двух предложениях (а они связаны с местом запятой). Чтение этих предложений с соответствующей интонацией поможет детям, во-первых, ещё раз убедиться в том, что все знаки в предложении отражают интонацию, а во-вторых, осознать возможность различной постановки запятой в «потому что». Списывание одного из предложений, предусмотренное заданием, обязательно ещё и для запоминания написания трудного сочетания слов. Привлеките к ним особое внимание, сказав, что даже старшеклассники в этих словах очень часто делают ошибки.

Схема для предложений с «мостиком» поэтому должна быть такой: сначала объяснение, а после «мостика» – то, что объясняется (она приведена в задании 223). (Снова пример формирования гибкости мышления школьника.)

На дом (после обсуждения в классе) предусмотрено задание 223. В нём желающим предлагается дополнительно перестроить ответ с «потому что» или «потому, что» и записать (по памятке 4) вариант ответа с «мостиком» поэтому.

В теме «Предлагаем, просим, желаем» (2 урока) обсуждаются побудительные предложения, проводится их разграничение в зависимости от того, что они выражают: просьбу, требование, совет, предложение, пожелание, а также наблюдение над некоторыми языковыми различиями, над особенностями интонации. После темы дополнительно рекомендуется проведение ещё 2 тренировочных уроков из числа резервных.

Названные выше задачи решаются на уроке 1.

Задание 224 привлекает внимание детей к видам предложений, которые мы используем в телефонном разговоре, к вежливой форме такого общения. При выполнении задания сделайте акцент на выделенном слове пожалуйста, не только на его роли, но и на правописании, в том числе на необходимости запятых. Предложения с этим словом должны быть не раз правильно записаны каждым ребёнком.

В задании 225 имеются в виду предложения: 1) А мамы нет дома. 2) Кто её спрашивает? 3) Что маме передать?

Перед выполнением задания 226 повторите известное о видах предложений и выделите побудительные. Задание даёт основания для разговора о том, что вежливость речи проявляется не только в словах, но и в интонации. Говоря о различиях в интонации, не нужно стремиться их словесно описывать – важно, чтобы ученики услышали особенности интонации требования и просьбы, поняли, что и голосом можно выражать своё отношение к кому-нибудь или чему-нибудь. Подскажем правильное распределение предложений по указанным группам. (Полезно организовать работу детей в парах с последующим обсуждением принятых решений.)

Первая запись – предложение; вторая – требование (рубрика не указана, её учащиеся должны назвать сами; именно это высказывание и будет превращаться в просьбу); третья – просьба; четвёртая – совет; пятая – пожелание.

Упражнение в превращении требования в мягкую, вежливую просьбу предполагает и задание 227; здесь же предъявляется важное орфографическое правило (о написании частицы не) и отрабатывается правильное написание слова пожалуйста. Продолжается работа и дома (задание 228). Обратите внимание ребят на отсылку к странице 151. Рассмотрите эту страницу, уточните, что она подсказывает, о каких уже знакомых случаях постановки запятых напоминает.

На уроке 2 составляются пожелания в виде побудительных предложений.

Диалог деда с внуком (задание 229) подсказывает предложение типа Давайте будем вежливыми друг с другом!

Помогая обдумывать записку (задание 230), позаботьтесь о главном: каждый ученик должен осознать, о чём именно он хочет написать в записке; будет ли он предлагать, просить, высказывать пожелания, как он это сделает; как построит записку и письменно её оформит.

Задания 231, 232 советуем выполнять после написания записок. Обмен мнениями о приведённых мыслях организуйте вслед за прочтением, а списывание, запись своих пожеланий можно перенести на дом. Думается, понятно, как важно провести разговор, подсказанный прочитанными предложениями, в задушевной тональности.

Задание 233 – обобщающее. Оно поможет завершить блок тем, связанных с предложением, и перейти к раскрытию понятия «текст». То, какое слово вставить, как закончить сообщение, учащиеся обдумывают дома, а обсуждение целесообразно вести уже на следующем, резервном, уроке.

Итоговым может быть и иное задание.

Предложите второклассникам вернуться на с. 89 учебника, к первому (крупному) заголовку. Попросите превратить его в вопросительное предложение (Как мы выражаем мысли и чувства?) и коротко ответить на вопрос.

Чтобы проверить усвоение детьми темы, а также посмотреть, как идёт процесс становления письма (умения избегать ошибок с помощью «окошек»), советуем провести небольшой диктант, дополненный специальными заданиями.

Используйте для этого резервные уроки. Вот возможные тексты и задания к ним:

1.     Анна Ивановна заглянула в тетрадку Маруси. – Прочти это слово. Что ты написала?

–     Опять я поторопилась! Надо было написать...

(А девочка написала «босака».)

(19 слов) По Е. Шварцу

Задания: 1) закончить последнее предложение, правильно написав слово, в котором Маруся допустила описку; 2) найти побудительное предложение и поставить перед ним «галочку»; 3) над первым из предложений, которое сказала Маруся, указать, какое оно по цели высказывания; 4) решить, о ком говорится в первом предложении, найти эти слова и подчеркнуть их.

Примечание. Предложение в скобках просто читается, чтобы дети знали, что нужно дописать. Учащимся следует напомнить (показать на доске) способ оформления диалога; нужно указать на наличие двух букв нн в имени Анна.

2.     – Какой шум!

–     Не бойся меня, заяц. Я ёжик.

–     Что ты такой шум поднял?

–     Да разве я виноват? Это листья под лапами шуршат.

(22 слова) По Э. Шиму

Задания: 1) поставить «галочку» перед началом побудительного предложения; 2) над двумя последними предложениями указать, какие они по цели высказывания и интонации; 3) решить, о чём говорится в последнем предложении, найти нужное слово и подчеркнуть его.

Примечание. Подсказать способ оформления всех предложений диалога; напомнить о выделении обращения; сказать о написании не.

На этих же (резервных) уроках поработайте над изученными «словарными» словами, давайте задания на составление с ними различных видов предложений.

Можно воспользоваться и пособием Корешковой Т. В.

«Тестовые задания по русскому языку. 2 класс».

Хочу сказать больше

Знакомство с предложением как коммуникативной единицей, с построением и использованием предложений разных видов органично переходит в обучение созданию текста.

Понятие «текст», а следовательно, его главные признаки, правила, которые необходимо соблюдать при его построении, – вот вопросы для обсуждения с учениками. На последних уроках начинается целенаправленное обучение написанию изложений.

По-прежнему вся речевая работа сопровождается совершенствованием орфографических умений, в частности умения писать по памятке 4. Внимание к этому направлению учебной работы не должно ослабевать.

Раздел рассчитан на 12 уроков, из них 3 резервных^[21].

Предлагаем следующее планирование уроков.

Тематика уроков	Кол-во часов
	всего	базовых	резервных
Знакомство с понятием «Текст» («А если одного предложения мало?») Тема и основная мысль текста («Как в детской пирамидке») Требования к хорошему тексту («Как сделать текст хорошим?») Обучение обдумыванию и редактированию текста. Знакомство с памятками «Текст» и «Редактор» («От слов – к тексту») Восстановление и запись деформированных текстов («Составляем и пишем диктанты») Учимся письменному пересказу	1 1 1 2 3 2	1 1 1 1 2 2	1 1
Составление рассказов на основе прочитанного («Рассказываем сами и обобщаем»	2	1	1
	12	9	3

Задача темы «А если одного предложения мало?» (1 урок) – познакомить ребят с главными признаками текста, т. е. ввести понятие и сообщить термин. Уже на этом уроке должны сложиться представления детей об отличиях текста от предложения (есть развитие мысли, а потому несколько предложений) и от набора предложений (в тексте говорится об одном и том же, раскрывается общая мысль). На следующих уроках эти представления лягут в основу работы над темой и основной мыслью как стержневыми понятиями теории текста, над умением обдумывать их и в соответствии с ними отбирать материал для связного высказывания, располагать его в определённой последовательности.

Как нам кажется, задания, предназначенные для урока, комментариев не требуют. Они предполагают, что все сведения второклассники «добывают» сами в процессе проводимых наблюдений^[22]. На этом уроке, как и в дальнейшем, нужно не просто получить верный ответ на тот или иной вопрос, а помочь ученикам понять демонстрируемые признаки и научиться правильно оперировать ими. Вот почему очень важны часто повторяемые вопросы: Как узнаешь? Как будешь действовать? Эти вопросы направлены и на формирование регулятивных УУД.

На дом рекомендуем запись в тетради названия города, в котором жили коротышки, и его улиц (задание 237), а также задание 239.

Задача темы «Как в детской пирамидке» (1 урок) – ввести понятия «тема» и «основная мысль», научить школьников пользоваться ими, когда они обдумывают содержание текста и его озаглавливают.

Задания 240, 241 представляют собой единое целое, но не торопитесь переходить ко второму из них, пока учащиеся сами не выскажутся по первому.

Потом предлагаем работать так: читать исходное предложение (данное в задании 240) и подставлять к нему каждое из предложений (241), решая, подходит оно или нет (про то же или нет, продолжает мысль или нет)^[23]. Так же рекомендуем действовать и чуть позже, при выполнении задания 243: читая по предложению, выяснять, о чём первое, о чём второе и т. д. Общий вывод: все предложения о разном, каждое о своём, их ничто не объединяет, поэтому текст и не получился.

Экономя время, отбирайте, какие части заданий выполнять, а какие (дополнительные) можно опускать, оставляя на резервные уроки, что следует записывать обязательно, а где можно ограничиться работой в задачнике.

Само понятие «текст» вводится заданием 242, где активно используется образ пирамидки. Если удастся, принесите настоящую игрушку, рассмотрите её и помогите, рассыпая, определить роль стержня, который соединяет все детали в единое целое. Советуем главные сведения сообщить Вам, а последующий совет (с. 123) могут прочитать ученики вслух.

Задания 244, 245 снова взаимосвязаны: нахождение и выписывание предложений, содержащих главную мысль, готовит к выбору заголовка. Предложений может быть выписано два (если так решат ребята), потому что мысль выражена в последнем предложении, но она содержится уже и в предпоследнем. Важно обратить внимание: не было бы восклицательного знака, не было бы в предложении и передачи чувства. Работая над заголовками, необходимо начать обучение детей их выбору. В первую очередь заголовок должен быть точным, а уже потом – ярким, привлекательным, по возможности отражающим не только тему, но и основную мысль. Из предложенных самый неточный – Снег. Из других, точных, менее удачным является второй, так как не несёт в себе того чувства, которое есть в тексте. Запись заголовка советуем выполнить на уроке, а выписывание предложений (как и их характеристику) обсудить и оставить на дом. Для домашней работы и две последние части задания 246, первую хорошо бы успеть выполнить в классе.

Задачи урока «Как сделать текст хорошим?» (1 урок): 1) помочь понять взаимосвязь заголовка текста и его темы и (или) главной мысли, а также заглавия и каждого из предложений текста; 2) выявить требования к хорошему тексту и начать обучение редактированию содержания связных высказываний.

В начале урока Вы, конечно, обсудите, какой заголовок к тексту (246) выбрали ученики. Выяснив, что точным является второй («Как Томка научился плавать»), попросите предположить, о чём могло бы говориться в тексте, названном «Томка». (О разном: как он выглядел, какой по характеру, какими проделками отличался...) Этот заголовок шире.

После выполненной работы полезно заключение: заглавие текста – это очень важная его часть. Читая, по названию мы можем предполагать, о чём будет говориться в тексте. Но мы тоже можем стать авторами. И тогда должны сами уметь точно называть свой текст или под название точно составлять предложения.

От такой беседы Вы легко перейдёте к заданию 247. Оно продолжает работу над соответствием названия и предложений текста (в сочинении «Любимая игрушка» такое соответствие есть), но учащимся предъявляется другой недостаток: последние два предложения не содержат никаких новых сведений, они повторяют то, что уже сказано, в них нет движения мысли. Это лишние предложения. (Дополнение текста записывать не обязательно.)

Дать детям представление о том, кто такой редактор, познакомить со словом редактировать важно, так как эти понятия понадобятся школьникам в последующей практической работе. Необходимо определить и то, что значит улучшать текст. Должно стать хорошо понятным, какие действия для улучшения следует выполнять.

Пусть ребята сначала сами попытаются ответить Антону, а потом обратятся к учебнику и прочитают (под Вашим руководством) приведённые требования к хорошему тексту.

Задание 248 позволяет обобщить накопленные сведения о требованиях к тексту, а задания 249, 250 расширяют их.

При выполнении задания 249 советуем, обсуждая соблюдение первых трёх требований (они соблюдены), сразу ставить + под каждой из цифр в задании. После ответов второклассников о «беспорядке» в предложениях поучите их «наведению порядка», т. е. начните формировать умение определять последовательность предложений в тексте. Помогут вопросы: о чём нужно сказать сначала, о чём дальше? почему так?

При знакомстве с четвёртым требованием предлагаем снова вернуться к сравнению с детской пирамидкой. Можно сказать: «Представьте, что на стержень в пирамидке мы наденем колёсики не по порядку (большие – поменьше – ещё меньше), а как придётся. Красивая, стройная получится игрушка или «каракатица»? Вот так и в тексте…»

Обсуждая с учащимися способы редактирования, покажите, что знак вставки (V) следует делать между предложениями. Потом после текста нужно повторять «галочку» и рядом записывать предложение, которое добавляется. Этот совет поможет детям делать исправления аккуратно.

Формирование умений продолжается в задании 251, которое предполагается для домашней работы. Однако подготовку к выполнению упражнения проведите на уроке.

Если сочтёте упражнение в предложенном виде трудным для Вашего класса, облегчите задание. Попросите: а) поставить карандашом «галочки» перед предложениями 1, 2, 3 и последним; б) составить из них и записать связный текст; в) решить, почему не использованы оставшиеся предложения.

Кроме названного задания можете оставить на дом (если увидите в этом смысл) списывание одного из улучшенных ученических текстов (задания 247, 249). Задание 252 дополнительное, оно может быть полезно в дальнейшем, на резервном уроке.

В теме «От слов – к тексту» (1 урок и ещё 1 резервный) решаются очень важные задачи. Здесь уточняется содержание и порядок процесса обдумывания текста при его создании, привлекается внимание к строению текста, к роли первого и последнего предложений. На этом уроке вводятся две новые памятки: «Как обдумывать свой текст?», «Как сделать текст лучше?». Кроме того, обобщаются представления о взаимоотношении слова, предложения и текста, о назначении каждой из этих единиц.

В связи с первыми задачами дадим короткий лингвистический комментарий.

Известно, что тема текста может раскрываться в нескольких микротемах. И тогда текст, даже небольшой, будет состоять из ряда абзацев, связанных между собой. (Абзац – часть текста, в которой реализуется одна микротема.) Такие тексты школьники будут писать, но на более позднем этапе обучения. И тогда им важно будет показывать, как строится текст, как в нём сочетаются введение, заключение и основная часть, состоящая из нескольких абзацев, раскрывающих отдельные микротемы одной темы. Но на начальном этапе обучения, в частности во 2-м классе, чаще всего работа идёт с текстами, содержащими одну микротему,

т. е. с текстами, равными абзацу. И первыми самостоятельно создаваемыми высказываниями тоже будут тексты-абзацы. Вот почему знакомство с композиционной структурой текста на этом уроке – это фактически знакомство со структурой абзаца.

В нём выделяют: зачин (или начало), разработку (или развитие мысли), концовку (или конец). Безусловно, в речевой практике возможны различные отступления от такой классической структуры. Так, часто может отсутствовать ярко выраженная концовка, но тогда последнее предложение будет таким, что из него ясно: микротема исчерпана. Первые предложения абзацев тоже могут быть разными. В одних случаях это предложение, вводящее в тему, в определённую ситуацию, в других – это предложение, содержащее основную мысль, но всегда оно является организующим началом мини-текста.

Из этих лингвистических основ мы исходили, определяя содержание первой части урока. Обратите внимание: термины введение, основная часть, заключение здесь неуместны; не используем мы и название зачин и др. – обучение ведётся на допонятийном, практическом, уровне.

Работу над заданием 253 рекомендуем начать, не обращая ребят к книге, чтобы не подсказывать, о каком персонаже идёт речь. Не называя никаких «опознавательных признаков», произнесите первые два предложения и спросите, понятен ли текст. Порассуждайте о причинах неясности, о том, как сделать текст понятным. Потом продолжите работу на основе учебника.

У автора предложения заканчиваются так: Увидит ложку – на шкаф. Даже будильник на шкаф перетащил. В последнем слове (затащил) считаем допустимым заменить приставку. Если ученики захотят предложение Назвали галчонка Хватайкой поставить не в начало отрывка, как у автора, а в конец, это можно сделать, но придётся добавить слова Вот и ... (или: Вот почему...). Обязательно уточните порядок действий при озаглавливании текста. Записать можно не все предложения, опустив фразу про спички и ложку.

Задание 254 выполняется непосредственно в задачнике^[24]. На данном этапе особенно важно выполнить лишь первую его часть. (Остальные могут быть перенесены на резервный урок.) Последующий вопрос Антона заостряет проблему построения текста. Пусть ученики что-то скажут сами, а потом, для уточнения, вслух прочитают объяснение (задание 255).

Вторая часть урока отводится на тренировку в создании текста и обобщение (задания 256^[25], 257). К обобщению готовит уже задание 256, в соответствии с которым учащиеся сначала практически проходят путь от слов к предложению и тексту.

Перед составлением короткого рассказа по картинке предусмотрено знакомство с памяткой «Текст». Её лучше сразу читать как руководство к действию: прочитывать пункт и выполнять. Обсуждая главную мысль, вернитесь к составленному предложению. Его так и оставьте первым. Тогда, кроме трёхчетырёх предложений по содержанию картинки, нужно будет придумать ещё и завершающее. Им может быть, например, такое: Тихо в доме. (Никто не мешает друг другу.) Можете заранее записать предложение на доске и спросить, удачно ли оно будет в тексте. Если да, то где его место?

Работу желательно завершить знакомством со второй памяткой («Как сделать текст лучше?») и её применением. Если на это не хватит времени, перенесите работу на резервный урок, который должен быть следующим.

Задание 258 – на дом.

Далее целесообразно провести урок из числа резервных. Он в целом должен быть посвящён проблеме построения текста. Но при этом обязательно обсуждение орфографических вопросов, повторение пройденного. Вернитесь к незавершённым заданиям, просмотрите их и определите содержание работы по своему усмотрению.

Предлагаем и творческое задание.

Попросите оценить (на слух) соответствие заголовка и текста, написанного одним второклассником.

Как я помогаю маме

Я помогаю своей маме. У меня есть младший брат. Мама заботится о нас. Иногда она с нами играет и читает книжки. Я люблю свою маму.

Понятно, что в тексте только первое предложение соответствует заголовку. Выяснив это, обсудите (с опорой на памятку «Текст») возможное содержание следующих предложений и организуйте их запись. Напомните об «окошках», уточните, зачем они нужны. Завершите работу над текстом его чтением как редактор (с использованием памятки «Как сделать текст лучше?»).

На дом после урока может быть предложено списывание текста (после его исправления и улучшения) из задания 252.

Тема «Составляем и пишем диктанты» (2 урока) сочетает в себе решение речевых и орфографических задач. Здесь предполагается написание контрольного диктанта. Поэтому к урокам темы можно добавить один резервный час. Он может быть отведён на дополнительную подготовку к проверочной работе или на её анализ, а также на выполнение некоторых речевых заданий.

На уроке 1 учащиеся закрепляют приобретённые знания о тексте и учатся его составлять. Одновременно они продолжают тренироваться в нахождении орфограмм, в решении некоторых орфографических задач и выделении тех, которые пока ещё решать не умеют.

Часть дидактического материала, предлагаемого в учебнике, – это диктанты, составленные учениками (взяты из книги: Айдарова Л. И., Соколова Т. Ю. Диктанты, которые пишут дети. М., 1997). Тексты подвергаются анализу с точки зрения строения, а также орфографии; они не только служат средством формирования необходимых умений, но и способствуют мотивации самостоятельной деятельности школьников по созданию своих письменных высказываний.

Оценивая текст задания в упражнении 259, советуем пользоваться памяткой «Редактор» как планом. (Текст отвечает всем необходимым требованиям.)

При обсуждении орфографической стороны текста снова сопоставьте количественное соотношение «главных опасностей письма» и орфограмм на различные известные правила, повторите с детьми, почему буквы на месте безударных гласных и парных по глухости-звонкости согласных считаются «главными орфограммами». Необходимо вспомнить и о том, когда в слогах, которые слышатся как [жы-шы], можно смело применять известное правило и писать жи-ши, а когда им пользоваться нельзя. Обязательно обратите внимание и на написание слова-помощника не с названиями действий, на запятую при обращении, на «словарные слова» дорога и машина.

Редактирование следующего текста (задание 260) выполняется непосредственно в задачнике – второклассники учатся использованию графических способов правки. Действия по редактированию, орфографические вопросы нужно обсудить на уроке, а запись окончательного варианта можно предложить на дом (что определится временем). С точки зрения правописания рекомендуем привлечь внимание к слову зайчата и сравнить буквы, с помощью которых обозначается звук [й’] (зайчата, зайцы, но заяц, последнее слово – «словарное»).

Здесь и далее индекс ^р. или ^т. содержит подсказку: тебе поможет памятка «Редактор» (или «Текст»). Это нужно объяснить учащимся.

Приведём полный исправленный текст.

В лесной чаще жил-был ёжик. Жилищем ему служила чудесная норка с шишками. Ёжик дружил с зайчатами. Они часто навещали его. Он угощал их чаем с шиповником. Хорошо иметь друзей!

На дом – задание 261.

Если вы решили резервный урок провести до контрольного диктанта, то можете как тренировочный использовать такой текст:

Жила-была шишка. Её кедр^з-б. рос в чаще леса. Часто шишку навещала знакомая белка.

–     Здравствуй, шишка! Я тебя ищу. Без тебя грущу.

–     Здравствуй, белка! Угощайся моими орешками.

Так они и дружили.

По Л. И. Айдаровой, Т. Ю. Соколовой

Буквы на месте выделенного сочетания следует подсказать (или всё слово дать для списывания с доски). Напоминается и оформление диалога.

Возможные дополнительные задания:

1)    из двух заголовков (Шишка или Две подружки) записать тот, который точнее для текста;

2)    найти побудительное предложение и поставить перед ним «галочку»;

3)    над третьим предложением указать его характеристику (по цели высказывания и интонации); можно попросить изменить это предложение так, чтобы оно стало вопросительным, и прочитать его;

4)    выполнить указанный разбор или в первом предложении обвести кружком все буквы на месте твёрдых согласных звуков.

На этом же уроке может быть проведена проверка усвоения «словарных слов».

Урок 2 отводится на итоговый диктант.

Для него может быть использован любой текст, предлагаемый разными пособиями в конце второй четверти.

Напоминаем, что особенность написания диктанта Вашими учениками, в отличие от тех, кто работает по другому учебнику, должна быть в том, что они пишут текст по памятке 4, т. е. места на неизвестные правила, если не помнят букв, оставляют необозначенными (см. о технологии записи диктанта с использованием «окошек» на с. 136–137).

Не забывайте: сначала Вы диктуете текст орфоэпически, не подсказывая написания. Если сочтёте нужным, можете потом (на этапе проверки) прочитать предложения, переходя на орфографическое проговаривание там, где ребята ещё не могут справиться с написанием самостоятельно. Пользуясь Вашей подсказкой, они вставляют буквы ручкой другого цвета. Можно поступить иначе: открыть на доске слова для справок с тем же заданием: вставить буквы ручкой другого цвета. Но подчёркиваем: это следует делать, во-первых, только на этапе проверки, а во-вторых, применительно к тем орфограммам, на месте которых учащиеся не умеют выбирать буквы, но Вы хотели бы, чтобы написание слова постепенно запоминалось.

На месте других орфограмм «окошки» могут оставаться.

Используя предложенные приёмы, Вы получаете возможность, во-первых, проверить одновременно весь комплекс умений: орфографическую зоркость, умение отделить решаемые от пока не решаемых задач, владение изученными правилами и формируемую орфографическую память, а вовторых, продолжаете закладывать основы различных регулятивных УУД. Ещё раз оговорим: оценивается работа, как и любой контрольный диктант, по количеству допущенных орфографических ошибок. Всё остальное может оцениваться отдельными отметками (по Вашему усмотрению).

Выбирая диктант, советуем учитывать не только орфографическую его сторону, но и собственно текстовую. Желательно, чтобы Вы до и после написания диктанта понаблюдали за организацией текста. Дополнительными могут быть специальные речевые задания: отметить «галочкой» предложение, содержащее основную мысль текста (если такое предложение есть), озаглавить текст. (За эти задания, конечно, тоже ставится другая оценка. В случае неудачного выполнения отметки ставить не следует, так как материал ещё будет прорабатываться.) Безусловно, полезны и задания фонетикографического характера.

Приведём один из возможных текстов. Попросите учащихся пропустить строчку для будущего заголовка.

У старой ели^з-б. на концах ветвей теперь висели шишки. В этом году их большой урожай. А в шишках зреют семена. Хорошо кормить ими жителей леса! Пусть птички, белки зимой будут частыми гостями! Еды всем хватит! А ветви укроют от вьюги.

(40 слов)

Речевые задания: 1) определить, о чём говорится в тексте, выбрать и вписать более точное название: Старая ель или Птицы; 2) из трёх последних предложений выбрать то, в котором передана главная мысль текста; поставить перед ним «галочку».

Фонетико-графические задания: 1) указать цифрами, сколько звуков в слове теперь; 2) выполнить звуко-буквенный разбор указанного слова или дать полную характеристику первого звука в этом слове (или в первом предложении обвести кружком буквы, за которыми скрывается звук [й^,]). Предлагаем Вам на выбор и другой текст:

По вечерам дома тихо, уютно. Мама правит школьные тетради. Она учительница. Тётя Даша шьёт. Папа работает с книгами. Я играю в куклы или рисую^з-б.. Каждый занят своим делом. Но потом мы часто садимся рядом и вместе читаем. (37 слов)

По В. Инбер

Речевые задания: 1) по теме озаглавить текст; 2) отметить предложение с основной мыслью. (Таким будет первое предложение.)

Фонетико-графические задания: 1) выполнить указанный разбор слова (или в словах того же предложения найти все звуки [й^,] и поставить галочку над буквами, за которыми он скрывается; 2) указать цифрой, сколько звуков в слове учительница.

Задания 262, 263 советуем для классно-домашней работы, после проведения диктанта. Частичную речевую подготовку (обсуждение темы, сведений, подсказываемых заданными словами, основной мысли, возможных предложений, недостающих для них слов) желательно провести на уроке, а составление и запись текста – дома.

Тема «Учимся письменному пересказу» (2 урока) предназначена для написания первых изложений. Задача уроков – познакомить детей с новым для них видом работы, раскрыть его сущность и назначение, показать значимость умения хорошо пересказывать текст и начать целенаправленное формирование этого умения, а вместе с ним и всего комплекса речевых умений.

Конечная цель изложений – не только в том, чтобы учить воспроизводить тексты. Она шире: обеспечивать становление умения достаточно свободно выражать свои мысли и чувства.

Для методически осознанного проведения изложений, на наш взгляд, важна теория Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития ребёнка.

То, что сегодня ребёнок может сделать с помощью взрослого, завтра он сделает самостоятельно, утверждает психолог. Текст, который мы предлагаем ученику, – это своеобразная помощь взрослого в обучении построению связных высказываний. Но она оказывается действенной, если школьник не просто запоминает и по памяти воспроизводит текст, а осознаёт его устройство, ход мысли, особенности использованных слов, синтаксических конструкций и т. д. Вот почему необходимо руководство взрослого при  а н а л и з е  текста.

Эту, вторую, помощь оказываете Вы, учитель.

Проведение полноценного анализа текста (наблюдение за тем, как раскрывается тема и развивается основная мысль, как отобраны и расположены сведения, какие использованы языковые средства, какова их роль в тексте) – важнейшее условие эффективности изложения как речевого упражнения.

Характер текстов на разных этапах обучения будет меняться. В дальнейшем на передний план выступят тексты, в которых ярко видны черты разных стилей и типов речи, с их особенностями и будут знакомиться учащиеся. Пока же в центре внимания вопросы, общие для строения любого текста: раскрытие темы и основной мысли, их отражение в заголовке, логика развития мысли, последовательность предложений и их связь, организация начала и конца текста, использование языковых средств для раскрытия темы и основной мысли, для «изображения» происходящего с помощью слов.

Задача первой части урока 1 состоит в том, чтобы ввести в осознанное употребление слова пересказывать, пересказ, изложение, а также мотивировать обучение этой разновидности речевой деятельности.

Для решения названных задач предложите второклассникам поразмышлять над тем, какое различие скрыто в словах рассказывать и пересказывать. Спросите и о том, кому и что они пересказывали за последнее время. Обсудите те жизненные ситуации, когда нам приходится кому-то что-то пересказывать. А затем введите понятие изложение, соотнесите его со словом излагать и передайте сами или попросите детей прочитать данный в учебнике совет (задание 264).

Запись слов «Моё первое изложение» должна помочь младшим школьникам ощутить значимость той работы, к которой они приступают.

Основная часть урока – обучение написанию первого изложения: подготовка к нему и собственно написание. Опишем ход этой части урока подробно, но сначала сделаем одно замечание. Если Вы сочтёте текст, приводимый в учебнике, трудным для Вашего класса, то можно заменить его: в тетради-задачнике под тем же номером (265) есть другой.

Несколько советов по работе с ним см. далее, на с. 182.

Но вернёмся к тексту в учебнике.

1.     На основе задания 265 (при закрытых у детей книгах) небольшая беседа по первому вопросу. Если даже никто из учеников на него не ответит, не советуем подсказывать им. Достаточно сообщить, что на уроке предстоит читать и пересказывать отрывок из этой сказки. Выполнение же задания останется на дом – пусть ребята посмотрят книгу дома, сходят в библиотеку, спросят у старших и т. п. Другой вариант – принесите и покажите книгу сразу же.

2.     Вы знакомите класс с текстом изложения (265) при закрытых книгах, предлагаете послушать отрывок, определить, о ком он, и постараться найти предложение, в котором заключена главная мысль. (О мальчике Вишенке; главная мысль – в последнем предложении.) На слух можно озаглавить текст по теме и основной мысли. Выбранный вариант (Вишенка и его друзья, Знакомство, Первые друзья и т. п.) запишите на доске. Всю общую беседу по содержанию (Как произошло знакомство? Кто эти друзья?) желательно провести на основе первого восприятия текста на слух, такому восприятию нужно целенаправленно учить, нужно в нём тренировать.

3.     Чтение учащимися текста по книге (можно про себя) и более полный анализ содержания и языковых средств.

Примерные вопросы и задания:

–       О чём сообщается в начале рассказа? Что произошло дальше? Какое слово указывает на неожиданность встречи? На что Вишенка сразу обратил внимание? Кого он ещё увидел? Что интересного заметил? Почему использованы слова косичка, хвостик, а не коса, хвост? Что случилось потом? Кто представился первым? Как ответил Вишенка? Правильно ли? А почему ребята засмеялись? Все события кончились, зачем же ещё одно предложение, последнее? Какое слово в нём показывает, что это предложение заканчивает, заключает текст, как бы «закрывает дверь»?

Уточнение структуры текста советуем провести путём повторного наблюдения за развитием мысли и связью предложений. Запись на доске слов, отражающих тему каждого предложения, заменит план. Он будет служить опорой при воспроизведении текста. Возможная беседа:

–       Давайте ещё раз посмотрим, как движется мысль в тек-сте, и выделим слова, которые при пересказе будут напоминать порядок мыслей. О ком первое предложение? (Параллельно с ответами на вопросы на доске записываются начала предложений, заключающие в себе указание на тему каждого из них^[26].) О чём сообщает второе? Как его продолжает третье?

Что нового добавляет следующее? Запись на доске:

Вишенка ... . Вдруг он ... . За мальчиком ... . У неё ... .

–       Меня зовут ... .         А это ... . – … 

              И все трое ... .                                     Так у Вишенки ... .

Предложенный вариант работы требует объяснения.

При воспроизведении текстов, равных абзацу, практически невозможно составить план. В традиционной практике часто предлагаются вопросы, из ответов на которые, как принято считать, должен сложиться текст. Реализация этого приёма вовсе не так проста, как кажется. Во-первых, нужно специально выстраивать порядок слов в вопросе, чтобы получить желаемое построение предложений в ответе. Во-вторых, вопросы, напоминающие конкретное содержание каждого из предложений, чаще всего неестественны, а вопросы более широкого содержания не помогают ребёнку следить за движением мысли. Вот почему мы рекомендуем другой приём.

Предъявляя детям начала предложений, мы одновременно напоминаем: а) тему каждого предложения; б) языковые средства, обеспечивающие связь предложений; в) направление развития мысли. Но при этом мы оставляем ученикам возможность самостоятельно воспроизводить основное содержание предложений. На первых этапах обучения изложениям такой способ помощи в осознании структуры текста-абзаца и осмысленном его воспроизведении считаем достаточно эффективным. Важно только выявление этой структуры осуществлять в ходе коллективного наблюдения.

4. Орфографическая подготовка может быть проведена с помощью таких вопросов и заданий:

–       Отметьте орфограммы в названии текста. Прочитайте слова так, как они написаны. Как «сломается» слово друзья, если вдруг вы пропустите ь?

–       Найдите орфограммы в первом и втором предложени-ях. Посчитайте, сколько слов-помощников. Какие орфограммы видите в следующих предложениях? Сколько раз встречается слово редиска? Почему оно написано по-разному? Какие орфограммы есть в имени мальчика-луковки? Прочитайте слово так, как оно написано. Как выделена речь героев? Отметьте орфограммы в двух последних предложениях.

5.     Вторичный синтез текста советуем провести при закрытых книгах. Вы читаете текст ещё раз, а учащиеся следят за развитием мысли по опорным словам на доске. Пересказ отрывка кем-то из учеников считаем не только неполезным, но даже вредным для основной части класса. Последним услышанным перед записью вариантом текста должен быть авторский, а не ученический. Если отдельные школьники нуждаются в дополнительной помощи, она должна быть оказана им индивидуально (например, им могут быть даны дополнительные подсказки на карточках).

6.     Установка на последующую самостоятельную работу может быть примерно такой: «Напишите название и письменно перескажите рассказ. Помните, что вы можете писать не только авторскими, но и своими словами. Не забывайте и о том, что вы умеете не делать орфографических ошибок: не знаете, забыли, как пишется слово, – оставляйте «окошко», а если нужно, показывайте выбор букв».

7.     В связи с проверкой написанного выскажем три совета.

1)    Перечитывание текстов необходимо направлять специальными вопросами, заданиями. Первое чтение проводится с точки зрения содержания и языковых средств: не пропущена ли какая-нибудь мысль, не нарушен ли их порядок, не пропущены ли важные слова и т. п.; второе чтение – с точки зрения правильности написанного. При этом важно, чтобы дети, во-первых, отмечали орфограммы и при появлении сомнения в написанной букве ставили над ней знак вопроса, а на месте «окошка» вставляли букву, если вспомнили её, узнали у учителя, посмотрели в записи на доске и т. п.; во-вторых, проверяли, нет ли неоправданных пропусков букв. Можно при проверке написанного советовать пользоваться не ручкой, а карандашом, что позволит ребёнку более спокойно вносить правку, ставить знаки вопроса и т. д., избавит его от грязи в тетради, Вам же даст возможность увидеть процесс выполнения работы каждым учеником.

2)    Два перечитывания при проверке написанного – это выполнение школьником совершенно иных функций, чем при письме: не автора, а редактора и корректора. Поэтому данный этап так и советуем обозначить: «Теперь поработайте редакторами и корректорами». На первых порах, в том числе на этом уроке, работа должна выполняться одновременно всеми учащимися под Вашим руководством.

3)    Обнаружить свои ошибки, да ещё сразу после написания, трудная для детей задача. Поэтому можно вместо самопроверки использовать приём взаимопроверки. Ребятам следует объяснить, что партнёр – это лишь помощник. Он может только карандашом поставить в нужном месте «галочку», подчеркнуть букву и т. п., а автор окончательно решает, принять предложение или отвергнуть. Если он его принимает, то, не стирая карандаша, чернилами осуществляет правку. Понятно, что в этом случае второклассники одновременно проверяют работы друг друга, а при необходимости вступают в обсуждение. Использование этого приёма предлагаем на Ваше усмотрение, но помните, что обучение ему – это шаг на пути формирования коммуникативных УУД.

За изложение правильнее выставлять две отметки: за качество пересказа текста и за грамотность. Считаем возможным оставить работы и без отметок, ограничившись необходимыми поправками, советами, словесными оценками.

Приведём пример одного из детских изложений. Работа была оценена учителем 5/4.

Обращаем Ваше внимание на некоторые детали.

После трёх строк ребёнок перестал отмечать все орфограммы. Думаем, что он просто устал и начал выполнять только самые необходимые действия: находил орфограммы, решал, знает или не знает написание, и оставлял или не оставлял «окошки». Минимально необходимый набор операций он выполнил, но, конечно, нужно было бы продолжить отмечать орфограммы при проверке, которую он, судя по дугам, осуществил. Снижать отметку за отсутствие точек и чёрточек под орфограммами не следует, а вот посоветовать выполнять проверку более полно можно.

Для домашней работы (устной или письменной) предназначено задание 266. (Привлеките внимание к слову Помидор, обсудите его написание с большой буквы. Как нарицательное оно «словарное».)

Если Вы решили писать изложение по тексту рассказа Ю. Куклачёва (тетрадь-задачник 1, с. 61), то работайте в той логике, которая была описана выше. Наблюдая за развитием мысли, за связью предложений, записывайте на доске (и потом оставьте) такие ключевые слова:

Пропал  … Его  … Но  …!

По коту  …  Он (добавьте это слово)  … Вдруг пёс  …

Крышку сундука  … Крокодил  … И тут  … Вот  …!  Васька  …  !

На уроке 2 обучение пересказам, устным и письменным, продолжается. В начале урока желательно выслушать рассказы детей о Джанни Родари и его сказке «Приключения Чиполлино» (если было соответствующее задание). В связи с тем, что Дж. Родари – итальянский писатель и, естественно, написал сказку на своём родном языке, вспомните о той серьёзной работе, которую выполняют переводчики (использованный перевод с итальянского выполнен З. Потаповой).

После короткого анализа пересказов, написанных на прошлом уроке, Вы предлагаете ученикам продолжить обучение пересказам на отрывках из рассказа Е. Чарушина (задания 267, 268), здесь не потребовались переводчики.

Прежде чем описывать урок, сделаем одно замечание.

Мы не видим необходимости в обязательном уроке для работы над ошибками, допущенными в изложении. Ошибки содержательные и речевые нужно иметь в виду при проведении следующей работы. Если ребёнок должен что-то поправить, то в его тетради нужно сделать соответствующую помету. Исправление же графических и орфографических ошибок также должно проходить по Вашим указаниям (см. об этом на с. 60–62 пособия). Если нужно, то время для такой работы под Вашим руководством и контролем должно быть выделено на одном из уроков, в том числе резервном.

Выполнение задания 267 должно ещё раз убедить ребят в важности первого предложения, в котором обычно называется тема текста. Проводя после этого сопоставление неудачного пересказа с подлинным текстом автора (задание 268), учащиеся убеждаются ещё и в значимости деталей, которые помогают лучше увидеть, представить всё происходившее. Решение орфографических задач в пересказе ученика с опорой на авторский текст позволит второклассникам лучше запомнить написание отдельных слов, а также в очередной раз констатировать эффективность письма с «окошками».

Последовательность работы в целом отражена в вопросах и заданиях к текстам, которые, конечно, предназначены для коллективного обсуждения. Однако советуем снова каждый из текстов для первичного знакомства предлагать на слух. Так, на слух школьники выявляют недостатки текста из задания 267, на слух воспринимают текст Е. Чарушина и отвечают на первые два вопроса задания 268. Все следующие задания (после отрывка) выполняются при зрительном восприятии текстов на основе их перечитывания и сопоставления.

Вопросы для наблюдения за развитием мысли:

– О ком говорится в первом предложении? (Об охотнике.) Что говорится? Как продолжается мысль, т. е. о ком говорится во втором предложении? Каким словом открывается рассказ о главных событиях? (Однажды.) Что же однажды произошло? Что стал делать охотник? Где он искал лисят? Нашёл? Как автор коротко выразил эти мысли? Что же произошло потом? Какое слово указывает на неожиданность? (Вдруг.) Охотник удивился? Каким предложением это показано?

И что же? Какое слово-помощник связывает два предложения про сапог? (А  ...) Зачем последнее предложение? Что оно выражает?

Возможная запись на доске:

У охотника ... . Это были ... . Однажды … , а лисят ... . Стал он их … На ... .  Под ... . Вдруг охотничий сапог ... и ... . Что за ...? Подскочил сапог ... . А из сапога ... .  Вот ... !

Орфографическая подготовка, установка перед записью текста, организация проверки написанного может проводиться так же, как и на предыдущем уроке. (Встречающееся слово сапог – «словарное».)

На дом советуем дать задания 269, 270. Можно дополнительно сказать детям, что выполнение заданий – это подготовка к работе на следующем уроке. Вся подготовка может быть устной, списывать предложенный текст В. Инбер не обязательно.

Тема «Рассказываем сами и обобщаем» (1 урок) завершает раздел. На нём пишутся сочинения с опорой на текст В. Инбер (269). После этого урока целесообразно использовать резервный, который станет обобщающим, итоговым. На нём и может быть организована работа учеников над погрешностями, допущенными как в изложениях, так и в сочинении. (Обратите внимание: слово «сочинение» пока не встречается в учебнике, не торопитесь его вводить. Это предусмотрено нашей программой значительно позже.)

На уроке, выслушав короткие сообщения учеников о принесённых книгах, Вы предлагаете каждому из них познакомить Вас со своей книгой, а для этого написать о ней.

Подготовка к письменному рассказу о книге включает выявление той главной мысли, которую ребята должны постараться выразить: помощь в её раскрытии, в построении предложений, в их связи между собой и т. п.

Возможный вариант одного из первых вопросов: «Почему каждый из вас принёс именно эту книгу?» (Она нравится, любимая и т. п.)

Вы продолжаете: «Пусть эта мысль и станет главной в вашем рассказе о книге; ваше отношение хотелось бы почувствовать, когда буду читать то, что вы напишете. Начало вашего рассказа подсказано в учебнике (задание 271). Прочитайте его про себя и решите: оно действительно может быть первым предложением текста или нет?» (Может, так как «открывает дверь» в будущий текст, знакомит с темой.) Далее уточняете, как каждый закончит своё первое предложение, обращаете внимание на подсказку о кавычках.

После этого Вы предлагаете учащимся составить второе предложение, с главной мыслью, и при этом позаботиться о том, чтобы соединить его с первым. (Нужны самые простые варианты: Эту книгу я очень люблю. Её я …  Она мне ...)

Но мысль важно раскрыть, объяснить, а для этого построить ещё несколько предложений. Обсудите с детьми возможные варианты того, о чём и что сказать дальше, и предложите записать свой рассказ. Скажите, что можно как бы перелистать книгу, как это сделала писательница. Некоторые слова-подсказки есть на странице учебника. Напомните и о построении предложений с «потому что», о странице 151, где показано, как ставить запятые.

Посоветуйте рассказать и о каком-нибудь случае из жизни героя. Но эту часть лучше начать с новой строки. Подсказки для этой части даны в задании 272.

Обязательным должно быть напоминание о том, как написать свой рассказ без ошибок. Ваша орфографическая помощь второклассникам может состоять в «закрытии» у них тех «окошек», на месте которых они пока ещё не могут решить орфографические задачи. Вы, проходя по рядам, своей ручкой (не красной) вставляете нужные буквы. Те, которые не успеете вставить на уроке, добавите при проверке. Этот способ помощи может сочетаться с другим. Выделив слова, повторяющиеся у ряда школьников, Вы полностью (без пропусков) записываете их на доске и предлагаете ребятам самим «закрыть окошки» в своей тетради. Правильнее делать это ручкой другого цвета и в конце урока. По окончании работы пропуски орфограмм могут и остаться. Вы их «закроете» при последующем чтении детских рассказов.

Под Вашим руководством должна быть проведена и самопроверка написанного. Адресуйте учащихся к памятке «Редактор» и организуйте целенаправленную работу каждого ребёнка. (Можно давать время на последовательное выполнение одного пункта памятки за другим.) Если сочтёте нужным, воспользуйтесь приёмом взаимопроверки детьми текстов друг друга. Но ещё раз напомним: такая взаимопомощь школьников (а именно так следует для них трактовать взаимопроверку) должна осуществляться только простым карандашом – окончательное решение, принять или не принять подсказку одноклассника, остаётся за учеником-автором.

Оценивать сочинения (если это делать) правильнее двумя отметками: а) за содержание и речь; б) за грамотность. Оставленные «окошки» – достоинство работы, а не недостаток. Ошибки на неизученные правила, как и принято, не должны влиять на отметку, но стоит напомнить, что «стыдно, неудобно на родном языке писать с ошибками», тем более когда знаешь, как от них уйти.

Все описанные приёмы работы будут рекомендоваться и в дальнейшем, при обучении написанию сочинений.

Несколько минут на этом уроке может быть выделено на обобщение с использованием задания 273. Задание 274 – для домашнего обдумывания. Оно является переходом к следующему разделу курса.

Свидетельством усвоения материала, понимания существа обсуждаемых проблем будет та позиция в споре, которую займут ребята. Если они скажут, что человеку в его речи нужны и слова, и предложения, и тексты, то будут правы, так как у каждой из этих единиц языка своя «важная работа». Но если при этом выделят слово как «главного работника», поскольку без слов не бывает ни предложений, ни текстов, то покажут хороший уровень своего лингвистического развития.

Размышляем о словах

Этот раздел, который не завершается во второй четверти, а захватывает ещё несколько уроков третьей, готовит второклассников к освоению способов решения орфографических задач – изучению основных орфографических правил.

Хорошо известно, что правило о безударных гласных и «сомнительных» согласных в корне основано на инструкции: найди проверочное слово, а для этого измени слово или подбери однокоренное так, чтобы... Если мы хотим, чтобы ребёнок осознанно выполнял эту инструкцию, мы должны обеспечить ему владение несколькими понятиями.

Первая их группа: родственные слова, корень слова, однокоренные слова. Сразу хочется предостеречь от ошибки, которая часто встречается в школьной практике.

Некоторые учителя находят различия в значении понятий «родственные» и «однокоренные» слова, что неверно. За ними скрывается одно и то же содержание. Просто второе слово – термин, а первое – его заменитель, необходимый для вычленения корня и толкования соответствующего понятия. Иначе говоря, выражение «родственные слова» используется лишь для того, чтобы ввести понятие «корень», затем оно уступает место общепринятому термину «однокоренные слова». Какоето время эти выражения, пока школьники осваивают их, могут сосуществовать.

Вторая группа понятий, необходимых для осознания способов выяснения орфограмм в корне, – это изменение слова и окончание.

Созданию такой грамматической понятийной базы, обеспечивающей осознанное умение решать орфографические задачи, и служит данный раздел. Кроме того, на этих уроках учащиеся в ходе наблюдений делают важное орфографическое «открытие»: они узнают о том, что корень в родственных словах пишется одинаково. Этот «секрет корней» ложится в основу последующей орфографической работы. Именно на понимании такой закономерности будет основываться правило подбора проверочных слов для орфограмм корня.

Таким образом, изучение раздела является важным этапом на пути освоения орфографии. При этом все формировавшиеся ранее орфографические умения, в частности умение писать с «окошками», не теряют своей значимости, они должны совершенствоваться.

Раздел рассчитан на 8 уроков в конце второй четверти (7 базовых и 1 резервный) и ещё 8 в начале третьей, где также 7 базовых и 1 резервный.

Предлагается следующее тематическое планирование уроков.

Тематика уроков	Кол-во часов
	всего	базовых	резервных
Разговор о значении слова («Что в слове главное?») Знакомство с понятиями «родственные слова», «корень слова» («Собираем родственников») Общее знакомство с понятием «окончание» («Скоро Новый год!») III четверть Продолжаем размышлять о словах Вспомним и узнаем новое Изменение названий предметов по числам и «командам вопросов» («Наблюдаем за изменениями слов») Повторение освоенных способов выбора букв в словах; постановка новой учебной задачи («Чему учиться дальше?»)	1 4 3 4 3 1	1 3 3 3 3 1	1 1
	16	14	2

Приступая к изучению раздела, полезно поинтересоваться, как дети понимают значение слова размышляем, связывают ли его со словом мысль. Разговор о значении этого слова явится своеобразной подготовкой к обсуждению вопроса, вынесенного в название урока 1: «Что в слове главное?».

Добиваться ответа на этот вопрос, если он сразу не возникнет, не нужно – ученики без особых усилий дадут его на этапе обобщения: скажут, что главное в слове – его значение. Этот тезис должен быть хорошо осознан ребятами, так как он будет положен в основу всей последующей грамматической и орфографической работы. Материалы урока и ведут школьников к этому выводу.

Заметим, что делаемый вывод имеет принципиальное значение для общего лингвистического развития детей. С 1-го класса школьники приучаются к мысли: нельзя использовать слово, нельзя работать со словом, если ты не до конца понимаешь его значение. На данном уроке эта установка получает своё объяснение и должна быть хорошо понята каждым ребёнком. Только тогда учащиеся на следующем уроке осознают, почему именно корень считается главной частью слова. В дальнейшем же, при освоении способов подбора проверочных слов для орфограмм корня, на основе вывода, делаемого на этом уроке, второклассникам предстоит хорошо осмыслить и принять для практического применения способ, который мы считаем ведущим: чтобы найти проверочное слово, прежде всего объясни значение слова с помощью однокоренного.

Таким образом, как видим, ответ на вопрос, вынесенный в тему урока, очень важен для последующего обучения.

Думается, что ход работы на уроке ясен, поэтому дадим лишь несколько частных советов.

В задании 275 (с его помощью ставится учебная задача) аналогом приведённого «ненастоящего» предложения может быть любое предложение такой же структуры (например: … Катя нашла шесть грибов). Выполняя задание 276, посоветуйте для записи выбрать одно из предложений. Тогда дополнительно можете попросить на слух записать⁴ ещё одно предложение: В каникулы у бабушки Груши будет жить мой брат Василёк. По ходу работы полезно сделать промежуточный вывод: написание слов зависит от их значения. Вывод расширится после выполнения задания 277: от значения иногда зависит и произношение слова, в частности ударение. Советуем сразу же сделать обобщение (задание 279), а потом, если позволит время, вернуться к пропущенному заданию 278 (оно может быть выполнено устно). Для домашней работы предназначено задание 280 (после предварительного обсуждения в классе).

Тема «Собираем родственников» (3 базовых урока) по сути своей грамматическая, но формируемые в ней понятия принципиально важны для обучения орфографии.

Понятие «родственные слова» не новое для учащихся. Наблюдения за семьями слов, за общностью их значения, за тем, что их можно объяснить с помощью одного и того же слова, «кусочек» которого остаётся в них «жить», – всё это содержание работы ещё в период обучения грамоте. Задача данных уроков – формирование соответствующего понятия, а значит, уточнение его опознавательных признаков и введение понятия «корень слова». Осмысление понятий происходит на основе разграничения родственных слов и слов тех же семантических групп, а затем синонимов и слов с омонимичными корнями, т. е. с тем же звуко-буквенным составом, но другим значением. Ход работы полностью представлен в учебнике. На тему рекомендуем выделить резервный урок и вынести на него те задания (или их части), которые Вы не успеете выполнить на основных уроках.

В центре внимания на уроке 1, во-первых, уточнение опознавательных признаков родственных слов и отработка действия по их выявлению (задание 282), а во-вторых, знакомство со способом нахождения в слове корня. Правда, этот способ не приведён в полном виде, а дан как «полуфабрикат» (перед заданием 285); сформулировать его следует самим ученикам. Содержание необходимых операций не меняется: 1) подобрать родственные слова; 2) выделить общую часть. Задание 281 помогает создать проблемную ситуацию и поставить учебную задачу.

Обращаем Ваше внимание на некоторые отличия от привычной трактовки, которые есть в определении родственных слов: традиционное «близки по смыслу» содержательно раскрыто – сказано о мотивированности значений всех родственных слов значением непроизводного слова (...можно объяснить с помощью одного и того же слова). Этот главный опознавательный признак не только вполне доступен младшим школьникам, но и явится их помощником: он должен помочь им избежать формального подхода к анализу слов, когда гористая и горевать признаются родственными. Второклассники, опираясь на этот признак, смогут сами объяснить, почему названные слова не «близки по смыслу» (потому что их нельзя объяснить с помощью одного и того же слова).

Приучить детей при квалификации слов как родственных или неродственных оперировать двумя признаками (второй формулируется традиционно: наличие общей части) – важнейшая задача обучения на этом этапе.

Вопрос в задании 281 предполагает свободные раздумья школьников, а примеры в рамке дают «пищу» для таких размышлений. Не нужно ждать от ребят ясных формулировок – этим вопросом, как и вопросом Антона, лишь создаётся проблемная ситуация, которая в следующем задании разрешается.

Упражнения в подборе родственных слов должны помочь ученикам накопить ещё и определённые знания о том, как следует действовать, чтобы найти слову его «родственников». Эти знания будут использованы при обучении подбору проверочных слов в третьей четверти. Во всех тренировочных заданиях (283, 285, 286) использованы так называемые «конфликтные слова» (ловушки). Их назначение в том, чтобы с первых шагов предупредить типичные ошибки, вызванные недостаточным усвоением комплекса признаков родственных слов^[27]. После введения понятия «корень» не торопитесь заменять выражение «родственные слова» термином «однокоренные» – второклассники это легко сделают сами, но в начале третьей четверти (при повторении изученного).

Задания 286, 287 – для домашней работы. Центральным на уроке 2 является вопрос о едином написании корней в родственных словах (о «секрете корней»). Обращаем внимание на то смещение акцентов, которое постепенно начинает происходить в орфографической работе.

На этапе становления орфографической зоркости при знакомстве с признаками орфограмм мы показывали учащимся, что часто бывает так: звук один, а буквы на его месте разные. (Для наблюдений брались совершенно разные слова или их формы.) Дети убеждались в том, что в определённых позициях звукам при письме доверять нельзя, правильно выбрать букву они ещё не умеют, поэтому, чтобы не допускать ошибок, лучше писать с «окошками».

Теперь наступил следующий этап обучения, и поэтому проводится сопоставление звучания и написания корней в родственных словах. Ученики открывают новый «секрет» (он сформулирован в задании 289): корни родственных слов пишутся одинаково. А это значит, что звуки в корнях родственных слов, как гласные, так и согласные, могут быть разными (в пределах чередующегося ряда), но буква на их месте одна и та же. (Случаи чередования г/ж, е/ё и т. п. специально оговариваются.) Такая смена содержания наблюдений и их следствий диктуется сменой задач обучения.

Важным результатом работы на уроке должно стать понимание того, что можно написать корни нескольких родственных слов, если точно знаешь, как пишется корень в одном из слов. Пока этот вывод распространяется преимущественно на слова с непроверяемыми написаниями, но он создаёт надёжную основу для последующего использования при определении букв корня проверочных слов.

Ещё одна особенность работы связана с организацией изучения состава слова. На данном этапе обучение лишь начинается, оно будет продолжено в четвёртой четверти. Там второклассники познакомятся со всеми морфемами, пока же они оперируют лишь понятиями «корень» и «окончание», но не замечать того, что в словах есть и «другие части», они не могут. Этим и объясняется сообщение, которое даётся перед заданием 291.

На дом предлагаем задания 292, 293 (первое – после частичного выполнения в классе).

В связи с заданием 293 напомним: ручку другого цвета ребёнок берёт после того, как слово уже написано с «окошками». Смена ручки во время письма недопустима: она создаёт суетливость, отвлекает от самого процесса записи слова.

На уроке 3 вся работа продолжается. Для неё предлагается подборка из трёх текстов на тему «Подготовка к Новому году» (или «Новогодняя ёлка»). Блок из нескольких заданий (294–298) полностью представлен в тетради-задачнике. При выполнении всех заданий грамматическая и орфографическая подготовка сочетается с речевой. Обращаем внимание лишь на то, что при проведении грамматической работы главным должен быть не столько результат (правильно найденные и выписанные слова), сколько ход рассуждений детей – он должен свидетельствовать о достаточном усвоении ими понятия «родственные слова». Ещё раз напоминаем: термин «однокоренные слова» не забыт, он будет введён в начале третьей четверти.

Новизна орфографической работы (по сравнению со всем предыдущим периодом обучения) состоит в том, что школьники приучаются к мысли: букву в одном из родственных слов можно узнать, пользуясь «секретом корней», так как во всех родственных словах корни пишутся одинаково.

Организовать работу с этими текстами можно по-разному. Выберите оптимальный для Вашего класса способ первичного чтения. Это может быть чтение про себя, вслух, отдельными учениками, цепочкой и т. п. Кроме того, советуем для экономии времени выполнение задания на поиск родственных слов (294) проводить по группам (распределив между группами отрывки), а потом сопоставить собранные «семьи», выяснить, что называют слова, на какие вопросы отвечают. Подскажите детям: выписывая слова, нужно сначала изменять их «по команде вопроса» что? (т. е. ставить в именительный падеж); можно выписывать их и так, как они употреблены, но тогда вместе со словами-помощниками (с предлогами).

Вопрос Антона после задания 294 очень важен, так как он повторяет житейскую логику многих ребят. «Помогая» же персонажу, они ещё раз выделяют лингвистические признаки обсуждаемого понятия и тем самым лучше понимают его сущность.

По заданию 295 пусть все ученики (если работа шла по группам) самостоятельно дополнят собранные семьи слов. Задания 296 и 297 рекомендуем выполнять коллективно. На них проводятся наблюдения за значениями слов, за тем, что родственные слова имеют в значении не только сходство (оно «прячется» в корне), но и различия, которые вносят в слово другие его части.

Заданием 297 организуется практическое знакомство с синонимами (на глаголах втащили и внесли), на уроках повторения в начале третьей четверти оно продолжится, будет введён термин.

Задания 298, 299 могут быть использованы для домашней работы с предварительной классной подготовкой, но лучше описание ёлочки (вторая часть задания 299) проводить в классе на следующем, резервном, уроке.

На таком уроке вы можете завершить выполнение и других заданий учебника, а также поработать над «словарными словами». Интересный способ работы – запись не слов, представленных в словаре учебника, а их «родственников». При этом можно разрешить в случае сомнения писать с «окошками», потом находить главное слово в словаре и уточнять (проверять) написание. Будет решаться несколько задач одновременно: 1) совершенствование умения пользоваться словарём; 2) закрепление «словарных слов»; 3) овладение «секретом корней»; 4) тренировка в письме с «окошками»... Если же Вы привлечёте школьников к подбору «родственников» или попросите к продиктованным Вами, например, названиям признаков подбирать названия предметов, эффективность задания станет ещё выше.

Вот возможная подборка слов: билетная (касса), деревенский (дом), заячий (хвостик), огуречный, помидорный (сок), сапожный (крем), сахарный (песок), конфетный (фантик)...

Последние 3 урока четверти объединены общим заголовком – «Скоро Новый год!».

Весь дидактический материал подчинён этой теме. Но уроки, особенно урок 1, включают и грамматическую работу. Так, здесь ведутся наблюдения за изменениями слов (задания 300, 301), вводится понятие «окончание», выявляется его функция (302). Наблюдения по заданию 303 возвращают второклассников к сущности понятия «орфограмма». Все эти задания предназначены для урока, а задание 304 – домашнее.

Выполняя с детьми задание 300, проследите, чтобы они записали поздравление С Новым годом!, оставив «окошки» на месте безударных гласных в окончаниях; завершение работы предполагает задание 303. В задании 301 в поздравлении мальчика-иностранца должны быть выделены неправильные окончания, в том числе пустой рамкой, и отсутствующее окончание в слове год.

На этом уроке делается лишь первый шаг на пути знакомства с изменением слов. Продолжится работа в третьей четверти.

Границы последних предновогодних уроков в учебнике не показаны. Предложенным материалом Вы можете распорядиться по своему усмотрению, использовав его (полностью или частично) для уроков 2, 3. Рекомендуем на уроке 2 использовать задания 306, 305, а на уроке 3 – задания 307, 308.

На этих уроках ребята работают над небольшим изложением (306) и сочиняют. Они пишут поздравления (305), воспоминания (307), рассказ о подготовке к встрече Нового года (308). Конечно, предполагается проведение предваряющих написание обсуждений. В них используются те советы, которые даны в памятках, связанных с созданием текста. Необходимо напоминание о важности «ухода» от ошибок и, соответственно, о письме с «окошками».

Изложение советуем проводить по уже знакомой Вам технологии. Покажем те части предложений, которые будут Вами написаны на доске вместо плана. Написание слова корзиночка проверьте по словарю, найдя родственное корзина (оно «словарное»).

              Очень весело ...              Но ещё радостнее ...

Каждый год ...    В корзиночку ...         И до чего потом ... В трудах мы …

Думается, что отметкой может быть оценено лишь изложение. Ко всем другим текстам, создаваемым детьми, советуем относиться как к письменному общению с Вами или другим адресатом.

Продолжаем размышлять о словах

Данный раздел продолжает работу, начатую в конце второй четверти. Эти уроки нужны для того, чтобы завершить подготовку к изучению основных орфографических правил, регулирующих написание корней слов.

Первая тема – «Вспомним и узнаем новое» – занимает 4 урока, один из которых для более полного повторения взят из числа резервных.

Урок 1 отводится прежде всего на устный обмен впечатлениями о прошедших каникулах и написание небольших воспоминаний (задание 309). Обратите внимание на формулировку задания: «Выбери один случай...» Важно, чтобы ученики не «отчитались» об отдыхе, а попытались создать словесные картинки. На это их нужно настроить (помогает и значок художника на полях).

Напомните ребятам о памятках «Текст» и «Редактор», о правильном их использовании. Обсуждению возможных вариантов основной мысли помогут приведённые в учебнике слова со значением оценки. Помогите учащимся решить, где в тексте будет место соответствующего предложения (видимо, в начале или в конце). Чтобы вывести школьников на точные заголовки, отражающие тему воспоминаний, в учебнике подсказаны их первые слова (в верхней строке рамки). Там же, в нижней строке, даны и начала текстов. Прежде чем их использовать, поинтересуйтесь, подойдут ли они для первого предложения. Вспомните и о том, что означает цифра 4 около слова напиши⁴.

Последним напутствием второклассникам может быть такое: «Представьте себе картину, которую хотите нарисовать, как бы вернитесь в тот момент, который рисуете, и... пишите».

Домашними будут два задания: 310 и 311. Для выполнения первого из них, т. е. для повторения, и выделите урок из числа резервных. На нём же поговорите о написанных воспоминаниях, коллективно поработайте над их совершенствованием и начните работу с материалами, предназначенными для урока 3.

На уроке 3 (урок 2 – из числа резервных) в центре внимания по-прежнему родственные слова, но на нём вводится термин «однокоренные слова», выявляется их отличие от изменений одного и того же слова. (Термином «формы слова» не пользуемся сознательно, считая его, вслед за В. В. Репкиным, пока ещё непонятным детям; он будет введён в употребление в 3-м классе.)

Начать урок советуем с беседы по вопросам задания 310, а потом обсудить выполнение задания 311. Возможные заголовки стихотворения: Горе-рыболов, Вот так рыболов! и т. п.

Работа с тем же текстом продолжается по заданию 312, которое переносит акцент на изменения слов.

Обязательно уточните с детьми, в чём состоит изменение слова. Содержательно понятие о нулевом окончании будет дано позже, а пока важно, чтобы ребята осознали сам факт возможности в словах таких окончаний-«невидимок».

Стихотворение Ю. Мориц (задание 313) называется «Слониха, слонёнок и слон». Наблюдение за этими словами и выводит на обсуждение термина «однокоренные слова». Считаем, что второклассники могут сами догадаться о происхождении названия. Соответствующий вопрос и задан в задании 313. Информация же (сообщение в рамке) даётся в задании 314.

Раскрыв «тайну» термина «однокоренные слова», поддержите предложение авторов постепенно переходить на использование «научного слова».

Устное выполнение первой части задания 315 необходимо сопровождать комментариями учеников. Советуем привлечь внимание к слову огонёк, которое повторяется два раза, чтобы уточнить, почему это и не однокоренные слова, и не изменения одного слова. Может быть, потребуется вспомнить признаки того и другого. (Эти слова не отличаются ни одной своей частью, ни значением.) Списывание – задание дополнительное, можно ограничиться работой в задачнике.

Обращаем Ваше внимание на то, что наблюдения, предусмотренные на уроке, очень важны для формирования у второклассников не только различных предметных умений, но и универсальных учебных действий, в частности познавательных: анализировать, сравнивать, делать выводы, умозаключения, классифицировать, группировать. На следующем уроке развивающая направленность работы будет ещё более выраженна.

На дом рекомендуется задание 316, но выбор более удачных слов хорошо бы предварительно обсудить (лучше не медведи, а медвежата, не звери, а зверята).

На уроке 4 закрепление признаков однокоренных слов продолжается на фоне их сопоставления, во-первых, со словами с омонимичными корнями (имеющими тот же звукобуквенный состав, но другое значение, как в задании 317), а во-вторых, с синонимами (задания 318–322). Смысл этой работы в том, чтобы заложить основы не формального, а осознанного подхода младших школьников к анализу слов. Для усиления такого подхода в задании 318 используется повторение одной формы одного и того же слова (морковку). Детей можно спросить: «Выделена буква в изменениях одного и того же слова, в однокоренных словах или просто в одном слове, повторённом два раза?»

Знакомство с синонимами не самоцель, оно должно прежде всего способствовать лучшему формированию понятия «однокоренные слова», поэтому и вводится именно на этих уроках. Однако умение оперировать синонимами важно и для речевого развития учеников. Поэтому в ходе работы второклассники должны не столько запомнить, что такое синонимы, сколько понять их признаки, назначение в языке и возможности использования в речи.

Для домашней работы – задания 323, 324. Второе из них  – это подготовка к обобщению, которое может быть сделано в начале следующего урока.

Если позволит время, дополнительно на уроке выполните задание на слух: предложите учащимся записать только однокоренные слова, например, из такой группы: чайник, нечаянно, чай, чайка, чайная. Затем попросите их выделить корень и подчеркнуть то слово, которое помогает объяснить значение всех других.

Главная задача темы «Наблюдаем за изменениями слов» (3 урока) – помочь ребятам накопить некоторый опыт осознанного изменения слов разных частей речи, а для этого приобрести знания о возможных способах их изменения. На уроке 1 происходит знакомство с изменением названий предметов по числам, на уроке 2 – по падежам (без термина), на уроке 3 – с различными изменениями слов, называющих действия и признаки предметов. Обращаем внимание: это ещё не изучение морфологии, а пропедевтическая грамматическая работа, готовящая учеников к освоению наиболее частотных способов проверки корневых орфограмм слабых позиций (безударных гласных и парных по глухости-звонкости согласных). К концу этих уроков дети должны узнать и понять: в речи слова «помогают друг другу» выражать наши мысли; для этого они «умеют» изменяться, во-первых, по числам, а во-вторых, «по командам» тех вопросов, которые в предложении к ним можно поставить.

Разграничение понятий «однокоренные слова» и «изменение слова» пока даётся на уровне общего знакомства. Более детальная работа будет проводиться в четвёртой четверти и в 3-м классе. Повторяем: на этом этапе грамматическая работа подчиняется предстоящему изучению способов проверки орфограмм корня. При этом вся работа носит выраженный развивающий характер.

Для урока 1 предназначаются задания 325–328. Задание 329 – домашнее.

Уточнив в начале урока, как ребята продолжили предложение о своих новых знаниях (домашнее задание 324), попросите прочитать название следующей темы и сказать, чем предстоит заниматься. (Наблюдать за изменениями слов.)

После исправления текста в задании 325 (имеется в виду изменение последовательности предложений) можно поступить по-разному: а) списать весь текст; б) записать только последнее предложение и развить мысль, добавив (после коллективного обсуждения) ещё одно-два. В первом случае необходимо отметить все имеющиеся орфограммы, а во втором – ещё и писать с «окошками» по памятке 4.

Знания, приобретаемые учащимися в ходе дальнейшей работы, не для выучивания, а для общего знакомства, постепенного освоения и в целом осознания тех средств языка, которые давно находятся в их распоряжении.

Так, при знакомстве с множественным числом (задание 327) проводится следующее наблюдение. Чтобы сказать, что предмет не один, нам достаточно назвать слово во множественном числе. Но если мы хотим указать точное количество предметов, мы используем специальные слова-названия с таким значением. Можно и обобщить: это ещё один секрет нашего языка, которым каждый человек пользуется, сам того не замечая.

Соответствующие наблюдения можно продолжить, предложив, например, сказать слова стена, окно во множественном числе, а потом назвать ещё и точное количество стен, окон в классе (окна – 3 окна).

Задание 328 – грамматическое; оно предполагает группировку слов с предварительным выявлением признака, который будет положен в основу группировки (число). Но при этом главное наблюдение и главный вывод – орфографические: изменили слово по числам – и орфограмма в корне исчезла, место стало «безопасным», потому что безударный гласный звук заменился ударным.

Аналогичные наблюдения должны быть выполнены учениками и дома. Для этого предназначено задание 329.

Дополнительно может быть дано и такое задание: посмотреть вокруг себя (в комнате, за окно) и подобрать несколько слов, называющих предметы; записать⁴ (по памятке 4) каждое из них 2 раза – в единственном числе и во множественном; если есть предметы, которых несколько, дописать ещё пару слов с указанием их точного количества.

На уроке 2 по заданиям 330, 331 организуется наблюдение за изменениями слов «по командам вопросов». Второклассники с Вашей помощью учатся задавать вопросы от слова к слову.

Один из приёмов, помогающих детям «заметить» изменения слов, это восстановление испорченного текста (задание 332).

Направлять действия школьников можно примерно такими вопросами:

– Почему предложения стали непонятными? Что с ними произошло? Как их поправить? Давайте попробуем. Для этого будем от слова к слову ставить вопросы и по их «командам» правильно изменять слова.

Конечно, пока слово, от которого нужно поставить вопрос, называете Вы, ребята лишь «соучаствуют» в этом процессе, действуя на интуитивном уровне. Так же нужно «вести» за собой учеников и при выполнении задания 330.

Для закрепления умения изменять слова по числам и «командам вопросов», для лучшего уяснения необходимости таких изменений в речи, если позволит время, можно выполнить ещё одно задание на восстановление испорченного текста.

Запишите на доске короткое стихотворение, сочинённое девочкой, в таком виде (с «опечатками»):

На крыльцо сидят кот,

Распушив свои хвост…

Д. Бойко

Возможные вопросы: «Правильно ли напечатано стихотворение, которое сочинила одна девочка? Объясните, в чём ошибки». (Важно, чтобы учащиеся не только исправили их, но и сказали о необходимости изменить слово крыльцо «по команде вопросов» где? на чём?, а в других словах – заменить единственное число множественным.) После исправления Вы предлагаете записать два рифмующихся слова, помня о «секрете корней».

Для обобщения на уроке предназначено задание 333, а для домашней работы – 334.

На уроке 3 завершаются специальные наблюдения за изменениями слов, готовящие к изучению орфографической темы. Одновременно повторяются некоторые сведения по орфографии, известные способы решения орфографических задач, т. е. орфографические правила. Важным для последующих уроков орфографическим действием остаётся наблюдение: при изменении слов в их корнях орфограммы могут становиться безопасными местами (и наоборот). Это наблюдение через несколько уроков ляжет в основу действия по подбору проверочных слов.

По заданию 335 учащиеся должны сделать такие записи: страна какая? – белая; улицы какие? – белые...

Задание 336 обеспечивает первоначальную тренировку в соотнесении глаголов с вопросами-командами. Кроме того, «секрет корней», который преимущественно использовался применительно к названиям предметов, здесь переносится на названия действий. Всё это – подготовка к предстоящей теме.

Лексические знания детей на этом уроке расширяются за счёт знакомства с антонимами (337, 338). Понятие вводится лишь для завершения ряда синонимы – антонимы.

Для работы дома после этого урока предлагается задание 339. Оно вновь предполагает списывание по памятке 4, с «окошками» на месте пока не освоенных орфограмм. Задание можно подать как конкурс зорких: кто сумеет заметить все орфограммы текста? Посоветуйте ребятам после выполнения работы посчитать и указать количество «окошек» и количество подчёркнутых орфограмм. Вопрос о том, с какими опасностями письма они умеют справляться, а с какими ещё нет, важен для дальнейшей работы. Его желательно обсудить на следующем уроке.

При проверке домашнего задания нужно, чтобы школьники установили: они пока не умеют решать именно главные орфографические задачи, которых больше всего и которые часто находятся в корнях слов. Это орфограммы как гласных звуков (на месте безударных гласных), так и согласных (на месте парных по глухости-звонкости на конце слова и перед согласными). Но при этом необходимо уточнить, что в некоторых случаях, в отдельных словах, ребята могут решать такие задачи – им помогает знание способа подстановки указательных слов, а также «секрета» написания корней во всех родственных словах.

К «окошкам», сделанным учениками, советуем обязательно вернуться после освоения способов проверки (через несколько уроков), чтобы второклассники убедились в «приросте» своих орфографических умений. Рекомендуем им сказать об этом.

Следующий урок направлен на то, чтобы не только продолжить тренировочную работу, но и поставить новую учебную задачу, поэтому он так и назван – «Чему учиться дальше?». В задании 344 на этот вопрос предлагается ответить. Предыдущие задания готовят к ответу.

Задания 340–342 ориентированы на тренировку в использовании уже известного детям «секрета корней». Работа ведётся преимущественно на «словарных словах». Прежде всего с помощью словаря выясняются (или проверяются) буквы в довольно большой группе слов (340). Вы можете помочь ребятам, в некоторых случаях объясняя происхождение слов (например: пирог – от слова пир; кисель – от слова кислый; медведь – от слов мёд ведает). В дальнейшем такие сведения будут включаться обязательно, пока же они факультативны.

Важный шаг в работе – уточнение «секрета корней». В задании 341 привлекается внимание к тому, что раньше (с. 11) говорилось только об однокоренных словах, теперь же – и об изменениях слов.

Применение «секрета корней» предполагает примерно такое рассуждение: слово образовалось от … (можно объяснить с помощью слова ... ; оно родственное слову …), а я знаю (помню), что это слово пишется ... , значит, и в этом слове на месте «окошка» нужно писать ... Понятно, что ходом рассуждения учащихся пока необходимо руководить, а отточенных формулировок специально не добиваться. Описанная работа важна для того, чтобы второклассники хорошо поняли, что по одному слову можно узнавать написание другого слова из его «семьи».

Таким образом, первая задача итогового урока – обучение решению орфографических задач на основе знания о единообразном написании корней в родственных словах и формах одного слова. Попутно повторяется правописание разделительных знаков, в частности мягкого, способ выяснения окончаний начальной формы имён существительных путём подстановки местоимения.

Вторая задача урока связана с введением в употребление понятия «правило». Основой Вашего сообщения может быть задание 343. До детей необходимо донести мысль: учёные придумали, как можно решать орфографические задачи, чтобы узнать написание слова. Нужно выполнить со словом определённые правильные действия. Порядок этих правильных действий и называют правилом. Пока мы помогаем школьникам лишь в общем виде понять значение этого слова, дальнейшее его осмысление произойдёт чуть позже, на этапе освоения полного способа действия при решении орфографических задач в корне слова (см. с. 62 учебника).

В завершение этой части работы (задание 344) предполагается получить от учеников осознанный ответ на вопрос, вынесенный в название главы. Он может быть примерно таким: нужно учиться правильно действовать со словами, чтобы выбирать буквы на месте главных опасностей письма. Скажите детям, что очень скоро они узнают специальное правило.

Третья задача урока – мотивационная. Предложите ребятам приготовить для себя будущую проверочную работу: в столбик записать слова, делая «окошки» на месте орфограмм в корнях слов. (Потом во второй столбик будут записываться проверочные слова, а в третий – слова полностью, с решёнными орфографическими задачами.) После записи помогите учащимся убедиться в том, что они сегодня ещё не могут точно выбрать нужную букву и доказать свой выбор. Советуем, окончив работу, собрать детские листочки и оставить их у себя на хранение до нужного момента.

Слова для такой проверочной работы должны быть трудными, чтобы дети на самом деле пока не могли обоснованно решить имеющиеся в них орфографические задачи.

Однако важно, чтобы второклассники не писали слова наугад. Назовите диктант «Без ошибок» и напомните известный способ, которым школьники для этого владеют, писать с «окошками».

Приводим подборку слов, из которой рекомендуем выбрать около 10 с учётом уровня подготовки учеников Вашего класса. Выбирая или добавляя слова, сохраняйте разновидности орфограмм: безударные гласные и парные по глухостизвонкости согласные на конце и в середине слова, в названиях предметов, признаков, действий.

Слова для записи слов с «окошками»: круг, град, парус, пляж, шарф, рукав, утюг, ведро, ряды, пятно, весна, гнездо, свисток, смельчак, крольчата, больница, будка, дудка, клюшка, пряжка, плюшка, маска, указка, соринка, вершина, сладкий, жидкий, меткий, унёс, увёз, начала, взяла, светить, хвалили...

Предлагаемое задание носит не только мотивационный характер. Оно одновременно даёт возможность выявить, во-первых, состояние орфографической зоркости учащихся на данный момент, а во-вторых, умение второклассников писать с пропуском орфограмм, что важно для последующей работы. С точки зрения универсальных учебных действий задание позволяет выявить наличие у учеников важнейшего из регулятивных умений – способности адекватно оценить свои знания.

Давая домашнее задание (345), скажите ребятам, что и к этому тексту они скоро вернутся и, наверное, тогда смогут решить оставленные орфографические задачи.

Учимся решать главные орфографические задачи в корне слова

Весь предыдущий этап орфографической работы, на котором школьники учились обнаруживать орфограммы, т. е. ставить перед собой орфографические задачи, готовил к обучению осознанному решению задач, пока в корне слова.

Развитая орфографическая зоркость, овладение приёмом письма с пропуском орфограмм должны были обеспечить ученикам, во-первых, внутреннюю потребность в знакомстве со способами решения возникающих орфографических проблем, а во-вторых, практическую готовность начать пользоваться приобретёнными знаниями не только при выполнении специальных упражнений, но и в свободном письме. По предлагаемой логике обучения орфографические правила должны быть не навязаны детям, а востребованы ими, что возможно благодаря использованию письма с «окошками». В силу своей искусственности, отличия от «нормального» письма взрослых оно становится тем побудительным мотивом, который знакомство с правилами делает нужным второклассникам. Освоение орфографических правил, связанных с написанием корней, и обеспечит данный раздел.

Изучение правил о корневых безударных гласных и парных по глухости-звонкости согласных в нашем учебнике отличается от традиционного. Существенных отличий три.

1.     Правила о безударных гласных и парных по глухостизвонкости согласных рассматриваются не отдельно, а вместе – отрабатывается единый подход к решению соответствующих орфографических задач: букву на месте звука в слабой позиции узнавай по сильной. Для ребят, поскольку понятия «сильная и слабая позиции» не вводились, этот подход может быть обозначен так: о написании «опасного места» узнавай по «безопасному». Так у школьников формируется ориентировка на выполнение общего способа действия.

2.     Однако учащимся не только даётся общая установка на подбор проверочного слова и её традиционная расшифровка (для этого измени слово или подбери родственное), но и показываются конкретные способы поиска нужных проверок для слов разных частей речи.

Более десяти уроков отводится специально на отработку наиболее удобных приёмов подбора проверочных слов. Предлагаемый перечень таких приёмов составлен на основе установленной лингвистами частотности различных способов решения орфографических задач в корне. (См.: Кузьмина С. М. Теория русской орфографии. М.: Наука, 1981.) Постепенно второклассники привыкают к мысли о том, что общий способ выполняемого ими орфографического действия один, но конкретный вариант его осуществления надо выбирать.

3.     Из способов подбора проверочных слов в учебнике особо выделен один – объясни значение слова с помощью однокоренного. Значимость этого приёма проверки подсказана детскими ошибками.

Анализ письменных работ младших школьников показал: многих ошибок могло бы не быть, если бы ученики приучились задумываться над значениями слов. Чтобы написать сИлач, а не сЕлач, достаточно было лишь понять, что речь идёт о сильном человеке; чтобы написать крАснеет, а не крОснеет, достаточно было осознать, что говорится о чём-то красном и т. п. Пристальное внимание к значению слов, вынесение установки «объясни значение» на первое место среди способов решения орфографических задач – это то новое, что есть в данном учебнике.

В рамках этого раздела происходит формирование не только необходимых для грамотного письма предметных умений, но и продолжается становление всего комплекса универсальных учебных действий. Так, обучение второклассников определённым способам подбора проверочных слов – это формирование у них регулятивных учебных действий. От школьников требуется не выучить правило (…нужно подобрать проверочное слово…), а научиться самостоятельно выполнять ту последовательность действий, которая приведёт к решению орфографической задачи. При этом ученик постепенно привыкает к мысли о возможности выбора способа решения задачи, он учится переносить приобретённые умения в новые условия, продолжает учиться осуществлять самоконтроль как в процессе письма, так и после его завершения.

Важно, что способы действия, позволяющие узнать правильную букву, чаще всего не предлагаются в готовом виде, а «открываются» самими учениками. Иногда новые знания рождаются по аналогии с имеющимися, иногда информация «считывается» с модели-подсказки, иногда приобретается путём наблюдения за словами, их сопоставления и выявления определённой закономерности, иногда новую информацию нужно «вычерпать» из сообщения в учебнике и т. д. Таким образом, организованная учебником работа над орфографическими умениями школьников позволяет формировать у них и различные виды познавательных УУД, в том числе способствует становлению умения анализировать, сравнивать, обобщать, делать умозаключения, понимать информацию, представленную в модельном виде, переводить её в словесную форму, работать с учебным текстом и т. д. Нельзя не заметить, что постепенное накопление способов решения орфографических задач во многом носит характер коллективной поисковой, учебно-исследовательской деятельности.

Как и при изучении всех других разделов, здесь будет продолжено развитие коммуникативных умений учащихся. В связи с этими умениями ещё раз подчеркнём необходимость при выборе буквы уделять внимание значению слова: «объясни значение слова с помощью однокоренного» – это первое действие проверки, которое должен приучиться выполнять ученик. Появление такой привычки важно не только для обучения грамотному письму, но и в целом для воспитания культуры пользования словом. Формированию коммуникативных УУД будут способствовать любые построения учащимися своих орфографических объяснений, рассуждений, выражение ими собственной точки зрения, выслушивание других мнений, коллективный (групповой) поиск решения той или иной задачи. Воспитанием ответственного отношения к качеству своей письменной речи, в частности заботы о её правильности, обеспечивается личностное развитие второклассников.

Таким образом, данный раздел значим для достижения всего комплекса задач обучения русскому языку.

Изучение раздела охватывает почти всю третью четверть:

45 часов, из которых 33 базовых и 12 резервных^[28].

Тематическое планирование раздела

Тематика уроков	Кол-во часов
	всего	базовых	резервных
Обучение подбору проверочных слов для корня Знакомство с понятиями «проверочные» и «проверяемые» слова («Слова-подсказки – какие они?») Способы подбора проверочных слов для названий предметов Объяснение значения слова как способ проверки («От значения слова – к правильной букве») Способы подбора проверочных слов для названий действий Способы подбора проверочных слов для названий признаков предметов Значение слова и его написание («Снова о значении слова») Повторение опознавательных признаков проверочных слов для орфограмм корня; систематизация способов их подбора («Уточняем, как решать орфографические задачи в корне слова») Обобщение изученного по орфографии («Обобщаем и стараемся писать без ошибок»)	21 1 4 1 3 2 1 4 5	16 1 3 1 2 1 1 3 4	5 1 1 1 1 1
Правописание букв на месте непроизносимых согласных звуков; непроверяемые написания Буквы на месте непроизносимых согласных («Буква на месте звука, которого нет») Знакомство с понятием «непроверяемые написания»: обучение пользованию орфографическим словарём («Когда командует словарь») Правописание удвоенных согласных («Звук один, а букв – две») Повторение и обобщение изученного по орфографии. Проверочные работы («Подведём итоги») Применение орфографических умений в свободном письме («Сочиняем, пересказываем, рассказываем»)	8 4 1 3 7 9	6 3 1 2 4 7	2 1 1 3 2
	45	33	12

Как видно из представленного планирования, в рамках раздела предполагается работа над безударными гласными в корне слова, проверяемыми и непроверяемыми ударением, над парными по глухости-звонкости согласными, над удвоенными и непроизносимыми согласными. После орфографических тем следует блок речевых уроков, где тренировка в решении различных орфографических задач сочетается с формированием умения строить предложения и тексты, с повторением особенностей известных жанров письменной речи, созданием этюдов о конце зимы и начале весны.

После общей характеристики раздела дадим комментарии к отдельным урокам. Сразу оговорим: если предлагаемое деление материала учебника на порции-уроки Вас не будет устраивать, перемещайте материал, самостоятельно планируя резервные часы. Но при всех изменениях помните о задачах каждого этапа.

Цель темы «Слова-подсказки – какие они?» (1 урок) – вскрыть сущность понятия «проверочное слово» и познакомить с общими способами поиска таких слов для корневых безударных гласных и парных по глухости-звонкости согласных в словах-названиях.

Ход работы полностью представлен в учебнике, но не загружайте учеников чтением заданий, делайте это сами. Выводы же, обобщения, наоборот, пусть читают учащиеся. В ряде случаев при выведении новых сведений рекомендуем выносить материал учебника или задачника на доску – так легче организовать коллективную работу: дети будут выполнять нужные действия в задачнике одновременно с Вами.

Например, так правильно поступить с заданием 347. Называя орфограммы, школьники должны сказать, что в первой рамке – слова с орфограммами безударных гласных, а во второй – парных по глухости-звонкости согласных. Анализируя выделенные буквы в словах звон и зубы, зубной, второклассники вспоминают о «безопасных» местах для гласных и согласных. На имеющихся у ребят знаниях и основываются их первые выводы: в словах-подсказках для безударных гласных в корне гласный звук должен быть ударным; для парных согласных нужный звук должен стоять перед гласным или непарным звонким и звуками [в], [в’]. Чтобы упростить формулировку, можно перейти на называние букв: буква парного по глухости-звонкости согласного должна стоять перед буквами гласных, а также перед р, л, м, н, й и в.

Не старайтесь добиваться отточенных формулировок, достаточно, чтобы учащиеся пока осознали выводы в самом общем виде. Это подготовит их к сообщению в задании 348. Его советуем читать вслух при одновременном зрительном восприятии материала и хоровом проговаривании выделенных слов. Понятно, что появление похожих по звучанию, но разных по значению терминов (проверочные и проверяемые слова) вызовет у учеников определённые трудности. Их преодоление потребует времени, осваивать термины нужно не путём заучивания, а путём регулярного употребления, чему и способствуют все ближайшие задания. Для выведения и лучшего усвоения названных понятий используйте и соответствующую таблицу из комплекта наглядных пособий^[29].

Подсказку того, как следует графически показывать «помощь» проверочных слов (задание 349), важно сделать понятной школьникам. (Знак корня указывает на место орфограммы в слове, ударение – на тип орфограммы, одной чёрточкой подчёркивается объясняемая буква, а двумя – те, которые в проверочном слове подсказывают решение задачи.) Сразу прокомментируем сказанное о возможности не выделять корень. Это разрешение распространяется на слова разных частей речи, но особенно оно важно для глаголов, где границу корня чаще всего учащиеся начальных классов найти не могут. Они будут решать орфографические задачи как корневые, не отмечая сам корень.

Все тренировочные упражнения направлены на решение двух задач: 1) на обучение разграничению проверяемых и проверочных слов, т. е. на освоение понятий; 2) на овладение общим способом решения орфографических задач в корне – подобрать проверочное слово.

Выполняя задания 350, 351, 353, советуем после выявления проверочных слов чётко направлять действия детей примерно такими вопросами:

–       В каких строках вам предстоит выбирать буквы гласных, а в каких – согласных? Как будете действовать?

–       Выпишите в каждой строке сначала все слова, которые могут быть проверочными, а потом с их помощью решите орфографические задачи и припишите проверяемые. Объясняйте выбор букв.

–       Понаблюдайте: среди проверочных слов были «родствен-ники» проверяемых? Назовите их. А были изменения проверяемых слов? Приведите примеры.

–       Догадайтесь (расскажите), как нужно поступать при по-иске проверочных слов.

Такой работой Ваши ученики будут подготовлены к обобщению (или к его подтверждению) в задании 352.

Задания 353, 354 рекомендуем на дом. Ещё раз напомните школьникам о том, как самостоятельно работать над упражнениями: во-первых, последовательно выполнять каждую часть задания, отмеченную квадратиком, двигаться шаг за шагом; во-вторых, точно следовать всем советам авторов, пользоваться их подсказками. Заметим, что важным итогом 2-го класса должно стать зарождение умения работать с учебной книгой, выполнять учебные инструкции. Это одно из универсальных учебных действий, формируемых именно во 2-м классе.

Обращаем Ваше внимание на то, как в учебнике трактуется понятие «семья слов», которое встречается в ряде заданий. Её составляют не только сами родственные слова, но и все их изменения, формы. Словарное гнездо действительно образуется из однокоренных слов, но изменения каждого из них не существуют отдельно, они, как в большую матрёшку, «вкладываются» в слово, а следовательно, вместе с ним составляют его семью.

Большая группа уроков объединена общим заголовком, сформулированным в виде вопроса «Как искать проверочные слова для корня?». Поиск и получение ответа на вопрос, а также освоение соответствующих операций – цель этих уроков.

На первых трёх уроках (возможен и ещё один резервный) выявляются и осваиваются способы проверки корневых орфограмм в именах существительных. Ход работы полностью отражён в учебнике – в части «Подбираем проверочные слова для названий предметов».

Логика действий везде примерно одинакова: от организованных наблюдений – к коллективным выводам – к обобщению с помощью учебника – и к последующему использованию полученных знаний.

Считаем необходимой такую форму записи проверочных и проверяемых слов, которая поможет учащимся лучше осознать последовательность операций: выявление орфограммы – поиск проверочного слова – решение задачи. С этой точки зрения приемлемы такие варианты записи:

а) в три столбика: слово с «окошком», проверочное слово, слово с решённой задачей и соответствующее графическое обозначение;

б) первые два столбика, без третьего, ответ вписывается

в «окошко» ручкой другого цвета;

в) устное формулирование задачи, а запись только проверочного слова и после него слова с решённой орфографической задачей.

Для данного этапа самым целесообразным является первый вариант. (Последний – для более позднего периода, а второй – промежуточный.)

На уроке 1 второклассникам предъявляется первый способ проверки слов, называющих предметы, – изменение по числам: постановка в единственное или множественное число (задания 355–358). В последнем из заданий с опорой на схему (модель) ученики коллективно формулируют этот способ.

Упражнение 359 – домашнее. Здесь и далее рекомендуем давать на дом и завершение заданий, выполнявшихся в классе. Дополнительно попросите среди слов найти два «словарных» с непроверяемыми безударными гласными. (Это арбуз и мороз). (Непроверяемым написаниям позже будут посвящены специальные уроки. Для разграничения проверяемых и непроверяемых написаний позднее будет введено подчёркивание последних тремя чёрточками. Если хотите, начинайте пользоваться им заблаговременно.)

На уроке 2 вводится второй способ изменения проверочного слова – по падежам (постановка косвенного падежа в именительный, для детей – изменение «по команде вопроса» кто? или что?) (задание 360), а потом (задания 363, 364) и способ подбора однокоренного слова («сделай маленьким, скажи ласково»). Вы, конечно, заметили, что информация в голубой рамке (364) даётся в незавершённом виде, с недосказанными словами. Их ученики договаривают сами (…узнать букву в корне слова, надо подобрать проверочное. Для этого…). Мы используем такой приём для активизации мыслительной деятельности детей, а также для развития их научной монологической речи. При необходимости объясняйте смысл приёма родителям, у которых такие «недоговорённости» в учебнике нередко вызывают недоумение.

При выполнении задания 361 обратите внимание на то, что одна из пропущенных букв находится не в корне, а после него (корабли). Скажите, что согласные на конце названий предметов можно проверять изменением числа, даже если они после корня. Включаем в рассмотрение такой случай, потому что школьникам подобные ситуации будут встречаться часто.

Важное задание 362, которое учит отличать проверочное слово от «непроверочного». Его выполнение следует сопровождать постановкой падежных вопросов. Необходимо уточнить, что общего, а что различного в настоящих проверочных словах и тех, которые были подобраны. (Слова отвечают на нужный вопрос, но стоят в единственном числе; проверочными же они будут только во множественном.)

На дом – завершение упражнений и задание 365.

Урок 3 можно начать с предложения проверить себя. Продиктуйте строки и попросите выписать с «окошками» все названия предметов:

Сосна, вода, дела, трава – Проверить надо все слова.

А. Ундзенкова, О. Сагирова

После решения орфографических задач и заполнения «окошек» спросите ребят, на какие две группы по способам проверки делятся слова. (Все проверяются изменением числа, но три – множественным, а два – единственным.)

Возможно такое же задание и на строках из уже знакомой сказки А. Пушкина. Способ решения задач нужно называть, а само решение показывать графически (с. 39).

И стоят в глазах царя Тридцать три богатыря.

Буквы в слове богатыря Вам придётся подсказать или обратиться к настоящему орфографическому словарю, а для уточнения значения – к толковому.

Важное напоминание: показывайте детям, что очень часто в проверочных словах есть свои орфограммы, поэтому и эти слова нужно писать с «окошками».

На уроке (задание 366) добавляется новый способ подбора проверочного слова – как и ранее, изменение проверяемого, но постановка его в форму родительного падежа (ло.ка – ложек). Этот приём особенно значим для орфограмм парных по глухости-звонкости согласных в середине слова. Предусмотрите в работе одно из распространённых нарушений нормы: в ряде слов ученики неправильно образуют форму, что ведёт к ошибкам: «крыЖек, клюЖек» и т. п. (правильно: крыШек, клюШек).

Задание 367 важно потому, что, во-первых, тренирует учащихся в использовании разных способов проверки, в том числе одного и того же слова, а во-вторых, подводит к выводу о возможной «взаимопомощи» слов. Но, кроме того, в нём предъявляются случаи, когда для успешного решения задачи нужно соединить два способа проверки. Так, выполнив необходимые действия в двух первых словах (на листе, под дождём), Вы можете предупредить учеников, что в следующих словах есть «ловушка». Пусть они постараются в неё не попасть. (Мало изменить слово «по команде вопроса», нужно изменить и число.)

Слова второго столбика интересны ещё одним: подбирая однокоренное слово, нужно «сделать» предмет не маленьким, а, наоборот, большим.

На этом же уроке (или на резервном) проводится обобщение (задание 370). Советуем разделить информацию: спросите сначала о том, сколько существует способов проверки корней (два), какие (изменить слово и подобрать однокоренное), а потом уточните, как можно изменить слово, как искать однокоренное. Такая беседа будет способствовать систематизации приобретённых знаний и их постепенному осмыслению.

В учебнике много тренировочных заданий. Выберите из них те, которые выполните на уроке, дадите на дом, вынесете на резервный урок. Работая над любым из них, не забывайте главное: закрепляется освоение способов подбора проверочных слов и умение воспользоваться одним из них (любым, который первым вспомнится и подойдёт). Но при этом овладеть учащиеся должны разными вариантами. Иногда считают, что детям трудно применять изучаемые правила, потому что у них маленький словарный запас. Думается, дело прежде всего в другом. Младшие школьники не умеют пользоваться словом, «манипулировать» им. Освоение способов подбора проверочных слов и помогает им накопить нужный опыт.

Задание 371^[30] должно выполняться под Вашим руководством. Помните, что оно даётся не просто для того, чтобы были найдены ошибки. Его цель – учить проверке написанного, поэтому обратите внимание на приведённую в задачнике памятку.

Контрольную работу (задание 372) рекомендуем готовить на листочках, чтобы использовать её по назначению на следующем уроке. Пусть и проверку второклассники осуществляют сами. Не советуем лишь практиковать взаимное выставление отметок (это, по нашему убеждению, должно быть функцией только учителя), ребята могут ставить учительское «см.» и свою фамилию. Значимость задания 373 в том, что оно тренирует ещё и в орфографической зоркости.

На резервном уроке, проводимом в рамках этой темы, наряду с упражнениями учебника полезна работа на слух.

Попросите из знакомых строк выписать с «окошками» (в столбик) все слова, называющие предметы, с орфограммами в корне, а потом решить поставленные задачи с помощью проверочных слов или по памяти. Слово чердак орфографически проговорите, но после записи с «окошком».

Весь чердак уже в огне. Бьются голуби в окне. На дворе в толпе ребят Дяде Стёпе говорят: Неужели вместе с домом Наши голуби сгорят?!

С. Михалков

Выполнив основное задание, используйте предоставляемую текстом возможность для повторения фонетики. Попросите детей ещё раз произнести рифмующиеся слова из двух первых строк (вместе с их помощниками) и назвать или условными значками записать звуки, которыми эти слова различаются ([г] и [к]).

Для тренировки в подборе проверочных слов и правильной записи продиктуйте названия времён года: зима, весна, осень. (Далеко не все второклассники смогут найти проверочные слова вешний и вёсны.) Напишите под диктовку (сначала с «окошками») и несколько названий птиц, например: дрозды, чижи, клесты... (последнее слово встретится в одном из диктантов). Запишите и слова когти, ногти, уж, ушко, бумажка, букашка, миска, сказка, ириска. Работая со словами типа уж, ёрш, дрозд, хвост, эпизодически просите называть последний звук, а потом букву. Это поможет закреплять в сознании ребят, во-первых, разграничение понятий «звук» и «буква», а во-вторых, понимание того, что звуки и буквы иногда совпадают, а иногда нет. Кроме того, стимулируйте подбор проверочных слов разными способами.

Для дополнительной тренировки не только по рассмотренной теме, но и по другим темам данного раздела, в том числе для самостоятельной работы учеников, используйте страницы 68–71 в задачнике 2, которые так и называются – «Потренируйся!».

Мысль, проводимая в теме «От значения слова – к правильной букве» (1 урок), должна стать основополагающей для всей дальнейшей орфографической работы. Мы действительно убеждены в том, что если у учащихся сформировать привычку задумываться над значением слова, которое употребляешь, то это повысит не только общую культуру их речи, но и грамотность. Начинающаяся на этих уроках работа должна постоянно продолжаться.

Весь материал для урока есть в учебнике. Задание на исправление ошибок (376) – для работы в классе под Вашим наблюдением. Снова акцент делается на способе действия, необходимом при проверке.

На дом возможны задания 377 (частично), 378.

Следующий рассматриваемый вопрос – «Как узнать буквы корня в названиях действий?» (2 урока). Желательно использование и резервного урока, который позволит более качественно провести закрепление. Между основными уроками материал распределяется так:

На уроке 1 повторяется способ «объясни значение слова с помощью однокоренного» (задание 379). Одновременно выясняются вопросы, на которые отвечают слова-подсказки. Далее способ расширяется и переносится в целом на однокоренные слова, отвечающие на вопрос что? (380). Попутно снова обращаем Ваше внимание на то, что корни выделяются лишь в простых случаях. На этом же уроке вводится и способ подбора проверочного слова путём изменения глаголов «по команде вопроса» что делает? или что сделает? Целенаправленного обучения разграничению вопросов пока нет, предусмотрено лишь первоначальное накопление опыта. Научите детей «озвучивать» подсказку: на месте вопроса с буквой с- в скобках нужно произносить два вопроса со словом или между ними (см. выше). Напоминаем: приучайте младших школьников к использованию «окошек» в проверочных словах – для глаголов это особенно важно.

Начать урок советуем с чтения вопроса, на который предстоит найти ответ. Осознание этого вопроса и будет постановкой учебной задачи, а ответ на вопрос в конце урока – обобщением и подведением итогов работы.

На дом – завершение начатых в классе упражнений и задание 384. Давая его, привлеките внимание к значку на полях и уточните, что он подсказывает (необходимость обращения к словарю).

На уроке 2 добавляются изменения глаголов «по командам вопросов» прошедшего и 1-го лица настоящего (будущего) времени (последний – для букв согласных). Заметим, что хорошо бы все вводимые вопросы-подсказки предъявлять в виде карточек и помещать их на стенд или доску. На каждом из этапов систематизации и обобщения они должны занимать своё место в общей таблице – на одном из предстоящих уроков учащиеся будут её составлять (см. с. 36 задачника). Такая сводная таблица, состоящая из основы и вставляемых в прорези карточек, входит в комплект наглядных пособий к учебнику.

Задания 385–392 предназначены как для данного урока, так и для резервного. Выскажем несколько советов.

1.     При подборе проверочных слов (задание 387) наряду с показанными в моделях могут быть использованы и формы прошедшего времени множественного числа, в которых есть суффикс -л- (влезли, вытекли); в одном из слов второго столбика при проверке формой 1-го лица появляется -ну- (промокну, но вытеку, а не «вытекну», как иногда предлагают ученики). Проведите эти наблюдения, заботясь о культуре речи школьников. Пока пользуйтесь названием «части слова после корня».

2.     При составлении таблички-подсказки способов проверки корней в названиях действий (задание 388) на оставленные пустые строки нужно вписать вопросы, «по команде» которых следует изменять слова. Эти вопросы «собираются» из рамок на предыдущих страницах.

3.     Советуем вести запись глаголов с коллективным комментированием (вслух или шёпотом) способа решения каждой орфографической задачи, так как именно способ действия и должен усваиваться.

Работа над правописанием глаголов, конечно, трудна: вопервых, у второклассников практически нет знаний об изменениях глаголов; во-вторых, у слов этой части речи значительно сложнее выделить корень; в-третьих, при записи проверочных слов часто возникают новые орфографические проблемы в суффиксах и окончаниях. Но, несмотря на эти трудности, работу над правописанием глаголов считаем обязательной, поскольку в речи детей, в том числе и письменной, они частотны. Преодоление названных трудностей обеспечивается: 1) чётким выделением вопросов, «по команде» которых можно найти проверочные слова; 2) на первых порах – указанием корня в значительной части глаголов и отсутствием в дальнейшем обязательного требования выделять корень во всех названиях действий; 3) постоянным напоминанием о необходимости «окошек» в проверочных словах.

На резервном уроке работу по учебнику хорошо бы дополнить устной тренировкой с помощью сигнальных карточек, а также записью слов и предложений на слух.

Дидактическим материалом могут служить и глаголы, встречавшиеся в упражнениях учебника в различных формах, а также преобразованные в другие однокоренные слова. Вот возможный набор: бежит, бегут, побежали, кормили, кормлю, катила, плясал, чертили, возить, лепил, взяла, носили, сказать, увезут, трясёт, начала, увели, цветут и др. После записи первых слов неплохо вспомнить о «секрете корней», спросив, действует ли он в словах с проверяемыми орфограммами и в чём его действие. (Конечно, действует: корень во всех изменениях слова пишется одинаково.) При подобном заключении следует избегать слов с чередованием гласных в корнях -лаг-/-лож- и т. п. Если же такие слова встретятся, необходимо сказать, что в них действует другое правило, о котором ребята узнают не скоро. (Примеры слов с такими корнями приведены на с. 70 задачника.)

Для записи под диктовку может быть полезен текст, который позволяет ещё и вернуться к вопросам культуры поведения.

Я набрал номер.

–     Кто звонит?

Я отвечаю:

–     Я звоню.

По Ю. Ермолаеву

Следующей теме – «Узнаём буквы корня в названиях признаков предметов» (1 урок и возможен ещё один резервный) – советуем предпослать вопросы к учащимся: в каких словах-названиях они уже умеют решать орфографические задачи корня, а в каких пока ещё нет; какие способы решения знают? Дальнейший ход работы полностью отражён в учебнике. В начале урока (задания 393, 394) «открывается», что и в названиях признаков предметов буквы в корне можно узнавать, объясняя значения слов. В задании 395^[31] используется тот факт, что дети легко применяют в качестве проверочных так называемые «ласковые слова». Но для последнего слова, гибкий, этот способ неприменим – в русском языке нет слова гибенький. Именно этот момент скрыт в подсказке на с. 57 учебника (слово перечёркнуто). Созданная ситуация мотивирует введение ещё одного способа подбора проверочного слова (задание 396). Обращаем Ваше внимание на то, что данный способ окажется очень полезен и при выявлении букв непроизносимых согласных: чудесный – (каков?) чудесен; радостный – (каков?) радостен.

Задания 397, 398 – для первичного закрепления, задание 401 – домашнее. Задание 400 лучше выполнить под Вашим руководством в классе на резервном уроке. На дом может быть дана ещё и запись в тетрадь тех слов, которые писались в задачнике.

Дополнительно для тренировки в восприятии на слух полезны такие строки:

Какое над нами небо –  Какое над нами небо – Высокое или низкое?      Далёкое или близкое?

Попросите учащихся определить, какие это предложения по цели высказывания, а затем в столбик выписать с «окошками» на месте всех орфограмм слова, называющие признаки предмета. Потом, поставив вопрос от слова небо (какое?), предложите по подсказке вопроса вписать в эти слова последние буквы, после чего выделить в каждом корень (с Вашей помощью) и перейти к решению орфографических задач в нём. Обязательно обобщите, какие способы проверки корней в названиях признаков второклассники теперь умеют использовать.

Тема «Снова о значении слова» (1 урок) фактически является продолжением темы «От значения слова – к правильной букве». Именно эта мысль снова оказывается в центре внимания. (Заметим, что данный урок можно отнести к числу факультативных.)

Советуем начать урок со словарного диктанта, включающего в том числе и слова, в которых на предыдущих уроках исправлялись ошибки. Значения ещё не встречавшихся слов нужно просить объяснять. Вот несколько дополнительных слов и словосочетаний: храбрец, смельчак, крикун, свисток, мясной суп, стальной нож, степная дорога, грачиный крик, грозовая туча, дождевая вода.

Предложение вновь исправить ошибки других учеников будет переходом к работе по учебнику и задачнику, где представлен весь материал для урока (задания 402–405). Задание 406 – домашнее.

Если позволит время, потренируйте детей и в записи под диктовку. Можно использовать предлагаемый ниже отрывок из стихотворения Ю. Тувима в переводе С. Михалкова.

...Ежи наш пришёл из школы, Сел к столу, разок зевнул И над книжками заснул.

Тут явились три словечка:

«Апельсин», «Сосна», «Колечко»...

«Я, – воскликнул «Апельсин»,–

Никакой не «Опельсын»!»

«Я, – расплакалось «Колечко»,–

Никакая не «Калечка»!»

«Я, – разгневалась «Сосна»,– Я до слёз возмущена! Можно только лишь со сна Написать, что я «Сасна»!

Попросите школьников на слух найти слова с орфограммами в корне и выборочно записать их (вместе со словамипомощниками) с «окошками». (Работайте сначала с первыми пятью строками.) Выполнив нужные действия, вставьте буквы ручкой другого цвета. Так Вы увидите орфографическую зоркость детей и их умение применять правило. После этого дочитайте текст и обсудите ошибки мальчика.

В связи с последним отрывком про сосну советуем написать на доске слово сосна и созвучное сочетание со сна. Предложите объяснить, почему название дерева и эти слова пишутся по-разному. Вывод о связи значения и написания будет выводом урока.

Цель следующей темы отражена в названии – «Уточняем, как решать орфографические задачи в корне слова» (3 урока и один резервный).

В начале урока 1 советуем вернуть учащихся к вопросу в названии той главы учебника, с которой последнее время шла работа, – «Как искать проверочные слова для корня?» (с. 40). Спросите, известен ли теперь на него ответ и легко ли сделать этот ответ полным и чётким.

Такая короткая беседа носит мотивационный характер: ребята убеждаются в том, что они теперь знают то, чего не знали раньше, но полный ответ дать непросто – нужно все знания обобщить, привести в порядок.

Такую возможность предоставляет таблица в задании 407. Вот несколько вопросов для начала работы с ней:

–       Зачем нужны проверочные слова? Какими они должны быть?

–       Какое действие памятка советует выполнить первым?А как поступить, если оно не поможет? Какой способ проверки может выручить? Как его следует выполнять?

–       К какому действию нужно сделать подсказки? Что впи-сать на оставленные строки?

Далее способы изменения слов повторяются, если нужно, уточняются по схемам в учебнике, после чего вписываются в задачник.

Под значком «учёного» дано задание на словесное изложение содержания этой таблицы. Используя её в качестве опоры, хорошо бы на уроке провести первую «репетицию» такого рассказа.

Задание 408 направлено на повторение признаков проверочных слов. Оно помогает предупреждать распространённую ошибку младших школьников – подбор слов, которые не являются проверочными.

Очень важной частью не только этого урока, но и всей работы над разделом является возврат к той проверочной работе (см. о ней на с. 203–204 данного пособия), которая была приготовлена именно для этого момента.

Задание 409 тоже адресует ребят к ранее выполнявшемуся заданию 345. Помогите ученикам испытать удовлетворение, радость от того, что они поднялись на ступеньку выше, овладели новыми тайнами родного языка.

Для домашней работы – задание 410. Первое предложение может быть таким: Как красиво! (Какая красивая картина! Как красиво это поле!)

Задачи урока 2: 1) уточнить понятие «правило» и перечень тех правил, которыми к данному моменту учащиеся владеют; 2) помочь второклассникам осознать, что они узнали лишь некоторые способы проверки букв в корне, другие ещё постепенно предстоит «открывать»; 3) завершить уточнение состава и последовательности операций, необходимых для безошибочного письма. Материал для решения этих задач полностью представлен в учебнике (411–416). Задания 417, 418 – для домашней работы, но их выполнение требует предварительной подготовки на уроке. Часть тренировочных заданий 411, 413–415 (или их завершение) может быть оставлена на резервный урок.

Сначала частные замечания. Орфографическая цель задания 415, видимо, понятна: работать над написанием предлогов. Однако для развития детей не менее важно обсудить значения, которые приобретает слово стол в каждом случае. Только не нужно словесно толковать значения – это непросто. Используйте приём «немого диктанта». Пусть ребята жестами показывают то или иное значение.

Теперь прокомментируем главные вопросы, вынесенные на рассмотрение.

Часто при формулировании заданий учителя не разграничивают понятия «правило» и «орфограмма». Обратите внимание на то, что в данном учебнике они отчётливо разведены.

«Орфограмма» – это письменный знак, буква или пробел, который не подсказан звучанием, а должен быть выбран путём выполнения определённых действий; «правило» же – это тот способ действия, тот алгоритм действия, который нужно выполнить, чтобы осуществить выбор написания. Проводимые различия должны сказываться на формулировках. Сравните название орфограммы и название правила: буква безударного гласного звука в корне слова, буквы безударных гласных, орфограммы безударных гласных – правило обозначения безударного гласного звука в корне слова (или: правило обозначения безударных гласных в корнях слов, правило написания букв безударных гласных в корнях слов) и т. п. Желательно, чтобы Вы, формулируя свои вопросы и задания, были лингвистически корректны.

Хочется подчеркнуть ещё один момент: необходимость отработки (не только на уроках этой темы, но и на всех последующих) правильного способа действия по памятке 4. Он полностью отражён в самой памятке и уже хорошо знаком. На этом уроке происходит лишь включение новых знаний о способах решения корневых орфографических задач в общую структуру орфографического действия (задание 416). Вопросы для повторения памятки просты:

– Какие первые два действия она советует выполнять? Какой её следующий очень важный совет? Как раньше мы умели узнавать ответ в орфографической задаче? А что умеем теперь?

После подобного повторения можно перейти к заданию 416. Главное дополнение действий учеников связано с рекомендацией: реши, в корне ли орфограмма. Ответом на этот вопрос и будут теперь определяться дальнейшие орфографические действия школьников. Вы, наверное, заметили, что мы отсылаем к памятке на справочной странице не второй части учебника, а первой. Дело в том, что во второй части (с. 153) формулировка дополнения предполагает знание всего состава слова, а этого пока у второклассников нет. Когда такие знания появятся, будет дано специальное задание (547) на анализ окончательного варианта памятки 4. Правда, в одном из следующих заданий (421) предполагается работа с памяткой, но только с пунктом 4, посвящённым проверке написанного.

Впоследствии в способе письма по памятке 4 изменений происходить не будет. Эта памятка останется руководством для самостоятельного письма в различных учебных и неучебных ситуациях. Общий принцип: «знаю – пишу, не знаю – оставляю «окошко»; если слово может быть непонятным читателю, показываю выбор букв». Овладение таким способом действия и одновременно орфографическими правилами, позволяющими во многих случаях решать проблемы выбора написания, – главный результат обучения орфографии во 2-м классе. С приобретёнными умениями учащиеся должны будут перейти не только в следующий класс, но в дальнейшем и в среднюю школу. Изменения будут состоять лишь в том, что по мере изучения орфографических правил и накопления опыта их применения потребность в «окошках» и их количество должны постепенно уменьшаться.

Но вернёмся на уроки темы «Уточняем, как решать орфографические задачи в корне слова».

На уроке 3 продолжает отрабатываться применение правила написания букв безударных гласных и парных по глухости-звонкости согласных. При этом в центре внимания находится операция проверки написанного. Перечисленные действия знакомы второклассникам – они являются составной частью памятки 4. Но опыт применения основных орфографических правил только появляется у учеников, поэтому и данную часть памятки они лишь начинают активно использовать. Ваша задача – приучить их к этому. На всех последующих уроках работа должна продолжаться.

Цель первых упражнений урока (419^[32], 420) в том, чтобы повторить известные правила и потренировать детей в орфографической зоркости. Упражнение 420 советуем выполнять как соревнование в том, кто сумеет обнаружить все главные опасности письма (в том числе и в предлогах).

Задание 421^[33] предполагает повторение и уточнение действий проверки. Пусть последние пункты памятки школьники прочитают сами, вслух или про себя. Направляйте их восприятие установкой решить, знакомы ли им те действия, которые названы, или среди них есть новые.

Задание 422 можно оставить для резервного урока. Полезно потренировать ребят в письме под диктовку и в последующей проверке.

Продиктуйте две строки из той же сказки П. Ершова, которая была использована в предыдущих упражнениях.

На меня скорей садись,

Только знай себе держись!

Понятно, что обязательными остаются «окошки» в словах. Потом, в ходе обсуждения, с Вашей помощью орфографические задачи решаются. Хорошо бы вспомнить и о видах предложений по цели высказывания и интонации. Для освоения действий проверки рекомендуем использовать взаимопроверку карандашом.

В конце урока (основного или резервного) продолжите работу на слух. Попросите второклассников записать⁴ слова и сочетания слов, устно доказать выбор букв, а потом узнать сказку и записать⁴ её название.

Царевич, натянул лук, упадёт стрела, сидит лягушка-квакушка, пожалел...

Проведите сначала само-, а потом взаимопроверку. Самопроверку советуем тоже осуществлять карандашом. Для домашней работы – задание 423.

Задачи следующей темы точно отражены в её названии – «Обобщаем и стараемся писать без ошибок» (4 урока).

Тема предполагает использование и резервного урока.

Урок 1 начните с такого задания. Прочитать на с. 38 название той части учебника, над которой уже много уроков идёт работа («Учимся решать главные орфографические задачи в корне слова»), и заменить первое слово так, чтобы показать: мы теперь уже умеем решать эти задачи. Уточните, каким по интонации нужно сделать предложение, которое получится, каким оно будет по цели. Попросите детей составить такое предложение и запишите его на доске. (Например: Научились решать ... !)

Запись этого предложения используйте для обобщающей беседы, соединив её с проверкой домашнего задания.

Возможные вопросы:

–       Как вы теперь действуете, решая главные орфографи-ческие задачи? Какие способы проверки пригодились вам при выполнении домашнего задания (423)? А нельзя ли было слово скатали проверить словом кот и исправить букву? А вылепил – словом липкий? А порозовели словом раз?

А привели словом вилы? Почему?

–       Объясните, почему на уроке русского языка мы, как на уроке математики, пользуемся словом задача? Почему говорим, что на месте орфограмм есть задачи?

–       А какие орфограммы главные? Почему их так называют? Вы могли бы сами доказать, что их больше, чем всех других? Как?

От последней группы вопросов снова вернитесь к проверке домашнего задания, попросив посчитать, сколько встретилось орфограмм безударных гласных и парных по глухостизвонкости согласных в корнях слов. Для ускорения работы разделите задание. Например, пусть мальчики считают орфограммы парных согласных, а девочки – безударных гласных.

Потом продолжите беседу ещё двумя вопросами:

–       Встретили ли вы в отрывках слова, где главные орфо-граммы не в корне слова, а до него или после? Приведите примеры таких слов из домашнего упражнения.

–       Как вы поступаете с такими орфограммами, когда не списываете, а пишете самостоятельно?

Далее рекомендуем провести небольшую проверочную работу из двух заданий.

1.     Перед вами несколько проверок, которые предложили ребята в одном из вторых классов. Если вы согласны с проверкой, воспользуйтесь ею, решите орфографическую задачу и запишите слово полностью; если нет – дайте свою проверку и запишите её перед словом. Выбор буквы докажите, используйте условные обозначения. (Слова записаны на доске.)

               сл.зает (с дерева) – слёзы                      обл.зать (ложку) – лезет

т.щить (сумку) – тощий

2.     В столбик по памятке 4 запишите под диктовку слова, после каждого доказывайте выбор буквы в корне.

Ногти, влез, крышка, кружка, матрёшка, накидка, крепкая... два часа, одно яйцо, тянул, на стекле, на краю, пилой...

Дополнительно напомните детям: если сразу не удаётся точно определить букву, нужно оставить «окошко», а потом к нему вернуться, чтобы, подумав, вставить букву. Как и ранее, стимулируйте, где возможно, подбор проверочных слов разными способами.

Работа может быть проверена здесь же, на уроке, например, путём взаимопроверки (с исправлением карандашом) и последующего обобщения замечаний в парах, а при возникновении споров – коллективно. Помните, что одно из формируемых у детей универсальных учебных умений – умение сотрудничать друг с другом, а значит, договариваться, выслушивать точку зрения другого, учитывать её, организовывать совместную деятельность и т. п. Это умение относится к числу коммуникативных.

На уроке должно остаться время и на выполнение некоторых заданий учебника: 424–426 (на Ваш выбор). Можно их все обсудить и частично выполнить в классе, а дома завершить. (В задании 425 обсуждаются слова спешите и спишите.)

На уроке 2 снова полезно сочетание упражнений, выполняемых по учебнику и на слух. Начните со второй формы, предложив ученикам проверить себя, хорошо ли они научились находить орфограммы и решать задачи, смогут ли, действуя по памятке 4, написать всё без ошибок. Мини-диктанты так и назовите – диктант «Без ошибок». Вновь напомните технологию записи: обнаружив орфографическую задачу, которая сразу не поддаётся решению, оставить «окошко», а потом, дописав предложение до конца, вернуться и подумать. Найдётся решение – вписать букву, нет – оставить «окошко». Чтобы не потерять это место, рекомендуйте на полях, на той же строчке, ставить знак вопроса.

Предлагаем для записи такие строки (на Ваш выбор):

Ослик вёз домой овёс. Очень мало он довёз.

С. Маршак

Черепаха всех смешит, потому что не спешит.

Но куда спешить тому, кто всегда в своём дому?

Б. Заходер

Вас не должно смущать то, что в предложениях есть ещё не решаемые учащимися орфографические задачи и запятые. Пишется не контрольный диктант, а обучающий, в котором за одни вопросы ребёнок в ответе, а в других охотно примет Вашу помощь. С некоторыми случаями постановки запятых внутри предложения школьники уже знакомы, применение этого знания на практике (если нужно, то после Вашего напоминания или подсказки) полезно для накопления опыта грамотного письма.

Для следующей части урока – задания 427, 428. Первое возвращает к составлению предложений, к рекомендации сначала продумать, о ком или о чём и что в каждом хочешь сказать. Необходимо обсудить всё. О ком будет предложение? Есть ли нужное слово или его нужно добавить? Куда его вставить? Нужно ли изменить? и т. д. Выбирая порядок слов, хорошо бы пробовать варианты и находить лучший. Можно запись одного из предложений (после подготовки) оставить на дом.

Задание 428 (оно факультативно) позволяет наряду с орфографической тренировкой учить развитию мысли, связи предложений. (Добавляются слова: ...он много знал; ...читал книги. Возможные заголовки: Почему Знайку так звали? Почему Знайка стал знайкой?)

Для домашней работы – задание 429. Давая его, обязательно привлеките внимание учащихся к тому, что возможно разное его выполнение. Объясните, что каждый может сам решить, какой именно вариант задания он будет выполнять: списывать текст (вариант 1) или находить и выписывать нужные слова, доказывая правильность их написания (вариант 2). Второе задание несколько труднее, но оно носит более творческий характер. Такие «задания на выбор» будут встречаться и в дальнейшем. Их назначение – постепенно формировать у школьников личностное отношение к процессу учения, привычку к осознанному выполнению действий, умение принимать решение и выполнять его.

Для резервного урока, для дополнительной самостоятельной работы детей используйте страницы 68–71 задачника 2.

Уроки 3 и 4 отводятся на написание изложений. Продолжается работа с текстом рассказа Е. Чарушина «Волчишко». Сразу оговорим, что мы сохраняем авторское написание слова, которое представлено в печатных изданиях (на конце буква о), хотя здесь есть нарушение современных норм. Правило написания слов мужского рода с суффиксом -ишк-, обозначающих одушевлённые предметы, предписывает окончание -а, но у автора, в изданных книгах, встречаем волчишко и потому сохраняем такой вариант написания. Если сочтёте нужным, скажите ученикам о произошедших переменах в орфографии. Им в средней школе нужно будет соблюдать современные нормы.

Пересказ текста Е. Чарушина проводится по частям, он займёт два урока. В целом сохраняется та же технология работы, что и ранее. Отличие лишь в том, что теперь большего внимания потребует орфографическая подготовка. Она должна включать выявление орфограмм, выделение среди них тех, которые уже могут быть объяснены. Для отдельных слов сохранится их орфографическое проговаривание.

Однако орфографическая работа не должна заслонить собой речевую. В данном случае при анализе всех частей текста акцент делается на наблюдениях за развитием мысли, за её движением от предложения к предложению. Иногда полезно выявлять и те слова, которые помогают связывать предложения друг с другом.

На уроке 3 работа ведётся по заданиям 430, 431. Первое из них возвращает к отрывку, который уже читался (задание 345). Уточнив общее содержание этой части (о ком и что говорится), обсудите содержание предложений и оставьте на доске опорные слова. Проведите орфографическую подготовку, а перед пересказом напомните об «окошках» в словах. Перечитайте текст, а класс пусть слушает Вас и следит за ходом мысли по записи на доске. Именно восприятие авторского текста (на слух или глазами) должно быть последним. (Не нужно просить кого-нибудь из учеников воспроизводить текст.)

Жил ...  Ушла мать …  А волчишку ...  Положил …  Забарахтался ...

После письменного пересказа текста работа продолжается со вторым отрывком, который дан в задании 431. Проведите аналогичную подготовку, опираясь на материалы учебника. Вновь можете оставить на доске ключевые слова. Но проверьте, понимают ли ребята, что не нужно вспоминать дословное авторское продолжение каждой фразы, что можно передавать смысл своими словами.

Забился …     Кот …     Пёс …     Ночью …

Напоминаем, что завершающим этапом работы детей должна быть самопроверка написанного. Им необходимо прочитать текст не менее двух раз: первый – с точки зрения содержания, построения предложений и выбора слов (всё ли написано, не пропущены ли мысли, правилен ли порядок предложений, не нужно ли сказать лучше); второй – с точки зрения грамотности. Для второклассников рекомендация может быть такой:

П р о в е р ь!

1.      Прочитай как редактор (памятка «Редактор», с. 158).

2.      Поработай корректором (пункт 4 памятки 4, с. 153).

Советуем не отсылать учащихся к указанным страницам учебника, а вывешивать на доске необходимые части памяток, которые входят в комплект наглядных пособий для 2-го класса.

Тетради с записанными частями текста советуем оставить у учащихся до следующего урока, так как работа будет продолжена. Дома выполняются задания 432 и 433. По первому из них ученики списывают третью часть, восстанавливая нарушенный порядок предложений, а по второму дочитывают последнюю часть и выполняют орфографические задания. Предупредите, что пока они должны только решить орфографические задачи (непосредственно на странице задачника), вся остальная работа будет на уроке. Восстановление нарушенного порядка предложений (432) лучше предварительно обсудить. Помогут вопросы: что произошло, а что потом?..

На уроке 4 можно попросить ребят пересказать начало истории (первые две части), а после этого перечитать третью, восстановленную ими дома. Это будет подготовкой к работе над завершающим фрагментом. С опорой на вопросы и задания, имеющиеся в задачнике (задание 434), проведите анализ содержания и построения текста. Задания, связанные с подбором заголовка к каждому отрывку, оставьте на конец урока. После обсуждения всех вопросов, в том числе орфографических, после повторного восприятия текста (на слух или зрительно) учащиеся пишут изложение по этой части текста.

На доске остаются опорные слова:

Утром ...   Налил ...   Стали ...   Волчишко ...   А дверь ... Он на … ,   с ...   на ...,   с ... по ... ,   с …   в … А за полем ...   Так и ...

Итоговая часть работы на уроке – составление плана и «репетиция» пересказа всей истории дома.

Задание 435 предназначено для домашней работы с предварительной подготовкой. Желательно на уроке определить нужный заголовок («Как птиц учат говорить?») и отметить «лишнее» предложение. (Таким будет последнее предложение отрывка. Первое может остаться, а может быть тоже признано лишним, как повторяющее заголовок.)

Следующая тема – «Буква на месте звука, которого нет» (3 урока) – посвящена рассмотрению вопроса о буквах непроизносимых согласных звуков. На тему рекомендуется выделить ещё и резервный урок.

Наличие в русском языке орфограмм, традиционно именуемых «непроизносимые согласные», объясняется тем, что по законам русской орфоэпии некоторые звуки, попадая в определённое окружение, не произносятся, но обозначаются при письме. К ним относятся, например, звуки [т], [д] в положении после [с,с’], [з,з’] перед [н,н’]: гру[сн]ый, ле[с’н’]ица, по[з’н’]ий, звё[зн]ый, грустный, лестница, поздний, звёздный.

Однако в русском языке есть слова с теми же звуковыми сочетаниями ([сн, с’н’, зн, з’н’]), в которых нет непроизносимого согласного, т. е. звуки как слышатся, так и обозначаются буквами: вку[сн]ый, чуде[сн]ый, гро[зн]ый – вкусный, чудесный, грозный. В связи с этим при записи подобных сочетаний появляется необходимость решать, есть между произносимыми согласными звуками непроизносимый или нет. Если есть, на его месте необходимо писать букву, если нет, то не нужно. В одних случаях это можно узнать, «разрушив» то окружение, которое не даёт «зазвучать» звуку, а в других это сделать не удаётся. Вот почему об одних словах мы говорим как о проверяемых (грустен – грустный, капуста – капустный, радость – радостный и т. п.), а о других – как о непроверяемых (лестница; с другими сочетаниями: чувство, праздник). Написание последних следует запомнить. (Правда, у слова есть проверочное – праздник празден, но оно не совсем понятно ребёнку.) В обоих названных случаях речь идёт об одной и той же орфографической задаче, при решении которой необходимо выбрать, сколькими буквами данное звуковое сочетание должно быть обозначено.

Всё сказанное объясняет, почему данную орфограмму точнее было бы называть не «непроизносимые согласные», а «буквы на месте «опасных» сочетаний звуков, среди которых может быть непроизносимый». Тогда возможное название правила – выбор букв для «опасных» сочетаний звуков.

«Опасных» звуковых сочетаний несколько. Наиболее распространёнными являются [сн, с’н’], за ними идут [зн, з’н’] (звёздный, праздник, морозный, поздний), [ств] (чувствовать, участвовать, здравствуйте) и отдельные сочетания в единичных словах [нц], [рц] (солнце, сердце).

Приведённый комментарий является лингвистической основой предлагаемой в учебнике методики изучения темы.

Ставятся задачи: во-первых, привлечь внимание детей к наличию орфографической проблемы при обозначении буквами определённых сочетаний звуков, помочь осознать эти сочетания как опознавательный признак ещё одной орфограммы корня: «буквы на месте «опасных» сочетаний звуков [сн, с'н', зд, з'д', ств]»; во-вторых, научить решению новой орфографической задачи с помощью известных способов проверки корней и помочь запомнить непроверяемые написания.

На уроке 1 обе задачи решаются применительно к наиболее частотному сочетанию [сн] ([с’н’]); на уроке 2 соответствующие знания и умения переносятся на другие сочетания; на уроке 3 материал закрепляется. Тренировочная работа должна быть продолжена как на резервном уроке, так и в дальнейшем.

На уроке 1 предлагаем постановку новой учебной задачи связать с повторением уже известных признаков орфограмм слабых позиций («главных орфограмм») и в целом с восстановлением в памяти содержания понятия «орфограмма». Поможет это сделать такое двустишие А. Ундзенковой и О. Сагировой (ученики воспринимают его на слух):

Иногда согласные играют с нами в прятки, Они не произносятся, но пишутся в тетрадке.

Задание: послушайте строки и друг под другом запишите рифмующиеся слова (вместе со словами-помощниками), на месте всех орфограмм оставляйте «окошки».

После записи проведите короткую беседу:

–       Как докажете, что во всех показанных «окошками» местах есть орфограммы? (Правильные ответы: на месте одинаковых звуков можно написать разные буквы; при письме на месте этих звуков всегда нужно выбирать правильную букву и т. п.)

–       Какие из орфографических задач в этих словах вы може-те решить? Как? Решите и вставьте нужные буквы. Почему на месте последних букв «окошки» останутся? (Можно на доске написать эти слова и показать разные буквы в окончаниях.)

После проведённой работы предложите ребятам перечитать двустишие и сказать, знают ли они, о каких буквах в нём говорится. Отрицательный ответ детей – начало поиска. Дальнейшая работа может проходить по учебнику.

При выполнении задания 436 советуем использовать хоровое чтение с наблюдением за нужным сочетанием звуков и последующим его вписыванием. (Слова напишите на доске буквами и в нужный момент откройте запись.)

Задание 437 предполагает проведение опыта: попробовать произнести слова с непроизносимыми согласными так, как они пишутся. Выскажите такое предложение и вынесите на доску несколько слов. Чтение первых сведений для поиска другого названия темы можно поручить кому-нибудь из учащихся, но потом выделенные слова нужно прочитать хором.

В связи с описанным фрагментом работы заметим, что, проводя её, Вы способствовали становлению у второклассников целого комплекса универсальных учебных действий: осознавать и принимать учебную задачу (одно из регулятивных УУД), выполнять действия для её решения, «добывать» информацию из текста, проводить наблюдения, анализ, сопоставление и т. д. (познавательные УУД). Последующая работа, наряду с формированием орфографического умения, поможет становлению действия планирования, переноса имеющихся знаний в новые условия их применения, умения рассуждать, делать умозаключения, обобщать и т. д.

Задание 438 предназначено, во-первых, для тренировки в обнаруживании нужного сочетания звуков, а во-вторых, для постановки новой проблемы: как узнать, есть ли в слове непроизносимый согласный звук? Сведения в рамке помощи под заданием должны помочь сделать вывод, важный для письма: есть непроизносимый согласный звук – нужно писать букву; нет непроизносимого звука – никакой дополнительной буквы быть не должно.

При подборе проверочных слов советуем сначала выяснять, что называют слова, в корнях которых нужно решать орфографические задачи, какие способы проверки таких слов известны, а потом пользоваться этими способами^[34]. (Обращаем внимание на слово радостный. Оно одно из немногих, где непроизносимый согласный находится не в корне (рад), а после него (в суффиксе). Включаем это слово в работу из-за его частотности.) Затем желательно обобщить, какие приёмы проверки корней помогли. Последнее слово (лестница) подводит ребят к выводу о невозможности проверки некоторых слов, о необходимости их запоминания. (Обратите внимание учеников на то, что в этом слове сочетание не [сн], а [с’н’].) Желательно, чтобы окончательный вывод о том, как решить новую орфографическую задачу, учащиеся сначала сделали сами и только после этого прочитали его по учебнику (задание 439). Для закрепления необходимого действия предназначено задание 440. Его можно выполнить с использованием задачника, а можно предлагаемые слова продиктовать. Но обязательно перед глазами детей должны быть карточки-подсказки с вопросами, помогающими подобрать проверочное слово. Вновь напоминаем: освоить то или иное правило – это освоить связанный с ним способ действия. Наша задача – помочь второклассникам научиться быстро и правильно осуществлять проверку. Привлеките их внимание к тому, что для названий признаков самый частый приём подбора проверочного слова – изменение по «команде вопроса» каков?

Завершение работы над упражнениями и задание 441 – на дом.

На уроке 2 школьникам предстоит познакомиться с другими «опасными» сочетаниями звуков. Перейти к расширению знаний поможет то стихотворение Н. Матвеевой, над которым шла работа на предыдущем уроке и дома.

Верните учеников к началу стихотворения (436) и обратите внимание на многоточие. За ним скрывается самое частое слово-приветствие. Пусть догадаются о нём, скажут его, послушают себя и продиктуют Вам для записи на доске значками звуков: [здраствуй’]. Потом попросите детей вспомнить (посмотреть в словаре), как пишется это слово, проговорить его орфографически и записать, выделив сначала непроизносимый согласный звук, а затем его букву. (Не допускайте неправильного называния звуков и букв: это важно для полного разграничения понятий.) Можете предложить ребятам произнести слово со всеми звуками, не пропуская непроизносимый. Они сами убедятся в том, как полное сочетание звуков [вств] затруднило бы произнесение слова. Ещё раз сопоставьте звуковой и буквенный состав этой части слова, подчеркните «опасное» звуковое сочетание и буквы, которыми оно обозначается.

Для закрепления написания этого слова и повторения знаков препинания в приветствии дайте задание (при закрытых книгах) записать, отмечая все орфограммы, полное приветствие гуся (Здравствуй, заяц!). Обязательно обсудите оформление обращения и букву я в «словарном слове» заяц.

Далее правильнее продолжить работу на слух.

– Послушайте две группы слов и найдите в каждой из них повторяющиеся сочетания звуков; запишите их звуковыми значками как заголовки двух столбиков. (Читаете слова орфоэпически правильно по группам. Ученики слушают, выделяют нужное сочетание, проговаривают его вслух, после чего записывают. Вы можете одновременно с ними писать на доске:

1)    здравствовать, чувствовать, участвовать, чувство [ств];

2)    праздновать, праздник, звёздный, грозный, поздний [зн, з’н’].)

Последующую часть работы – выявление способов обозначения этих сочетаний буквами – целесообразно провести с использованием учебника (задание 442). При выполнении первой части задания важно следить за тем, чтобы второклассники читали слова орфоэпически правильно. Детям, читающим ещё орфографически, лучше не читать самим, а слушать чтение других. При доказательстве выбора букв (вторая часть задания) необходимо обсуждать, во-первых, характер проверочных слов (чаще всего им оказывается однокоренное), а во-вторых, неприменимость в ряде случаев правила проверки. Желателен вопрос для обобщения:

– Какими же двумя способами приходится доказывать выбор букв в «опасных» сочетаниях звуков? (Применением правила и обращением к словарю).

Запись, свидетельствующая о том, что на месте выделенных звуковых сочетаний всегда есть орфограмма (так как приходится выбирать способ их обозначения буквами), будет выглядеть так: 

            ств                                                 зн

                     [ств]<                          [зн, з’н’]<

             вств                                             здн

Такую запись второклассники одновременно с записью на доске делают в тетради-задачнике.

С помощью задания 443 вводятся «опасные» сочетания звуков [нц] и [рц]. Для них даны слова только с непроизносимыми согласными (соЛнце, серДце). Слова с другим буквенным обозначением тех же звуков не приведены из-за их малой частотности (например, оконце, ведёрце). Но если Вы хотите большей последовательности в рассмотрении вопроса, то предложите детям эти слова и проведите соответствующие наблюдения.

Задание 444 даёт возможность систематизировать освоенный материал. Для первичного закрепления полного объёма информации можно использовать упражнение 445 (частично), а также организовать небольшой выборочный диктант. Оба вида работы советуем проводить как письмо с комментированием. В связи с упражнением 445 обращаем внимание на следующее. В последнее время ребята стали пользоваться как проверочным словом для слова ужасный неологизмом ужастики (образованным, видимо, по аналогии со словами типа головастики), что, конечно, влечёт за собой ошибки. Необходимо вывести учеников при толковании значения прилагательного ужасный на существительное ужас, объяснив, что слова ужастики нет в русском языке, оно недавно придуманное, «ненастоящее».

Слово здравствуй можно не предлагать для запоминания, а проверить с помощью воинского приветствия Здравия желаю!

Задание для выборочного диктанта: услышать слова с «опасными» сочетаниями звуков и правильно записать их, сначала указав, где можно, проверочные. Выполняя работу, не забывайте, что Вы не только тренируете учащихся в решении определённых орфографических задач, но и формируете умение планировать свои действия, опираться при этом на общий способ решения задач, осознанно выполнять операции анализа, сравнения, классификации, действие проверки и т. д.

1) Была тихая звёздная ночь. 2) Опасны снежные бури в горах. 3) Вот хрустнула ветка. 4) Вы читали рассказ, который называется «Честное слово»? 5) Вы какой праздник больше всего любите? 6) Какую лестницу называют чудесницей?

Хорошо бы дать учащимся возможность ответить на вопросы, заключённые в последних предложениях.

Для домашней работы – задания 445 (завершение) и 446 (строки А. Пушкина из «Сказки о царе Салтане...» и «Сказки о мёртвой царевне...»).

Урок 3 отводится на закрепление знаний о непроизносимых согласных и умения выявлять их наличие в словах. Вторая задача – вернуться к повторению изученного о «главных опасностях» письма и потренировать детей в решении различных орфографических задач. Часть заданий должна выполняться на основе учебника (447–449), часть – на слух. Материал советуем поделить между основным и резервным уроками.

Если Вы сочтёте целесообразным, можете немного расширить круг тех «опасных» сочетаний, которые узнали второклассники. Предложите им сравнить звучание, а потом написание таких слов: счастливый – трусливый. Выяснится, что сочетание [сл] при письме может обозначаться по-разному: счастливый – трусливый, а значит, его тоже можно отнести к числу «опасных».

В задании 447 предполагаются слова: поздняя весна, интересный рассказ, грустное лицо, радостный день.

Анализируя текст диктанта (задание 448), сначала обсудите его тему, основную мысль, привлеките внимание к удачному заголовку, выражающему эту мысль. Место для вставки предложения, которое должны найти ученики, – перед «Однажды Вестник бросился...».

Логическим продолжением работы является составление текста диктанта самими школьниками. Задание (449) предназначено для домашней работы, но предварительно нужно подготовить его выполнение. Советуем обсудить тему того текста, который подсказывают предложенные слова, его возможное название, может быть, даже варианты предложений, особенно первого и последнего. Если сочтёте задание трудным для кого-нибудь из учащихся, разрешите им лишь списать слова и составить одно-два предложения. На следующем уроке детские тексты обсудите с опорой на памятку «Редактор». Последнее упражнение темы (450) – тоже для домашней работы с последующим написанием словарного диктанта.

Предлагаем дидактический материал для записи под диктовку (на основном или резервном уроке).

Выборочный диктант: выписать слова с «опасными» сочетаниями, объяснить их обозначение буквами.

1) Покажись из тучи, солнце, загляни скорей в оконце. (В. Берестов) 2) Как у наших у ворот чудо-дерево растёт. Вот какое дерево, чудесное дерево! (По К. Чуковскому) 3) Небо такое радостное! По нему плывут пушистые облака – первые вестники тёплых дней. (По Г. Скребицкому) 4) Будет и на нашей улице праздник! 5) Люблю берёзку русскую, то светлую, то грустную. (А. Прокофьев)

(Из последнего предложения можно попросить выписать ещё и слово, называющее предмет, о котором идёт речь.)

Текстовый диктант. Его можно проводить как диктант «Проверяю себя» (диктант «Без ошибок») с заданием оставлять «окошки» на месте «сомнительных» орфограмм, а потом решать оставленные задачи в парах или коллективно.

Весна наступала поздно. Но мы чувствовали её всё сильнее. На глазах оседал снег. Всё чаще слышались радостные голоса птиц. Чудесное это время года!

По Г. Скребицкому

Как «словарные» в этой теме должны быть усвоены слова здравствуй(те), интересно, лестница, праздник, чувство (здравия), праздник – празден. Уже говорилось о возможности «поддержки» запоминания первого из названных слов проверкой. Слово интересно запоминается из-за букв гласных, буква же непроизносимого согласного – проверяемая.

Целенаправленную работу над непроверяемыми написаниями предполагают две следующие темы – «Когда командует словарь» (1 урок) и «Звук один, а буквы – две» (2 урока). К этим урокам рекомендуем добавить ещё один, резервный. Эти темы, несмотря на разное конкретное содержание, представляют собой единый комплекс. В них осваивается понятие «непроверяемая орфограмма», ведётся работа над разграничением проверяемых и непроверяемых написаний, накапливается опыт пользования орфографическим словарём, закрепляются уже известные «словарные слова» и изучаются новые (с удвоенными согласными). Составной частью всех уроков, в том числе и резервного, должны быть словарные диктанты.

Общую логику работы подсказывают задания учебника.

Так, в рамках первой темы для урока предназначены задания 451–455^[35], а домашнее – 456. Однако учитывайте возможности детей и, может быть, перераспределяйте материал так, чтобы домашняя работа была завершением заданий, начатых в классе.

Как хорошо известно, большую помощь в запоминании непроверяемых написаний могут оказать этимологические справки. Эта мысль донесена до учеников (задания 453, 454) с важной оговоркой: «исторические слова» нельзя называть проверочными.

Добавим этимологические справки ещё для нескольких слов (скорее всего, для знакомства с ними на резервном уроке).

Берёза – от древнего слова со значением «светлый», названа за белый цвет коры. Слово вагон в немецком языке, из которого оно заимствовано, произносится с ударением на первом слоге («ваген»). Кастрюля – от французского «касс», сковорода с ручкой. (По словарю Н. М. Шанского и др.) Коллективному сбору детьми таких этимологических подсказок можно придать характер осуществления определённого проекта.

Исторические сведения сообщаются и в следующей теме, где знания детей о непроверяемых написаниях расширяются за счёт знакомства с удвоенными согласными в корне. (Напоминаем: об удвоенных согласных на границе морфем пойдёт речь в четвёртой четверти.) В рамках темы идёт освоение «словарных слов» с данной орфограммой (в словаре соответствующие слова отмечены).

Задание 457 даёт возможность на уроке 2 повторить материал и логично перейти к новому. Ход дальнейшей работы на этом уроке отражён в заданиях 458–462^[36].

Заключение об иноязычном происхождении большей части слов с удвоенными согласными (459) экономнее сделать Вам, обратив внимание на то, что редко, но встречаются такие и русские слова, например ссора, жужжать. Для домашнего выполнения задания 463, 464, но слово кроссовки впишите на страницу задачника в классе. Дополнительно можете попросить школьников «Вам в помощь» составить словарный диктант из пяти-семи трудных, на их взгляд, слов, выбранных, например, из третьего столбика на с. 148 или из второго на с. 149 учебника.

На уроке 2 продолжается тренировка в разграничении проверяемых и непроверяемых написаний, в правильном способе действия при записи этих слов. Задание 465 позволяет работать над значением слов.

Несколько строк советуем записать⁴ под диктовку. Это может быть такое двустишие А. Пекшина (последнее слово должно быть предъявлено для списывания):

Жужжит в цветке пчела,

И солнце спину жжёт…

Новой информацией на уроке является правило о переносе слов с удвоенными согласными, которое рекомендуем попросить учеников вывести самих. Если хотите повысить их самостоятельность, соответствующее задание (467) произнесите устно, слова с удвоенными согласными, разделённые для переноса, напишите на доске, а книгу пусть ребята откроют уже для проверки выведенного правила. На дом – задания 470, 471. На основе подготовленных второклассниками слов, конечно, нужно провести словарный диктант.

О назначении следующей темы говорит её название – «Подведём итоги» (2 урока). Сразу отметим, что в учебнике границы уроков не показаны, поскольку решаются единые задачи, и заданиями можно распорядиться по-разному, дополняя их ещё и материалом, предъявляемым на слух. В рамках этой же темы находятся и уроки, предназначенные для проверочных работ (о них будет сказано далее).

Работу начните с напоминания о том, что несколько уроков назад было записано предложение: Научились решать главные орфографические задачи в корне! Далее уточните, о каких задачах шла речь. С какими другими орфограммами пришлось познакомиться после этого? Если нужно, посоветуйте перелистать учебник. Важное уточнение: «В какой части слова находятся все те орфографические задачи, которые вы научились решать за последнее время?»

Хорошо бы провести устную тренировку в подборе проверочных слов. Используйте игру «Ответь проверочным словом». Важен достаточно быстрый темп работы; можно ограничиться только называнием проверочных слов, а можно просить поднимать сигнальные карточки для указания букв.

Примерный набор слов (среди них есть и «ловушки»):

с вещами, на плите, билет, касса, лодка, весло, ночевать, грамм, дерзкий, лёгкий, слабел, местный, класс, честный, опасный, устный, аллея, темнеет, низко, глядеть, смотреть, синяк, дарить, хранить, властный, хвалить, жужжать

При встрече с первым же словом, у которого нет проверки, договоритесь с детьми, как они будут Вам показывать решение (жестом, карточкой, сигналом светофора и т. д.). Обращаем внимание ещё на один момент: в словах класс, синяк и т. п. есть орфограмма парного по глухости-звонкости согласного, выбор буквы на её месте тоже нужно доказывать.

В учебнике представлены три основных типа заданий: на вставку пропущенных букв; на самостоятельный поиск орфограмм и последующее объяснение букв; на исправление ошибок, причём не только в выборе букв, но и в выполнении необходимых для этого действий (473). Таким образом, задания учебника позволяют работать над различными орфографическими умениями. Попутно заметим, что заданиям 476, 477 советуем предпослать анализ второклассниками своих каллиграфических умений.

Все предлагаемые задания носят выраженную развивающую направленность. Они способствуют становлению различных видов (как регулятивных, так и познавательных) умений; при использовании как парной, так и фронтальной работы дети учатся коммуникации, совместной деятельности. Обращаем внимание на упражнение 472, которое содержит задания повышенной трудности: критерий для группировки слов не назван, его нужно определить самим. (Можно разделить слова на две группы: с проверяемыми и непроверяемыми орфограммами; но лучше разделить на три: с проверяемыми безударными гласными, с непроверяемыми и с удвоенными согласными. Именно этот вариант и представлен на слайде 2.) В первой части задания повторяется вопрос морфологии (учащиеся должны увидеть, что все слова отвечают на вопрос какой?, и называют признак предмета) и фонетики (должны услышать в начале и в конце слова ядовитый один и тот же звук [й^,]). Выполнение задания предполагает операции анализа, сравнения, обобщения, группировки и т. д. Объём заданий, выполняемых на основе учебника и задачника, Вы регулируете с учётом имеющегося у Вас времени.

Наряду с выполнением заданий учебника проведите и небольшой диктант «Проверяю себя». Все возникшие у ребят вопросы обсуждайте коллективно. Вот возможный текст:

Светило солнце. Было уже тепло. Радостные ребята встречались у билетной кассы. Собрался весь класс. Их ждала интересная поездка в город.

Приведём отрывок и для выборочного диктанта. Задание – записать⁴ последние слова каждой строки из стихотворения В. Берестова; потом назвать орфограммы, которые встретились, и объяснить написание.

Если внутрь кладут творог, Получается пирог. Если ж поверху кладут, То ватрушкою зовут.

Так и эдак хорошо! Так и эдак вкусно!

Следующие два урока, согласно планированию, отводятся на контрольные работы. Здесь предлагается использовать ещё до 3-х резервных часов (1–2 могут быть нужны для дополнительной подготовки, а один – для работы над ошибками).

В качестве тренировочного диктанта советуем тот текст, который Вы не возьмёте для контрольного (см. далее). Захотите – продиктуйте и любой подходящий текст из какогонибудь сборника контрольных работ. Кроме того, потренируйте детей в проверке написанного и исправлении ошибок. Сделайте это не только на их собственных работах, но и на специальном дидактическом материале, дав его на доске или (что лучше) на карточках. Приведём задание и два возможных текста для него.

Прочитайте и найдите ошибки. Запишите предложения правильно, отмечая все орфограммы. В конце отрывка поставьте нужный знак.

1-й вариант

Мы напелись чаю и пошли гулять с джеком. Как он радостно носился в высокой трове

2-й вариант

Наш кот пушок любит выбигать на лестницу. Он такой шолун

По принципу диктанта «Проверяю себя» («Без ошибок»),

т. е. по памятке 4, может быть проведён и диктант, составленный из «словарных слов». Работа со словарём для уточнения пропущенных букв и проверки написанных поможет повторить и другие слова.

Контрольная работа выявляет весь комплекс орфографических умений второклассников: обнаруживать орфограммы; находить те, которые в корне, а среди них – проверяемые; применять известные правила; верно писать изученные «словарные слова»; осуществлять проверку написанного. Выявляются и универсальные учебные действия: способность осуществлять самоконтроль по ходу и после записи, оценивать свои возможности, планировать действия и действовать по плану, выбирать способ решения задачи.

Работа состоит из нескольких частей: 1) контрольное списывание; 2) задание, устанавливающее владение разными способами подбора проверочных слов; 3) диктант; 4) проверка усвоения «словарных слов» (словарный диктант). При желании Вы можете использовать и тесты из тетради Т. В. Корешковой «Тестовые задания для 2 класса».

Работу следует проводить на двух уроках в разные дни. Советуем диктант писать отдельно, а другие части предлагать на одном уроке, но с отдыхом учащихся.

Приведём задания.

1.     Спишите предложения, отмечая все орфограммы. (Если можете их объяснить, подчёркивайте; не можете – отмечайте точкой.)

Следом за нами по дорожке бежал Барсик. Он ужасно спешил. Какой он был смешной!

Примечание. Текст записывается на доске. Каждое предложение на время записи закрывается. Оценивается:

а) правильность списывания; б) полное и правильное обозначение орфограмм.

2.     В столбик спишите слова, сохраняя «окошки». Рядом запи-шите⁴ по два проверочных слова. (Не забывайте оставлять в них «окошки».) Постарайтесь показать разные способы проверки. Потом вставьте буквы ручкой другого цвета.

     1-й вариант                            2-й вариант      рома.ка                                               ча.ка         нап.лить                                 зацв.тать        кра.кий                                               коро.кий

Примечание. Задание выполняется по вариантам, слова записываются на доске. Оценивается правильность подбора двух проверочных слов и решение задач. Дополнительно можно оценить и безошибочность написания проверочных слов (с нужными буквами или с «окошками»).

3.     Диктант

(Вкусные семена) (В зимнем лесу)

Спит снежный лес. Вдруг птичья стайка пролетела над поляной. Неужели это клесты? Вот они облепили вершины елей и ухватились за шишки цепкими когтями. Там много вкусных семян. (27 слов)

По Г. Скребицкому

(Следы) (Утром в саду)

Чудесное утро. Лёгкий мороз. Сад ещё весь в снегу. Я смотрю кругом. Вот на снегу цепочка свежих следов. Какой зверь проходил тут? Неужели это наш старый кот Иваныч? (28 слов)

По Г. Скребицкому

Дополнительные задания

1)    Выбрать и записать на оставленной строке тот заголовок, который полнее, точнее передаёт, о чём говорится в тексте (тему).

2)    Выписать по одному примеру: а) название признака вместе с названием предмета; б) название действия.

3)    Над последней буквой в словах сад или вдруг указать звук, который этой буквой обозначен.

Примечание. Перед записью текста предупредите, что нужно оставить свободную строку. Заголовки для выбора даются на доске. Учёт этого задания при выставлении отметки – на Ваше усмотрение. Все дополнительные задания можно оценить общей отметкой, конечно, отдельно от диктанта.

4. Словарный диктант из 5–7 слов, отработанных в этот период.

В связи с контрольным диктантом уточним несколько моментов.

1.    Как поступать со словами, в которых есть орфограммы на неизученные правила?

Такие слова следует диктовать орфоэпически правильно. Учащиеся должны, если точно не помнят букв, оставлять на их месте «окошки». На этапе проверки возможно проговорить эти слова, подсказывая буквы. Они должны быть вставлены ручкой другого цвета. Если буквы были написаны, ученик их проверяет и, если нужно, исправляет.

2.    Снижать ли отметку за ошибки на месте орфограмм на неизученные правила?

Существует справедливое требование: за ещё не изучавшийся материал отметка не снижается. Но по данной системе ученик обучался письму с «окошками». Поэтому при наличии ошибки отметка может быть снижена. Подчёркиваем: м о ж е т.  Конечное решение принимаете Вы с учётом индивидуальных возможностей ребёнка.

3.    Вправе ли второклассник оставлять «окошки» в словах с орфограммами на изученные правила?

Конечно нет, он специально учился способам решения орфографических задач. Поэтому общая установка классу: в контрольном диктанте на месте освоенных орфограмм к концу работы «окошек» быть не должно.

Однако у кого-то из детей, не сумевших применить правило, но не пожелавших писать наугад, Вы можете обнаружить «окошки». Как быть?

Решение должно быть только персональным. С одной стороны, Вы имеете все основания для снижения отметки, с другой – нельзя не учитывать, что ученик, оставивший «окошко», уже продемонстрировал важнейшее орфографическое умение: он обнаружил орфограмму и осознал, что не может решить задачу. Значит, «окошко» не равно ошибке. Считаем, что 2–3 «окошка» могут быть приравнены к одной ошибке. Кроме того, необходимо помнить о принципе учёта индивидуальных особенностей ученика. Возможен вариант, когда, например, у кого-то из учащихся (проболевших, имеющих низкий уровень развития и общей подготовки по русскому языку и т. п.) за «окошки» вообще не будет снижена отметка. Это оправданно, так как способность сознательно уйти от ошибки – основа последующего роста, и для него нужно создавать условия. При этом нужно под особый контроль взять ребят с хитринкой, стремящихся с помощью «окошка» просто уйти от раздумий, от умственных усилий; их «окошки» должны быть более жёстко учтены при выставлении отметки.

4.    Напоминаем о значимости этапа самопроверки написанного. Если такая проверка будет проведена по описанной технологии (с указанием всех орфограмм, повторным устным выполнением проверок и вопросительными знаками при появляющихся сомнениях), Вы получите полную информацию о степени сформированности у школьников всех орфографических умений. Как уже говорилось, выполнение проверки карандашом избавит тетради от грязи, а Вам поможет полнее выявить результаты обучения, так как Вы увидите действия ученика до проверки и после неё. Считаем, что за аккуратно выполненные детьми исправления своих ошибок отметку снижать не следует.

Все последующие уроки темы предполагают применение детьми приобретённых орфографических умений. На этих уроках идёт формирование их письменной речи как формы речевой деятельности. В центре внимания – обучение второклассников воспроизведению текстов и созданию собственных, а в связи с этим – обогащение лексического и грамматического строя их речи. Таким образом, в теме «Сочиняем, пересказываем, рассказываем» (7 уроков и возможные 2 резервных) акцент переносится с орфографии на развитие речи школьников, но при этом забота о правильности письма, конечно, сохраняется. На резервные уроки выносится часть предлагаемых в учебнике заданий.

Мы исходили из того, что первые уроки темы должны непосредственно предшествовать Женскому дню, поэтому, если реально так не получается, измените последовательность уроков, чтобы обучение написанию поздравлений было актуальным.

Стремясь облегчить Вам планирование уроков данной темы, кратко охарактеризуем предлагаемое общее содержание работы, её виды и распределение по урокам.

Уроки 1–3. Поздравление с Женским праздником (знакомство с различными поздравлениями и создание своих). Границы уроков 2–3 не показаны. На одном из них предусмотрено написание изложения соответствующей тематики (задание 481).

Урок 4. Изложение текста (задание 486) с выбором заголовка («В разлив» или «Спасён!»).

Уроки 5–6. Формирование различных умений связной речи на текстах весенней тематики; мини-изложения (задания 488–492).

Урок 7. Создание словесной картинки «Вот и весна!», написание телеграмм с сообщениями о признаках весны (задания 493–496).

Как видно из данного обзора, уроки представляют собой два тематических блока: Женский праздник и наступление весны. Различны речевые жанры, с которыми работают дети, различны выполняемые виды заданий. Но при этом везде выдерживается определённая логика обучения: от накопления младшими школьниками речевого опыта (благодаря чтению, анализу и воспроизведению хороших текстов) – к созданию собственных высказываний.

Дадим несколько конкретных советов по выполнению некоторых заданий.

1.     В начале работы советуем предложить учащимся прочитать название той части учебника, к которой они приступают, и предположить, чем они будут заниматься.

2.     Попутно советуем в ходе орфографической подготовкина первых уроках предусмотреть, наряду с заданиями учебника, работу над словами поздравляю и желаю. Попросите записать слова с «окошками», потом решить орфографические задачи и сказать, чем отличались действия. (В одном случае использовалось проверочное слово (поздравить), а в другом выбор буквы подтверждает только словарь.)

3.     Готовя детей к изложениям (задания 481, 486), пользуйтесь уже знакомой Вам технологией. Думаем, что опорные слова Вы теперь уже легко выделите сами.

4.     Встречающиеся в этой части мини-изложения нужно готовить так же, как и изложения.

5.     При выполнении всех заданий напоминайте детям о грамотности письма и способах, которыми они владеют для её достижения.

В расположении заданий 488–494 есть определённая логика. Поясним её.

Задания 488–490 помогают поучиться у писателей видеть мир и словами описывать его. Работа с этими текстами важна для становления у школьников образной речи. В том же направлении ведёт учащихся и задание 491. Но с его помощью решается и ещё одна задача – учить пониманию темы, точнее, микротем текста, приучать задумываться над последовательностью предложений. Попутно подскажем ход работы. Он может быть таким: 1) определение предметов речи (о чём?); 2) группировка предложений вокруг «своего» предмета (о небе, о снеге); 3) перечитывание отрывков для проверки: понятно ли, о чём и что говорит автор, продолжает ли, дополняет ли каждое следующее предложение то, которое перед ним; 4) озаглавливание и запись текстов^[37].

Задание 492 позволяет привлечь внимание к тому, что в разных речевых ситуациях, при различных речевых задачах мы говорим по-разному. Одно из сочинений, представленных в задании («похожее на отчёт»), даёт второклассникам пример того, как не надо писать, если ты не составляешь отчёт, а рисуешь словесную картину. Но важно, чтобы, выполняя задание, ребята осознали, что после небольшой правки оба текста будут удачными – каждый на своём месте, для решения своих задач. (В первом следует убрать ненужное в деловой речи оценочное предложение и добавить некоторые сведения, а во втором – устранить неоправданное повторение слова стал (вычеркнуть его).

Замыкает серию заданий такое, которое предполагает создание учениками собственного словесного «рисунка» (493). При выполнении задания для эмоционального настроя, для добавления деталей можно использовать картины, фотографии и т. д. весенней тематики хорошего качества. Но предостерегаем: не пишите сочинение по картине, так как созданию такого типа текста нужно специально учить. Это планируется в следующих классах. Таким образом, в учебнике делается попытка формировать у младших школьников не речь «вообще», а речь стилистически определённую – как образную, эмоциональную, так и деловую, бесстрастную.

В построении высказываний, относящихся к деловой речи, второклассники упражняются при написании телеграмм (задание 494). Мы учим ребят лаконичности выражения мысли, принятой в телеграммах. Например: Проталинах грачи; Кучевые облака; Лесу деревьями тает снег. Неестественность записываемых фрагментов не должна смущать, она отражает специфику жанра телеграмм. Одновременно учащиеся за счёт пропуска слов тренируются в выделении предлогов, различных изобразительных деталей.

Все задания, которые выполняют второклассники на этих уроках, носят выраженный коммуникативный характер. Они способствуют формированию у школьников не только отдельных речевых умений, но и всего комплекса коммуникативных универсальных учебных действий: выражать свои мысли и чувства в письменной форме, выбирать при этом средства языка с учётом задач и ситуации общения, создаваемого жанра; учитывать позицию партнёра, его особенности как адресата; соблюдать правила общения, принятые в письменной форме; участвовать в коллективном обсуждении созданных текстов, слушать одноклассников, проявлять доброжелательное к ним отношение и т. д. На этапе подготовки к созданию высказываний дети учатся планировать свои действия, а по ходу и по окончании записи – осуществлять самоконтроль.

Как устроены слова?

Раздел, который выносится для изучения в четвёртой четверти, посвящён более полному знакомству с составом слова. Его цель – ликвидировать существовавшую всю третью четверть ситуацию «открытого незнания», связанную со строением слов. Теперь ученики познакомятся с приставками и суффиксами.

Решаемые задачи: 1) сформировать понятие о приставках и суффиксах как частях слова, имеющих своё значение и выполняющих в слове важную «работу»; 2) привлечь внимание к наиболее распространённым приставкам и суффиксам, обогатить ими детскую речь, научить правильно их писать; 3) расширить и упрочить орфографические умения школьников, познакомить с правилом выбора одного из двух разделительных знаков.

Одновременно с названными предметными умениями у второклассников должно происходить становление и всех видов универсальных учебных действий: регулятивных (умения осознавать и удерживать учебную задачу, планировать и выполнять действия для её решения, контролировать процесс и результат этих действий), познавательных (понимать читаемое, находить нужную информацию и использовать её, пользоваться информацией, представленной в модельной форме, переводить её в словесную, выполнять операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, группировки, обобщения и т. д.), коммуникативных (готовности и умения выполнять совместные действия, определять и высказывать свою точку зрения, выслушивать чужую и т. п.). Кроме того, изучение раздела, благодаря самому лингвистическому материалу, а также способам работы с ним, должно способствовать становлению у детей интереса к урокам русского языка, к самому языку и в целом укреплению положительного отношения к его освоению. Достижение такого результата позволит говорить об определённом личностном развитии учащихся.

Изучение раздела рассчитано на 29 уроков, из которых 23 базовых и 6 резервных.

Думая над организацией работы, отбирая материал для каждого урока, в том числе и определяя содержание резервных, помните, что на конец учебного года оставлено ещё 4 базовых урока (и почти столько же резервных) на выборочное повторение, на возврат к каким-нибудь заданиям учебника, показавшимся Вам интересными. Эти последние уроки так и названы – «Перелистаем учебник». Напоминаем об этом не случайно. Если Вы не будете успевать выполнять отдельные задания, которые не готовят детей к итоговым проверочным работам, фиксируйте их у себя и выносите на заключительные уроки. И ещё: из числа резервных часов запланируйте 1–2 на написание поздравлений близким с праздниками, которые отмечаются в мае, прежде всего с Днём Победы.

Представим примерное тематическое планирование уроков.

Тематика уроков	Кол-во часов
	всего	базовых	резервных
Расширение знаний о строении слов Повторение изученного о строении слов («Что я знаю о словах?») Введение понятий «приставка» и «суффикс» («Знакомься: другие части слов!») Значение, употребление и написание приставок и суффиксов («Словесный конструктор») Освоение способа действия при анализе состава слова («Как узнать строение слова?») Новое об известных опасностях письма Расширение знаний о написании удвоенных согласных: двойные согласные на границе частей слов	10 2 1 4 3 5 2	8 2 1 3 2 4 2	2 1 1 1
Освоение выбора разделительного знака («ь или ъ») Совершенствование всех освоенных орфографических и других умений Повторяем, готовимся к диктанту Контрольная работа Обобщение и систематизация изученного по орфографии («Теперь я знаю и умею…») Знакомство с понятиями «правильно» и «точно»; обучение выбору более точного слова. Написание словесных картин («Как сказать лучше?») О значении, строении и происхождении слов («Я размышляю о словах своего языка»)	2 1 4 3 2 3 2	2 3 2 2 2 2	1 1 1 1
	29	23	6

Тема «Что я знаю о словах?» (2 урока) предполагает повторение и систематизацию изученного. На уроке 1 обсуждается понятие «корень» слова, а на втором – «окончание». При этом на каждом из уроков уточняются опознавательные признаки данных понятий и способ действия для их выявления.

Задание 497 обеспечивает повторение теории, а 498 – её применение на практике. Сопоставляя в последнем выделенные слова, спрашивайте ребят, что эти слова называют,  на какие вопросы отвечают; какая часть хранит их общее значение, где родственные слова, а где изменения одного слова, как это доказать. Все следующие задания (499^[38]–501) помогают учащимся лучше осознать признаки однокоренных слов и потренироваться в их определении. Так, по заданию 501 на этом уроке особенно важно поговорить лишь о синонимах в сопоставлении с однокоренными словами. (Их сопоставление мотивировано вопросом Антона.) Другие части задания могут быть даны на дом или перенесены на завершающие уроки года. Задания 499 и 500 помогут, оттачивая предметные умения, одновременно учить второклассников определять своё отношение к высказанной точке зрения и формулировать собственную. Это элемент работы над коммуникативными УУД. Задание 502 (а если сочтёте нужным, то частично и 501) выполняется дома.

На уроке 2 вводится новый термин – «нулевое окончание». Конечно, он не для обязательного запоминания; если захотите избежать употребления термина, продолжайте пользоваться выражением окончание-«невидимка». Главное на этом уроке – вспомнить, как найти в слове окончание, а также возможные способы изменения слов – по числам и «по команде вопросов».

Для урока предназначены задания 503^[39]–507, а на дом – 508.

Два замечания. 1) Пока при наблюдении за изменениями слов нужно помогать школьникам ставить вопросы от слова к слову. На примере Ваших правильных действий второклассники и сами будут накапливать нужный опыт. 2) При нахождении однокоренных слов, при выделении корней, во-первых, важно следить за выполнением необходимых операций, а вовторых, в трудных случаях направлять учеников своими верными действиями. Напоминаем: работа над выполнением определённого способа действия – это не только залог верного решения той или иной языковой задачи, но и новый шаг в формировании регулятивных УУД.

Нередко, как, например, в задании 507, в учебнике корни будут выделены, поскольку на освоение этого непростого вида языкового анализа нужно время. При работе со словами данного задания полезен вопрос: есть ли в них какие-нибудь части, кроме корней и окончаний? Если есть, то где они: до корня или после? Такие предварительные наблюдения обеспечат плавный переход к следующей теме.

Именно в этой теме – «Знакомься: другие части слов!» – и вводится новый материал. Поскольку приставки и суффиксы выполняют в языке единую функцию, знакомство с ними происходит одновременно.

Ход работы отражён в учебнике, предполагается последовательное использование его материалов, но Вы, как всегда, решаете, где вопросы, задания и обобщения формулируете сами, а где и обращаете учеников к книге.

Первое же взятое для работы слово подснежник (509, 510) требует лингвистического и методического комментария.

При морфемном анализе этого слова (подснежники), как и многих других (например, уже встречавшегося слова сорняки), возможно вариативное вычленение суффиксов, что связано с различиями в трактовке процесса образования слова. Так, если производить слово подснежник от снежный, то придётся выделять суффиксы -н- и -ик-. Если же мотивировать его словом снег, как это сделано в задании 509, то и суффикс будет -ник-. То же со словом сорняк. Если его производить от сочетания сорная трава, то суффиксы -н- и -як-; если от слова сор (всё, что не нужно), то суффикс один – -няк-. Таких случаев в словах русского языка, даже самых, казалось бы, простых (лесник, сказка и др.), мы встречаем очень много. В учебнике принято решение: из двух возможных (лингвистически допустимых) мотиваций образования слова выбирать ту, которая больше понятна ребёнку, ближе к его логике объяснения слова. Например, в задании 511 мы предполагаем, что слово дошкольник будет представлено так: дошкольник. Видимо, лингвистически более точной была бы иная характеристика: это ребёнок дошкольного возраста, а значит, дошкольник. Но мы опираемся на толкование слова учеником, поэтому выделяем один суффикс -ник-. С этих позиций и будет рассматриваться состав всех анализируемых слов. Таким образом, младшие школьники должны приучиться к мысли о том, что узнать, как устроено слово, можно только после того, как объяснишь его значение. Иначе говоря, второклассники будут учиться морфемному анализу слова на основе размышлений о его значении и образовании. И ещё одно дополнение. Чтобы сделать введённые термины «приставка» и «суффикс» более понятными детям, предлагаем Вам рассказать им о происхождении слов.

Эти научные слова пришли в наш язык из древнего иностранного языка – латинского. В переводе на русский язык они значат: приставка (её ученые называют ещё по-другому – префикс) – «приставленный впереди», а суффикс – «подставленный».

Для наблюдений за ролью приставок и суффиксов, осознания новых понятий предназначены все следующие задания. На дом рекомендуем задания 513, 514 (первое из них – для желающих). Если захотите, на следующем уроке, обсуждая вопрос девочки о «бестолковом словаре», перескажите ответ её папы: «Нет, не бывает. Толковый словарь объясняет, растолковывает каждое слово. А бестолковый – кому он нужен?» (В. Инбер)

Задача темы «Словесный конструктор» (3 базовых урока и 1 резервный) – помочь младшим школьникам «заметить» и систематизировать морфемы русского языка, которые активно используются в речевой практике, понять их значение и запомнить написание, потренироваться в осознанном и правильном употреблении. На уроке 1 в центре внимания приставки, на уроке 2 – их сопоставление с предлогами, а на уроке 3 – суффиксы. Советуем запланировать на тему ещё один час из числа резервных. Методическим средством, которое использовано для решения поставленных задач, является составление с учениками справочников приставок и суффиксов. Канва для них дана в задачнике (с. 7 и 9), на её основе по специальным заданиям второклассники постепенно готовят для себя эти справочники.

Тема предоставляет богатые возможности для личностного развития учащихся (привития интереса к наблюдению за строением и употреблением слов) и для формирования у них различных универсальных учебных действий: прежде всего познавательных (выполнять операции анализа, синтеза, сравнения, группировки; получать информацию из читаемого текста, оперировать схемами и т. д.) и коммуникативных (участвовать в совместной деятельности).

Начать урок 1 советуем с беседы о том, что такое конструктор, приходилось ли ребятам когда-нибудь что-нибудь собирать из его деталей, как они понимают заголовок, который прочитали в учебнике, как думают, чему будут учиться.

Первое упражнение в конструировании предлагает задание 515. Учащиеся должны получить слова перехожу, похожу, обхожу, вхожу, выхожу, отхожу (ухожу). В правильном написании слов им поможет данный справа перечень приставок.

Важный компонент работы – наблюдение за тем, какие части делают слова похожими по значению, а какие – разными. В целом внимание к значению морфем, к тому, какое значение те или иные приставки и суффиксы «приносят с собой» в слово, должно сопровождать всю работу над разделом.

С задания 516 начинается составление справочника приставок. Советуем сначала поговорить о самом слове справочник, подобрать однокоренные слова, выделить корень, показать два суффикса: -оч-, -ник-. Дальнейшая работа, включающая элементы проектной деятельности, будет проходить на основе задачника (с. 7). Пользуясь описанием значений, дети запишут приставки: об-, пере-, в-, под-, при-, от-, у-, вы-; при этом они снова сверяют выбор букв со страницей учебника (107). Такая работа поможет как усвоению значений приставок, так и запоминанию их написания.

Дальнейшее упражнение в конструировании слов проводится на задании 517. Задание 518 важно для осознания орфографических проблем в приставках. Над словами отбегу, подбегу, сбегу второклассники указывают звуки приставок ([ад]... , [пад]... , [з]) и наблюдают уже знакомую по корням картину: одни звуки совпадают с буквами, а другие – нет; при этом звук [д] в разных приставках обозначен разными буквами – т и д. Нет орфограмм согласных в приставках перед корнем -лет-, потому что этот корень начинается с непарного звонкого согласного. Завершённый вид проведённым наблюдениям придаёт информация в задании 519. Рекомендуем вслух прочитать большую часть сведений (до способа обозначения), а после совета запомнить написание морфем, обратиться к справочнику и орфографически прочитать записанные там приставки.

Задание на дом – 520. Оно выполняется по аналогии с 517, но начать его рекомендуем в классе. Обязательно следует выполнить те части заданий, которые направлены на совершенствование культуры речи. Если на эту работу не будет времени, то перенесите её на заключительные уроки года.

Урок 2 – грамматико-орфографический. На нём решаются две задачи. Первая – орфографическая: школьники учатся разграничивать и по-разному писать со словами приставки и предлоги. При этом обязательна опора на уже имеющиеся у них знания, новых знаний они не получают.

В подсказке к заданию 521 есть напоминание о приёме подстановки слова. Указанный вопрос уточняет: должен быть сохранён вид глагола, т. е. название действия должно выполнять «команду» того же вопроса, что и раньше. (Вспомните ошибки: (до)катился – до ворот катился – «до катился».) Умение понять информацию в рамке-подсказке и словесно её сформулировать полезно не только как руководство к действию, но и как универсальное познавательное умение.

В сообщении задания 522 привлеките внимание к важному замечанию о том, что названиям действий предлоги никогда «не помогают». Усвоение этого правила избавит ребят от многих ошибок.

В задании 523 у учеников должны получиться пары: подлез под кровать, зацепился за гвоздь, в окно влетел и т. п. Советуем проводить запись с комментированием всего хода решения орфографической задачи.

Вторая проблема урока, которая решается на том же дидактическом материале, связана с культурой речи. Важно показать, что многие приставки и предлоги не просто «дружат», а нуждаются друг в друге. Пусть дети их выделят и постараются запомнить. Для тренировки в их правильном соотнесении включено задание 524. Задание 525 – на дом.

Если у Вас на эту тему отведён резервный урок, то советуем использовать его здесь, чтобы тщательнее поработать над разграничением приставок и предлогов (хотя и на следующих уроках планируется продолжение обучения). Выполните оставшиеся задания учебника, а также потренируйте детей в записи различных словосочетаний на слух (например: постучал по стеклу, подставил под чашку, заглянул за занавеску, стащил с окна и т. п.). Интересные задания для этого урока Вы найдёте и в тетрадях Т. В. Корешковой «Потренируйся!» и «Тестовые задания по русскому языку», дополняющих работу по учебнику.

На уроке 3 акцент переносится на суффиксы. Весь ход работы подсказан заданиями учебника (526–528). Как и в случае с приставками, рекомендуем сообщение в рамке (529) разделить на порции. После первого общего тезиса (перед анализом примеров) можно обратиться к начатому справочнику и орфографически прочитать суффиксы. Потом попросите учащихся познакомиться с примерами и сказать, какие орфограммы и как отмечены, как показано, что они в суффиксе. Затем пусть ребята самостоятельно узнают совет, который дан во второй рамке, и расскажут о нём.

Задание 530 – для домашней работы. Поразмышлять о том, как возникли слова, нужно для выявления значений, вносимых суффиксами. Обязательно обсудите эти значения при проверке.

На уроке (этом или в дальнейшем) желательно потренировать второклассников и в записи под диктовку. Приведём отрывок, с которым, в зависимости от наличия времени, можно работать по-разному: либо записать полностью по памятке 4 как диктант «Без ошибок», либо попросить школьников послушать, найти и выписать⁴ слова, в которых есть суффиксы, указать строение этих слов.

            Спят кусты,              Спит лесник                       А у зайца до утра

И спят ветра.   В своей избушке.   Спят по очереди ушки.

По В. Орлову

При любой записи этих строк необходимо обратить внимание на место, где обязательно должно остаться «окошко», и попросить учеников указать часть слова (в избушке). Потом можно на доске записать слова в избушке – ушки, чтобы дети вновь убедились: наугад буквы писать нельзя – может быть ошибка. (В слове ушки окончание могло быть написано по подсказке: ^они´.)

На следующем уроке от проверки домашнего задания (530) легко перейти к обсуждению вопроса, вынесенного в заголовок: «Как узнать строение слова?» (2 базовых урока и 1 резервный).

Спросите учеников, как они действовали, выделяя в словах суффиксы. Уточните, какие ещё части слов школьники умеют находить, как это делают. Но приходилось ли им узнавать строение всего слова? Знают ли они, как правильно действовать? Этот вопрос вместе с последующим наблюдением (531) мотивирует обращение к памятке «Как узнать строение слова?». Её название и вынесено в формулировку темы.

Главное на этих уроках – освоение способа действия при разборе слова по составу. Работа может полностью строиться на основе заданий учебника. Обратите внимание на те операции, которые обычно не выполняются в практике работы (объяснение значения слова; действия, предваряющие выделение частей, раздумья над «работой» каждой из них; проверка выполнения). Без таких операций, во-первых, морфемный анализ учащихся не будет сознательным, а во-вторых, не будут использованы возможности темы для становления универсальных учебных действий – познавательных и регулятивных; среди последних важное место занимает становление самоконтроля за результатом проведённого анализа (о выполнении действия проверки свидетельствует поставленный в образце разбора +).

На уроке 1 знакомству с памяткой (532) предшествуют наблюдения (531). Пусть ребята «на глазок» скажут о том, что похожая часть в словах погремушка и ушко есть. Такая ошибка на первом этапе поможет ученикам убедиться в необходимости предлагаемых им аналитических действий.

Знакомство с памяткой (532) желательно направлять Вашими вопросами и заданиями. Они могут быть, например, такими:

– Прочитайте в названии вопрос, на который мы хотим получить ответ. Какими значками обозначена памятка? Догадались, какие слова за этими буквами скрываются? Посмотрите, сколько действий нужно выполнить. Какое первое?..

Завершающие части действий 3, 4 и 5 не всегда могут удаваться школьникам (не случайно сказано: «постарайся…», «подумай...», «попробуй...»). Но попытки таких объяснений важны как для контроля за правильностью разбора, так и в целом для лингвистического, а через него и личностного развития детей. Всю беседу сопровождайте анализом (разбором) слова погремушка. Рассмотрите и строение слова ушко. Вот тут, при сопоставлении состава двух слов, и должно появиться осознание важности осуществляемых при разборе действий.

Выполняя задание 533, второклассники по возможности добавляют объяснения «работы» морфем и последнюю операцию контроля. (Приставка под- показывает, что этот предмет ставят снизу; суффикс -к- помогает от названия действия подставляют образовать название предмета. Так же устроено, например, слово подстилка.) В представленном для разбора слове Костя не выделил части. Ученики должны устранить этот недостаток. Проводят они и самопроверку, что фиксируют знаком + после слова.

На уроке тренировочная работа идёт преимущественно на словах (534), но в задании 536 предлагается создание текста. Можно ограничиться его устным выполнением, но можно дать его запись на дом – после этого урока (вместе с заданием 537) или после резервного.

На резервный урок советуем вынести задание 535, которое расширяет знания учащихся о правилах переноса. Оговорим, что сообщаемое правило для начальных классов ещё не является строго обязательным. Это вопрос основной школы. Мы начинаем лишь предварительную, пропедевтическую, работу. Соблюдение введённого правила – это вопрос культуры письменной речи. Даже в основной школе показанные ошибки считаются негрубыми; в начальных же классах такие ошибки должны исправляться, но в целом не вести к снижению отметки (за исключением отдельных случаев).

После знакомства с правилом (на резервном уроке) рассмотрите возможные переносы как слова погремушка, так и других: подставка, поставить... Остальную часть резервного урока проведите по своему усмотрению. Но думаем, что его место после следующего урока.

Урок 2 отводится на закрепление знания способа действия при разборе слова по составу, умения его выполнять и уточнение практического назначения этого умения. Все ключевые вопросы на уроке ставит Антон или мальчик-иностранец.

Работу нужно провести так, чтобы к концу урока ребятам стали понятны ответы на главные вопросы: «Почему нужно выполнять со словом какие-то действия, чтобы узнать его строение?» и «В чём помогает умение узнавать строение слова?»

Осмысленности действий со словом учат задания 538, 539, содержащие, как говорят, «конфликтный» языковой материал: в одном из слов каждой пары есть «ловушка». Осознанного разграничения понятий «звук» и «буква» требует задание 540, в словах которого первые звуки везде [з] или [з’], а буквы – з или с. Для правильного выбора буквы и нужно определить часть слова. Все предложенные упражнения носят выраженный развивающий характер, они направлены на становление критичности мышления, на формирование операций анализа, сравнения, обобщения, способности к умозаключениям и т. д. Умение узнавать строение слова помогает понимать и его значение. Для такого вывода используйте на уроке задание 541, в тексте которого трудно понять последнее слово первой строки без осознания его строения. Списывание этого отрывка, завершение предыдущих заданий, а также задание 542 – для домашней работы после данного и резервного урока.

На резервном уроке (а при недостатке времени – на заключительных уроках в конце года) потренируйте в записи⁴ под диктовку, например, таких слов: лягушонок, бельчата, лосиха, лисёнок, тигрица, зайчишка. Вопросы:

–Кто назван словом? (Детёныши животных.)

–Какая часть слова помогла понять главное значение каж-дого слова? (Корень.) А какие части помогли уточнить это значение? (Суффиксы.) Пригодилось ли умение узнавать строение слова?

Продолжите и ту работу, которая выполнялась на задании 540: дайте на списывание с наблюдением за звуками и буквами несколько слов. Например: сшить, сжать, скрыть, сгрести, но: здесь, здоровье, здороваемся. Привлеките внимание к тому, что с в названиях действий – это приставка, приставки з не бывает. Приведённые слова с буквой з в начале слова нужно запомнить. (Слово здоровье – «словарное»; слово здесь тоже, конечно, нужно знать.) Несколько следующих уроков возвращают второклассников к уже знакомым орфографическим проблемам, но теперь предлагают их более полное и осознанное решение.

Тема «Новое об известных опасностях письма» занимает 4 базовых урока, два из которых не имеют собственного заголовка, а два последних выделены – «Ь или ъ?». В конце темы желательно использовать резервный час.

На уроке 1 обсуждается вопрос об удвоенных согласных. Если на первом этапе эта орфограмма рассматривалась применительно к корню, то сейчас знания и умения детей позволяют обратиться к удвоению согласных на границе морфем – корня и суффикса или корня и приставки. В отличие от изученной ранее, данную разновидность орфограммы не нужно запоминать, её можно объяснить. Этот момент и является центральным на уроке. К концу обсуждения спросите у учеников: «А почему раньше мы не могли объяснить удвоенные согласные в подобных словах?» Такой вопрос поможет им отчётливо осознать приращение своих знаний и, может быть, испытать удовлетворение, что, несомненно, важно для личностного развития учащихся.

Задания для работы на уроке: 543–547. Однако по первому из них работу со словарём лучше дать на дом, а здесь ограничиться названными на память двумя-тремя словами. Экономя время, советуем после проведённых наблюдений, аналитических действий и предварительного вывода (544) все необходимые сведения (545) сообщить Вам.

Задание 546 помогает учащимся как продолжать осваивать новый материал, так и учиться выполнять действия классификации и группировки слов.

Задание 547 снова обращает школьников к памятке 4 и выводит на более широкое обобщение: главные орфограммы могут быть во всех частях слова, поэтому для правильного решения задач письма эти части надо узнавать. Так на этом уроке памятка 4 приобретает завершённый вид. Теперь к числу «объясняемых» орфограмм добавляются не только буквы в приставках и суффиксах, но и удвоенные буквы на границе морфем.

Для домашней работы предназначено задание 548. Но уточнение содержания текста, нахождение первого предложения хорошо бы провести на уроке. Напомните детям правило работы с упражнениями, содержащими много заданий: читать и выполнять их, переходя от квадратика к квадратику. По данной теме на резервный урок (он запланирован после следующих двух базовых) вынесите тренировку учащихся в письме по памятке 4 (с обязательными «окошками» на месте «необъясняемых» орфограмм). Продиктуйте, например, такие строки С. Маршака:

В школе тихо и светло в этот ранний час.

Сквозь оконное стекло ветви смотрят в класс.

Дома (в конце задания 548) ребятам предлагается обратиться к одной из справочных страниц, чтобы на примере слова хвостик повторить всё об орфограмме «мягкий согласный перед мягким». Этот вопрос выносится для повторения на уроке 2. Закрепляются и другие правила написания корней. Особенность работы в том, что постоянно привлекается внимание к составу слова.

Мы советуем последовательно работать над заданиями 549, 550, а на дом (после обсуждения) дать задание 551. В ходе работы над заданием 549 советуем пока не обсуждать строение слова лесочек (из-за трудности выделения двух суффиксов^[40]). При выполнении задания 550 должны быть сделаны звуковые записи двух слов: сел и съел. Они, как понятно, готовят переход к следующей теме. Решать различные орфографические задачи, поставленные в тексте стихотворения, можно не только коллективно, но и по группам (парами) с последующим обсуждением.

На этом или резервном уроке (после следующей темы) по памятке 4 (с совместным решением возникших вопросов) можно написать⁴ под диктовку короткий отрывок из повести Н. Носова о Незнайке.

В доме жил известный доктор Пилюлькин. На голове у него была белая шапочка с кисточкой. Он лечил от всех болезней.

На уроках темы «Ь или ъ?» (2 урока) второклассники учатся решать ту орфографическую задачу, которая была поставлена в первой четверти: как выбрать из двух разделительных знаков нужный?

Весь необходимый материал представлен в учебнике.

Пользуясь им, ведите беседу.

Звуковая запись слов сел и съел в конце стихотворения из задания 550, звуко-буквенный разбор (552) должны настроить учащихся на обсуждение проблемы обозначения звука [й’].

Началом работы на уроке 1 может быть выполнение задания 552. Оно отмечено как задание повышенной трудности, поэтому является факультативным. Но советуем выполнить его хотя бы частично: только найти в словах звук [й’] и решить, как он должен быть обозначен буквами.

При проведении звуко-буквенного разбора важно выявлять позицию, в которой находится звук [й’], и ею обосновывать выбор способа обозначения звука. В двух первых словах этот способ однозначен. В третьем слове ученики устанавливают, что звук [й’] находится после согласного перед гласным, а в таком положении, как они знают и должны были повторить, для его обозначения нужен разделительный знак – ь или ъ. Близко к началу слова может быть правильным любой из них, поэтому точно указать знак нельзя. Далее можно записать знаки дробью, но лучше, по Вашему предложению, пока оставить место свободным, отметив его точкой как сигналом опасности. Так же должен быть проведён анализ четвёртого и пятого слов. Отличием последнего является то, что звук [й'] находится в конце слова, поэтому он может быть обозначен разделительным ь. Таким образом, в двух словах (третьем и четвёртом), где есть выбор знаков, остались «окошки». Учебная задача поставлена. Она чётко обозначена в словах, которые следуют сразу после названия темы.

Для выявления условий употребления ь и ъ предназначено задание 553, а для обобщения и чёткого формулирования – задание 554. Конечно, полный разбор по составу слов из задания 553 проводить не нужно, так как это трудно, но выделение корня в словах с мягким знаком (с Вашей помощью) и приставки в словах с твёрдым знаком должно выполняться не механически, а по памятке^с.с.. Желательно, чтобы сообщение в рамке (с.124) было прочитано после коллективно сделанного вывода.

В связи с данной информацией обратите внимание на два момента.

1.     Мы сознательно уходим от обсуждения того, где именно, в какой части слова пишется ь. Во-первых, ребята часто ещё не могут определять все морфемы, а во-вторых, для выбора знака действительно несущественно, о какой конкретной морфеме идёт речь. Важно, мы выбираем букву после приставки или нет. Именно такая альтернатива и предъявлена ученикам.

2.     Часто возникает вопрос, куда должен быть отнесён ъ при графическом выделении морфем: к корню или к приставке? В учебнике этот знак предлагается оставлять между приставкой и корнем. К приставке, как, например, в словаре А. Н. Тихонова, мы его отнести не можем, так как логику такого решения трудно объяснить ребёнку. Присоединение знака к корню, к букве, которой он «помогает» обозначать звук [й^,], было бы логичнее, но это противоестественно для языка – ни одно слово с ъ не начинается. Вот почему и принято компромиссное решение.

Продолжением работы на уроке является уточнение необходимого способа действия, который представлен в виде модели на с. 125 учебника. Модель читается примерно так: Сначала надо послушать, находится ли звук [й^,] после согласного перед гласным. Если да, то тогда нужно узнать, он после приставки или нет. Если после приставки – писать ъ, а если не после приставки, то писать ь. Именно тренировка в этом способе рассуждения и составляет содержание первичного закрепления. При его проведении одновременно с предметным умением (правильно выбирать букву) у учащихся формируется умение универсальное (познавательное): на основе анализа вести рассуждение и делать умозаключение.

На этапе закрепления прежде всего необходимо вернуться к словам задания 552, на которых была поставлена учебная задача. Теперь она разрешена, и школьники могут вписать нужные буквы. Кроме того, советуем вернуться и к звуковым записям слов сел и съел в стихотворении из задания 550. Объяснение того, почему в первом слове не нужен ни ъ, ни ь, позволит ещё раз уточнить исходную посылку: «работа» разделительных знаков – помогать обозначать звук [й’].

Важным является вопрос, который вложен в уста мальчикаиностранца (перед заданием 555): обозначают ли сами буквы ь и ъ какие-то звуки? Чтобы второклассники хорошо «прочувствовали» отрицательный ответ на этот вопрос, предложите им такую проверку: покажите карточку одного знака, потом другого и попросите назвать звук, если он есть.

Для тренировки – задания 555–558. Выберите, какие из них (полностью или частично) выполните в классе, что дадите на дом, а что останется на резервный урок. Вероятнее всего, списывание отрывка из стихотворения (558) – на дом, все другие задания (не в полном объёме) будете выполнять в классе. Многие из предложенных заданий учат детей выполнять действия классификации, группировки.

На уроке 2 продолжите закрепление нового материала. Помните, что тренировать учащихся нужно главным образом в правильном выполнении всей последовательности действий, необходимых для решения орфографических задач. При этом исходите из того, что обучение второклассников любым способам действия – это одновременно и формирование у них регулятивных универсальных учебных действий.

Задание 559 снова возвращает к вопросам культуры речи: к соответствию ряда приставок и предлогов (от... от-; в-... во; под-... к; с-... с).

Приведённое в задании 560 стихотворение С. Маршака так и называется – «Обезьяна». Обсуждая с детьми слово исподлобья, обратите внимание на то, что слово-«помощник», которое стало его частью, писалось совсем по-другому: из-под. Но, войдя в слово, оно превратилось в две приставки. Последний вопрос в этом задании обобщающего характера: пусть школьники перечислят представленную в отрывке «работу» ь (обозначать мягкость согласного звука и участвовать в обозначении звука [й’]).

Выявление частей слова должно проходить с выполнением всех действий, известных второклассникам из памятки^с.с.. При выделении частей слова в задании 562 трудность возникнет с корнем в слове запоём. Вы можете сказать ребятам, что конец корня им пока самим определить сложно; подтвердите, что по- входит в корень, и выделите приставку. (Корень в этом слове пой: [пай’ом]. Вот почему на букве ё проходит граница корня и окончания. В 3-м классе будет предложено в подобных случаях значок корня доводить до середины буквы, а со второй её половины начинать знак следующей морфемы.) Не обойдите в этом задании очень важный вопрос о том, в каких частях слова всегда нужно оставлять «окошки». (В окончаниях.)

Дома могут быть завершены задания 559, 561 (правильно записаны предложения, в которых на уроке исправлены ошибки) и выполнено задание 563.

На резервном уроке вспомните все вопросы, которые обсуждались в теме «Новое об известных опасностях письма», напишите под диктовку отрывки (один или два), приведённые на с. 143 данного пособия, а также соберите со страниц учебника и задачника наиболее употребительные слова с разделительными знаками и продиктуйте их для записи с устным комментированием.

Цель темы «Повторяем, готовимся к диктанту» понятна из её названия. На тему отводится 3 базовых урока и 1 резервный.

Очень значимым является первый вопрос, поставленный в учебнике сразу после заголовка. Опираясь на памятку 4, учащиеся выделяют главные орфографические умения: 1) обнаруживать орфограммы; 2) определять, знаешь сразу ответ в этой задаче или нет; 3) писать с «окошками»; 4) узнавать, в какой части слова находится орфограмма; 5) применять известные правила и пользоваться словарём; 6) верно действовать при проверке написанного. Этот перечень особенно ценен для учеников в том случае, если выведен ими, а не сообщён Вами. И конечно, он подлежит не заучиванию, а осмыслению и запоминанию в процессе осознанного применения. Любым простым способом (с помощью используемых условных обозначений, последовательностью цифр) желательно на доске зафиксировать выявленные действия и связанные с ними умения. Сознательное выполнение нужной последовательности действий поможет обеспечить не только закрепление всех орфографических умений, но и становление комплекса регулятивных универсальных учебных действий.

На совершенствование названных умений направлены задания 564–571^[41], которые распределяются по трём (а с учётом резервного – по четырём) урокам. Многие задания советуем выполнять коллективно или в парах, что важно в том числе и для формирования коммуникативных умений учащихся. Думается, что представленный материал в комментариях не нуждается. Среди заданий Вы легко выделите те, которые можно предложить для домашней работы. Привлекаем Ваше внимание к тому, что задания 564, 566, 570 тренируют учащихся в осуществлении действий самоконтроля, 568, 569, 570 – в выполнении анализа, сравнения, группировки и классификации; при этом задание 570 предполагает выбор учеником того задания, которое он хочет выполнять, полегче или потруднее. Все задания, приведённые в учебнике и тетрадизадачнике, не только совершенствуют различные предметные умения второклассников, но и активно формируют весь комплекс метапредметных учебных действий.

На этих уроках следует выделить время для тренировочных диктантов. Оставленные в них «окошки» должны обсуждаться и коллективно «закрываться». Целесообразно привлекать детей и к взаимопроверке. Вот возможные тексты:

Птичья школа^[42] И ровно в пять часов утра Слетелась птичья детвора:

Чижи, стрижи, щеглята, Сороки, воронята,

Синицы и скворцы.

По Б. Заходеру

О необходимости двоеточия («двух точек») предупредите школьников. Дополнительно хорошо бы показать строение нескольких слов, провести звуко-буквенный разбор слов пять, птичья.

Второй диктант может быть с продолжением. Если ребята захотят и Вам позволит время, пусть добавят 1–2 завершающих предложения.

Кот съел чужую еду и ушёл спать. Щенок Бобка схватил хитреца за длинный хвост и стащил со скамьи на пол. А потом ещё и повёз. А пол гладкий, скользкий.

Следующие уроки (2) предназначены для проведения контрольной работы. Чтобы обсудить и устранить ошибки, может быть добавлен ещё один час из числа резервных.

Итоговая контрольная работа проверяет фонетико-графические и орфографические умения второклассников, в частности умения разграничивать понятия «звук» и «буква», вычленять и характеризовать звуки; обнаруживать орфограммы, выделять те, к которым могут быть применены правила, применять их, а также верно писать изученные «словарные слова»; осуществлять проверку написанного.

Центральная часть контрольной работы – диктант. Предлагаем для него текст:

Я шёл по берегу ручья. Под кустом заметил ежа. Он почувствовал меня и свернулся клубком. Я дотронулся до зверька сапогом. Ёж фыркнул и поддал иголками в сапог. Я скатил колючий клубок в шляпу и понёс домой.

Стал ёж жить. Налью ему молока – выпьет. Дам вкусную булочку – съест. (47 слов)

По М. Пришвину

Примечания.

1.     О необходимости тире в последних предложениях следует предупредить школьников (но при пропуске отметку не снижать).

2.     На месте выделенных букв могут остаться «окошки», но если Вы захотите, то на этапе проверки можете предложить под Вашу диктовку вставить эти буквы ручкой другого цвета.

Отсутствие «окошка», естественно, ошибкой не считается.

«Окошки» на месте освоенных орфограмм в целом к моменту сдачи работы должны быть «закрыты». Но если они остались, то, как уже говорилось (см. с. 253 данного пособия), 2 (а индивидуально и 3) «окошка» могут быть приравнены к одной ошибке.

3.     При наличии задания 6 перед текстом следует оставить свободную строку.

4.     Все предлагаемые далее задания по отношению к диктанту являются дополнительными, поэтому они оцениваются отдельной отметкой. Выполнять их следует после отдыха учащихся.

Дополнительные задания

1.     Над последней буквой второго слова указать звук, который она обозначает.

2.     Найти в словах ь. Если он указывает на мягкость согласного звука, обвести его кружочком. Если он разделительный, подчеркнуть.

3.     В пятом предложении (Ёж фыркнул…) подчеркнуть слова, которые начинаются с гласного звука.

4.     Показать строение слова понёс.

5.     Найти в тексте две пары одинаковых предлогов и приставок. Одна пара встречается в одном и том же предложении, а другая – в разных. Предлоги подчеркнуть, а приставки выделить условным значком.

6.     (Факультативно) Озаглавить текст, передав его тему(о чём?).

На следующем уроке (в другой день) проводится вторая часть контрольной работы: 1) списывание с дополнительным заданием на проверку орфографической зоркости и умения применять изученные правила; 2) словарный диктант, выявляющий знание «словарных слов».

Задание. Списать предложения, отмечая все орфограммы (подчёркивая или ставя точку под буквой). Везде, где можно, объяснить выбор букв. Для этого указать части слов, а где нужно, ниже записать⁴ проверочные слова.

Ранним утром во двор въехал тяжёлый грузовик. Он привёз доски, сгрузил их и уехал.

Примечания. 1. Предложения для списывания дайте на доске или (лучше) на карточках. При оценке выполнения задания учитывайте: а) правильность списывания; б) полноту и правильность обозначения орфограмм (тем самым владение понятием «орфограмма» и показанную орфографическую зоркость); в) наличие всех необходимых объяснений выбора букв, т. е. освоение правил. Каждый из названных компонентов оценивается отдельно.

2. В словарный диктант включите 12–15 выбранных Вами слов. Качество написания словарного диктанта оценивается своей отметкой.

Проверяя детские работы, анализируйте и ход становления у детей универсальных учебных действий, прежде всего регулятивных: способность понимать и сохранять учебную задачу, планировать свои действия и последовательно их выполнять, осуществлять самоконтроль и вносить коррективы. Конечно, этот анализ Вы проводите только для себя, для оценки достижения планируемых результатов обучения.

Устранение недостатков подготовки, выявленных при выполнении контрольной работы, можно органично соединить с работой над следующей темой.

«Теперь я знаю и умею...» (2 урока) – эта тема предназначена для повторения, систематизации и обобщения пройденного. Начиная с неё, мы больше не обсуждаем ни границы уроков, ни домашние задания, Вы используете весь материал по собственному усмотрению.

Задание 572 важно тем, что позволяет, выполняя различные виды анализа, взглянуть на одно и то же слово с разных точек зрения. Иногда такие задания необходимы, во-первых, чтобы формировать у учащихся целостное представление о слове как важнейшей единице языка, а во-вторых, чтобы развивать их мышление, повышать его гибкость. Слово записка выбрано для обсуждения не случайно. После языкового анализа этого слова с ним связывается речевая работа – составление предложения и написание записки (573).

Наблюдение за строением текста и его пересказ предусматривает задание 575.

Задание 574 помогает снова потренировать школьников в целом комплексе орфографических умений: в нахождении различных орфограмм, определении их разновидностей, применении правил и исправлении ошибок. Но, кроме того, оно возвращает к важной мысли: ошибки мешают понимать письменную речь. Эта мысль станет ключевой и на следующем уроке. В задании 577 именно она ложится в основу рассуждений о том, почему нельзя писать так, как хочется. Подсказать аргументацию должны записи с ошибками на страницах, названных как помощь в задании.

Мнения, которые выскажут Ваши ученики, отвечая на поставленный вопрос, аргументы, которые они используют, покажут, удалось ли всей постановкой обучения орфографии убедить учащихся в практической необходимости грамотного письма, а значит, и реализовать коммуникативную направленность в изучении этой стороны языка. Проявленное же второклассниками умение выражать мысли, определять и формулировать свою позицию, слушать собеседников, воспринимать их высказывания – всё это будет характеристикой их коммуникативных умений.

Обратите внимание и на последнюю часть того же задания (577). Ребятам предлагается продолжить заголовок, перечисляя, что же они теперь знают и умеют. А в задании 576 задаётся другой вопрос: в какой части слова они не умеют решать орфографические задачи? Обсуждение таких проблем очень важно как для обучения, так и для развития, воспитания младших школьников.

Следующая тема – «Как сказать лучше?» (2 урока). Если Вы располагаете временем, для неё может быть использован ещё и резервный урок.

Назначение темы, видимо, комментировать не нужно. На ней начинается обучение детей точности и выразительности речи. Это первые шаги. Работа будет продолжена в 3-м классе.

Задание 578 готовит сообщение, которое дано в рамке. Его не нужно заучивать. Важно, чтобы в употребление постепенно входили слова из области культуры речи: правильно и точно, при этом значения слов должны стать понятными второклассникам. Можно первую часть сообщения (до рамки) объяснить Вам, назвав нужные термины, а узнать значение слов правильно и точно предложите ребятам из книги.

Все задания темы тренировочного, но вместе с тем и творческого характера. Они привлекают внимание к слову, учат выбирать не только слова, но даже их части. Тексты, с которыми работают дети, и задания, которые они выполняют, должны открыть им очередной «секрет»: русский язык очень богат, в нём скрыто много возможностей, для того чтобы точно, разнообразно и правильно выражать свои мысли. Но, чтобы воспользоваться возможностями, которые есть в нашем распоряжении, нужно учиться вслушиваться, вчитываться, вдумываться в слова. Донося эти мысли до учащихся, Вы будете способствовать их личностному развитию.

С помощью заданий 578–582 вопросы точности речи обсуждаются преимущественно на хороших авторских текстах, а в заданиях 583–584 показываются детские речевые недочёты.

В текст Н. Сладкова (579^[43]) должно быть вписано слово рысёнок. Кроме того, помогите ученикам «заметить» выразительный повтор маленький-маленький, два названия одного действия (ходит, бродила), суффиксы, каждый из которых вносит своё значение. В заданиях 580, 581 для обучения младших школьников выбору лучшего слова использован приём лингвистического эксперимента, когда хороший авторский текст сознательно портится, а потом восстанавливается. Варианты сопоставляются «в пользу» подлинного, писательского. Испорченный вариант – это тот фон, на котором лучше замечаются достоинства текста. Приём способствует развитию у детей языковой интуиции, чувства слова.

Текст, представленный в задании 580, требует возврата в глаголы приставки за- со значением начала действия и приставки от-, вносящей значение окончания действия. После необходимых изменений текст принимает тот облик, который он имел у автора (А. Толстого): ...закуковала кукушка...

Кукушка откуковала, и ещё веселее засвистал весь сад, зашумел листьями^[44].

Текст Э. Шима (581) после правки должен стать таким: ...На ветках меховые шарики, как мышки, сидят.

В задании 582 применён другой методический приём – конструирование. Поняв главную мысль текста, учащиеся должны выбрать из предложенных вариантов тот, который больше соответствует проводимой мысли. На её раскрытие в данном случае «работают» суффиксы. Всё у крокодила было страшное! Этой мысли и будет подчинён выбор слов. Но у Б. Заходера в последнем предложении для контраста, подчёркнутого словом только, сказано: лапки... коротенькие.

На материале задания 583 фактически обсуждаются вопросы лексической сочетаемости слов. Мысли будут выражены точнее, если скажем: к высокой сосне, крохотный грибок и т. п. Объяснения ребят могут быть абсолютно вольными, важно лишь, чтобы они поняли: значения суффиксов в словах, называющих предметы, и значения слов, называющих признаки предметов, не должны противоречить друг другу. (Если бумажные, то кораблики, а не корабли; если старший, то брат, а не братишка и т. п.)

В задании 584 представлен для исправления другой недочёт: одно из двух слов лишнее. Эту разновидность речевых погрешностей называют плеоназмом: старичок не может быть не стареньким, а малыш – не маленьким. Цель задания та же: учить вдумчиво относиться к выбору слов в своей речи.

Можете предложить учащимся для анализа ещё один близкий к рассмотренным речевой недочёт. Произнесите предложения и попросите назвать части слов, которые назойливо повторяются и создают неблагозвучие. Потом откройте запись на доске, чтобы было легче обоснованно выделить эту часть слова – корень. Исправленные предложения (по Вашему выбору) можно записать.

1) Вот какой со мной случился случай. 2) Зазвучали звуки музыки. 3) Загудел гудок поезда. 4) Туристы переночевали ночь в лесу.

Исправить погрешности можно двумя способами: убрать одно из слов или заменить второе на близкое по смыслу (случился на был, произошёл; зазвучали на послышались; загудел на раздался; переночевали на провели).

Цель задания 585 в том, чтобы путём анализа «чужих» работ подготовить учеников к более осознанному созданию собственных высказываний. При этом добавляется новое требование к выбору слов и построению предложений – с точки зрения стиля. Слово и в целом предложение должны соответствовать задаче речи – словами рисовать или по-деловому сообщать о чём-то.

Второй текст своим простым перечислением увиденного, своей неэмоциональностью напоминает деловой отчёт. Появление у школьников таких текстов хочется предотвратить.

Для продуктивной творческой деятельности второклассников предназначены задания 586, 587. Организовать работу, обеспечить определённый настрой помогут материалы учебника. Работая со «Справочным бюро» (586), обратите внимание ребят на то, что из представленных там слов они, если захотят, могут выбрать нужные, но могут пользоваться и своими. Приведём один из созданных детьми текстов.

Яркий весенний день. Светит доброе ласковое солнышко. Только появилась молодая зелёная травка. А из травки выглядывают головки цветов. Они как маленькие солнышки. Цветочки качаются на ветру и улыбаются нам.

Перед сочинением загадок (587) обязательно вспомните их особенности.

Как уже говорилось, уроки в дни перед майскими праздниками могут быть использованы для написания поздравлений, устных обсуждений того, что ребята знают о празднике День Победы. Если Вы сочтёте посильным для Ваших учеников, можете предложить им письменно высказаться на тему «Праздник Победы». (Что я о нём знаю?) Традиционные темы типа «Как я провёл праздник» давать пока не советуем, так как написанию таких сочинений нужно специально учить, что планируется в 3-м классе.

Последняя тема курса – «Я размышляю о словах своего языка» (2 урока). Она нацелена на то, чтобы вызвать у младших школьников интерес к родному слову, желание наблюдать за речью. Вот почему эта тема так важна для воспитания детей, для их личностного развития средствами предмета «Русский язык». Вместе с тем все задания предполагают использование тех знаний (в частности, по составу слова), которые получили учащиеся.

Задание 588 предлагает поразмышлять над ошибками младших школьников, поискать в этих ошибках определённый смысл, а задания 589–591 привлекают внимание к некоторым «говорящим» названиям птиц, предметов, населённых пунктов.

Детские ошибки, использованные в задании 588, интересны тем, что свидетельствуют о присущей людям языковой интуиции. Не владея нормами литературного языка, дошкольники создают слова, в целом соблюдая языковые законы. Второклассники, обсуждая ошибки, должны прежде всего констатировать, что изобретённых слов нет в русском языке. Но потом, анализируя слова, они увидят в них «правильные части». Так, в слове намакаронился есть тот же корень, что в слове макароны, и та же приставка, что в слове наелся: в слове журчей – тот же корень, что в названии действия журчит и т. п. Ваши вопросы (Какое настоящее слово узнаёте? Какую его часть видите? В каких ещё словах такая часть встречается?) сделают работу с подобными детскими ошибками полноценным элементом повторения.

Анализируя ошибки второй группы, отметьте, что малыши почувствовали уменьшительно-ласкательный оттенок суффикса -к- и увеличительный – суффикса -ищ-. Если сочтёте доступным для своих учеников, предложите им разобраться, где -к-, убранный ребятами, действительно суффикс, а где – нет. (В слове ёлка -к- – это суффикс, так как есть слова ель, еловый, а в словах банка, юбка -к- входит в корень.)

Думается, что задания 589–591 не нуждаются в комментариях.

Задание 592 позволяет органично перейти от размышлений о словах русского языка к теме, которая в учебнике специально не выделена, но названа в общем планировании уроков года – «Перелистаем учебник». Тема включает ещё один блок заданий, помогающих провести итоговое повторение и обобщение.

Задание 592 обращает второклассников к слову оглавление, которое использовано в дополнение к уже известному слову содержание. Мы сочли целесообразным ввести в обиход это слово, так как оно довольно часто употребляется. И ещё одно замечание. «Перелистывать» следует обе части учебника, поэтому желательно, чтобы они были в руках у Вас и на партах у ребят. Но начните работу со второй книги.

Возможный ход беседы:

–       Обратитесь к последним страницам учебника. Как они называются? Как вы понимаете первое название?

–       Чтобы понять второе название, которое дано в скобках, вам нужно узнать значение ещё одного слова – глава. Глава – это часть книги, у которой обычно есть название. Догадайтесь, как же объяснить слово оглавление.

–       Правильно, оглавление – это перечень глав, которые есть в книге. Внутри главы могут выделяться и более мелкие части, тоже имеющие заголовки.

–       Как вы думаете, зачем в книгах делают оглавление? Зачем оно в нашем учебнике?

–       Давайте внимательно рассмотрим оглавление учебника. Но начнём с первой книги. Прочитайте название первой главы. (Знаем – повторим, не знаем – узнаем.) А какие ещё части есть в главе? Какие ещё есть главы? По названиям глав и других частей вспомните, какие важные тайны русского языка открылись нам на страницах учебника.

Пролистывая страницы (глядя заголовки и розовые рамки), дети называют самое главное, с чем они познакомились в этом году.

Заранее выберите разделы, а также вопросы, задания, которые Вы на одном-двух примерах предложили бы выполнить: «А давайте проверим, сейчас справимся... А теперь не ошибётесь? Сумеете быстро найти ошибку?..»

Вновь рассмотрите внутренние стороны обложек (форзацы) обеих книг, чтобы по ним вспомнить, о чём узнали, чему научились школьники во 2-м классе. Можно сравнить развороты в начале и в конце каждой книги, так Вы сделаете заметными приобретённые учащимися знания.

Конечно, сопровождайте беседу выполнением практических заданий. Они могут быть взяты из учебника, составлены Вами или подготовлены детьми. Целесообразно, как предложено в задании 594, проведение викторины, конкурса (к ним второклассники готовятся дома). Материалом для них могут быть словари, перечень научных слов, памятки из учебника. Возможные вопросы: «Что значит слово ... ?», «Каким научным словом назвать: ... (приводится описание понятия)?», «Назовите 5 «словарных слов» на букву к, где в корне пишется о», «Какое последнее действие при списывании? А какое первое при подборе заголовка к тексту?»

Могут быть и Вами предложены различные «хитрые» задания. Вот примеры некоторых:

•   Один учёный придумал слово бокр. Что бы это мог быть за предмет? Это настоящее слово или нет? Почему? Но потом учёный добавил другое слово: бокрёнок. Что теперь скажете о значении слов? Какая часть одного из них оказалась подсказкой? Запишите второе слово и выделите часть-подсказку. Имеет ли она значение?

•   Когда мы переносим слова со строки на строку, мы их тоже делим на части. Как они называются? Чем одни части слов – корни, приставки, суффиксы – отличаются от других, от слогов? Попробуйте догадаться. А для этого запишите слово ещё раз, разделив его на слоги. Какаянибудь из этих частей имеет значение? Так чем же они различаются?

•   Запишите три слова: учитель, водитель, писатель. Наш иностранный друг сказал: раз у этих слов есть общая часть (-тель) и все слова называют людей по их профессии, значит, слова однокоренные. Каково ваше мнение? Обоснуйте его.

Подобные задания можно предлагать из разных разделов.

Организуя работу, помните: важно, чтобы на последних уроках повторения не только воспроизводился фактический материал, решались какие-то задачи, но и обеспечивалась положительная самооценка школьниками достигнутых результатов.

Для последних уроков учебного года предусмотрены разнообразные словесные игры, собранные под одним номером (595) и помещённые в задачнике на с. 39–47.

Разговор о предстоящем лете, воспоминания о прошлых летних каникулах, написание поздравлений с окончанием учебного года – всё это тоже может быть содержанием работы на завершающих уроках.

5. Пример рабочей программы по русскому языку

2 класс

Предлагаемый примерный вариант рабочей программы рассматривается авторами как средство помощи учителю начальных классов, работающему по учебникам русского языка авторов М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко, в организации учебного процесса, направленного на достижение планируемых результатов, предусмотренных ФГОС НОО.

При составлении данного варианта рабочей программы авторы ориентировались на комплекс требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, на Примерную основную образовательную программу начального общего образования, на ведущие идеи Концепции преподавания русского языка и литературы в Российской Федерации.

5.1. Содержание курса^[45] (170 часов)

Речь, развитие речи, практика речевой деятельности

Представление о деловых сообщениях и словесных рисунках как разновидностях речи. Особенности оформления мыслей (предложений) в устной и письменной форме. Осознание главных требований к речи (устной и письменной) – быть пон ятной и вежливой.

Практическое овладение диалогической и монологической формами речи в ситуации общения на уроке: слушать и понимать информацию, воспринятую на слух, участвовать в коллективном обсуждении разных вопросов, точно отвечать на вопросы и задавать свои, высказывать собственную точку зрения; пользоваться формулами речевого этикета в типовых ситуациях общения (просьбы, благодарности и др.), соблюдать основные правила общения (не перебивать, смотреть на собеседника, стараться понять его и помогать понимать себя).

Практическое овладение умением работать с информацией, содержащейся в заданиях, сообщениях, справочных материалах учебника, в том числе представленной в виде схем, алгоритмов, осознанно пользоваться ею для решения учебно- познавательных задач.

Правильность и точность как важные качества хорошей речи. Обучение правильному использованию, произношению, выбору средств языка с учётом ситуации и задач общения (в объёме, предусмотренном учебником).

Текст: общее знакомство с его признаками; отличие текста от предложения и набора предложений. Тема и основная мысль как стержень текста, их отражение в заголовке; озаглавливание текста с учётом темы и (или) основной мысли. Требования к хорошему тексту, правила его обдумывания и улучшения после записи.

Пересказ как способ передачи мыслей, впечатлений автора, изложение как письменный пересказ.

Практическое освоение различных жанров речи, особенностей их построения, выбора языковых средств, оформления: письмо, поздравление, кулинарный рецепт, загадка, словесная зарисовка.

Фонетика и графика. Орфоэпия

Различение звуков и букв. Характе ристика звуков слова и их соотношения с буквами; установл ение соотношения звуков и буквв словах с ь для обознач ения мягкости, с буквами е, ё, ю, я для обозначения зву ка [й’]. Полный фонетико-графический (звуко-буквенный) анал из слова.

Обозначение мягкости согласного звука в положении перед другим согласным. Освоение обозначения звука [й’] с помощью разделительных ь и ъ.

Использование знания алфавита при работе со словарями, справочниками.

Ясность, разборчивость произношения слов как требования хорошей устной речи. Произношение сочетаний звуков, постановка ударения в соответствии с нормами литературного языка (в предусмотренном объёме).

Лексика^[46]

Осознание важности понимания значения слов а (в том числе для правильного его написания). Выявлен ие слов, значение которых требует уточнения. Определение значения слова по тексту или толковому словарю. Знакомс тво со словами, близкими и противоположными по значе нию (синонимами и антонимами); наблюдение за использов анием синонимов в речи, за выбором точного слова. Предс тавление о словах, имеющих несколько значений, о происх ождении отдельных слов.

Словообразование (морфемика)

Овладение понятиями «родственные (однокоренные) слова», «корень», «приставка», «суффикс», «окончание»; представление о нулевом окончании.

Выделение в словах с однозначно выделяемыми морфемами окончания, корня, приставки, суффикса; овладение необходимыми для этого способами действия. Разбор сло ва по составу.

Разграничение однокоренных слов, изменений одного и того же слова, синонимов и слов с омонимичными корнями.

Разграничение приставок и предлогов. Представление о значении некоторых суффиксов и приставок, наблюдение за использованием этих морфем для повышения точности и выразительности речи.

Образование однокоренных слов с помощью суффиксов и приставок, работа над правильностью их употребления, над соответствием отдельных приставок и предлогов (в…– в, до... – до, за... – за и др.).

Морфология

Понятие «предмет» как обозначение всех слов, отвечающих на вопросы кто? и что?. Постановка воп росов к словамназваниям. Изменение слов по числам и по «команде вопросов».

Синтаксис: предложение

Назначение предложения, его признаки. Оформление границ предложения в устной и письм енной речи.

Виды предложений по цели высказывания (повествовательные, вопросительные, побудительные) и интонации (восклицательные и невосклицательные), их использование и оформление при письме.

Общее представление о диалоге. Правила вежливости при разговоре по телефону. Способы построения предложений при ответе на вопрос «почему?». Практическое освоение побу дительных предложений с выражением совета, просьбы, пожел ания, требования; особенности их произношения; оформлен ие предложений со словом «пожалуйста» в письменной речи.

Орфография и пунктуация

Понятие «орфограмма»: об щее представление. Признаки наиболее частотных орфограмм: для гласных – положение без ударения, для согласных – пар ность по глухости-звонкости и положение на конце слова или перед другим согласным, кроме сонорных (без термина) и [в, в’].

Признаки других распространённых орфограмм: гласные в сочетаниях жи-ши, ча-ща, чу-щу под ударением; наличие двух орфограмм в безударных слогах жи-ши, ча-ща, чу-щу; первая буква в начале предложения и в собственном имени; граница между словами.

Формирование орфографической зоркости на основе знания опознавательных признаков основной части орфограмм.

Приём сознательного пропуска буквы на месте орфограммы (письмо с «окошками») как способ самоконтроля в процессе письма и «ухода» от орфографических ошибок.

Выбор букв, называющих предметы, действия, путём подстановки слов-указателей «она», «оно», «они».

Понятие «орфографическое правило»; применение изученных правил и обращение к орфографическому словарю как способы решения орфографических задач.

Освоение правил выбора написания на месте следующих орфограмм:

•      прописная буква в начале предложения, в собственных именах;

•      раздельное написание слов;

•      перенос слов (основные случаи);

•      сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу в положении под ударением;

•      ь для обозначения мягкости согласного звука в положении перед другим согласным (в сочетаниях [с’т’, зд, н’т’, нщ, нч]; чк, чн, чт, щн);

•      проверяемые безударные гласные и парные по глухости-звонкости согласные в корне слова;

•      непроизносимые согласные звуки;

•      непроверяемые безударные гласные и парные по глухости-звонкости согласные (в пределах программног о списка);

•      гласные и согласные в неизменяемых при письме приставках и суффиксах;

•      разделительные ь и ъ.

Освоение правильного написания следующих слов с непроверяемыми гласными и согласными:

апельсин, арбуз, берёза, билет, вагон, ванна, деревня, ди-

ван, дорога, желать, жжёт, жужжит, завтрак, заяц, здоровье, здравствуй(те), интересно, капуста, картина, касса, кастр юля, кефир, килограмм, кипеть, кисель, класс, колбаса, комната, компот, конфета, корзина, корова, котлета, кровать, лапша, лестница, лопата, магазин, макароны, мандарин, машина, медведь, молоко, морковь, мороз, обед, огурец, печенье, пирог, помидор, праздник, Россия, русский, сахар, сковорода, сметана, сосиска, стакан, суббота, тарелка, ужин, чувство, яблоко, ягода, язык.

Проверка написанного: практическое овладение.

Освоение пунктуационных правил: оформление конца предложения, постановка запятых при перечислении, перед словами-помощниками а, но, перед некоторыми другими сло вами (что, чтобы, потому что и др.). Наблюдение за возможн остью запятых и других знаков внутри предложений.

5.2. Планируемые результаты освоения курса 5.2.1. Планируемые предметные результаты освоения курса

Содержательная линия «Развитие речи, совершенствование речевой деятельности»

Ученик научится:

–       участвовать в коллективном общении на уроке, соблю-дать правила речевого поведения; понимать вопросы учител я и отвечать на них, стараться высказывать и объясн ять свою точку зрения;

–       создавать небольшие устные монологические высказы-вания делового и эмоционального характера, стремиться соблюдать требования к этим видам речи, к ясности, чёткости произношения слов;

–       под руководством учителя «добывать» информацию из текстов и справочных материалов учебника, использовать её для решения практических задач;

–       самостоятельно читать задания учебника, понимать ихи стараться выполнять;

–       понимать (в процессе коллективной работы) информа-цию учебника, представленную в схематической, в том числе алгоритмической, форме, коллективно переводить её в словесн ую и использовать в практических целях;

–       замечать в предлагаемых материалах слова, значения которых требуют уточн ения, спрашивать о них, пользоваться толковым словарём учебника;

–       участвовать в коллективных наблюдениях за точностью выбора слов в текстах, в решении с использованием словарей и справочных материалов учебника различных вопросов культуры речи;

–       при создании предложений задумываться о предмете речи (о чём или о ком пойдёт речь?) и содержании сообщения, вопроса, просьбы, пожелания (что скажу?); строить предложения для решения указанных речевых задач;

–       понимать в тексте тему (о чём?) и основную мысль (что? – в ясных случаях, при её словесной выраженности), отражать их в заголовках; наблюдать за развитием мысли и последовательностью сведений при её раскрытии;

–       использовать знания о требованиях к хорошему тексту при коллективном анализе предлагаемых материалов, участвовать в их редактировании;

–       подробно письменно пересказывать тексты повествова-тельного характера объёмом 50–60 слов (после речевой и орфографической подготовки); проверять и стараться улучшить написанное (с опорой на памятку);

–       создавать (после коллективной подготовки) речевые про-изведения определённых жанров: записку, письмо, поздравление, кулинарный рецепт, загадку, словесную зарисовку; обдумывать их содержание и языковые средства с учётом жанра, адресата, а после написания проверять и стараться совершенствовать текст (с опорой на памятку).

Ученик получит возможность научиться:

–       вступать в беседу, задавать вопросы; соблюдать правила вежливости при общении в различных ситуациях, в том числе по телефону;

–       слушать речь одноклассников, оценивать её соответствие вопросу или заданию, требованиям к «хорошей речи»;

–       создавать небольшие устные монологические высказывания делового и эмоционального характера, соблюдая требования к этим видам речи;

–       соблюдать нормы употребления и произношения слов, имеющихся в словаре учебника «Как правильно говор ить?»;

–       замечать в речи незнакомые слова и выяснять их значение (спрашивая у взрослых, обращаясь к словарю); создавать предложения, тексты, обдумывая предмет речи (о чём или о ком пойдёт речь?), содержание текста, отдельного сообщения, вопроса, просьбы, пожелания (что скажу?) и выбирая слова с учётом того, кому и с какой целью адресовано высказывание;

–       в ходе коллективной работы оценивать успешность решения речевой задачи в письменном пересказе текста, в созданном высказывании;

–       улучшать (редактировать) собственные тексты с точки зрения содержания, построения предложений и выбора слов; – стремиться к аккуратному и (по возможности) красивому оформлению своих записей.

Содержательная линия «Система языка»

Раздел «Фонетика и графика. Орфоэпия»

Ученик научится:

–       различать звуки и буквы, давать характеристику звуков слова, выявлять их соотношение с буквами; объяснять, если есть, различие в количестве звуков и букв;

–       сравнивать, классифицировать звуки по заданным пара-метрам; анализировать, группировать слова по указанным характеристикам звуков;

–       понимать модельную запись слова «значками звуков»(с помощью элементарной транскрипции);

–       объяснять выбор способа обозначения мягкости соглас-ного звука и звука [й’];обозначать (или не обознач ать) мягкость согласных звуков перед согласными; использ овать разделительные знаки ь и ъ при обозначении звука [й’](сначала без их выбора, а потом осуществляя выбор);

–       проверять написанное с точки зрения графических оши-бок (пропусков, замен и перестановок букв, а также неправильного обозначения мягкости согласных и звука [й’] )стремиться об наруживать и исправлять встретившиеся нарушения;

–       правильно называть буквы алфавита, располагать задан-ные буквы, слова по алфавиту, использовать его знание для поиска слов в словарях учебника;

–       осознавать наличие небуквенных графических средств: пробела между словами, знака переноса;

–       выбирать правильный вариант постановки ударения и произношения слов из списка на справочных страницах учебника, исправлять орфоэпические ошибки в этих словах, проверяя себя по учебнику.

Ученик получит возможность научиться:

–       обозначать звуковой состав слов (простые случаи) с помощью элемент арной транскрипции;

проводить полный фонетико-графический (звуко-буквенный) анализ слов (с использованием элементарной транскрипции); оценивать правильность его выполнения;

–       соблюдать орфоэпические нормы русского языка и замечать нарушения этих норм – на материале слов, представленных в словаре учебника «Как правильно говорить?». Раздел «Лексика»

Ученик научится:

–       понимать необходимость учёта значения слова при его использовании в речи, записи, выяснении строения;

–       замечать в тексте слова, значение которых требует уточ-нения, спрашивать о них, пользоваться толковым словарём учебника;

–       задумываться над значением слов при решении орфо-графических задач в корне;

–       выделять среди предложенных слова, близкие и проти-воположные по значению (синонимы и антонимы).

Ученик получит возможность научиться:

–       замечать в речи незнакомые слова и стараться выяснять их значение (по контексту, спрашивая у взрослых, обращаясь к словарю);

–       наблюдать за использованием си нонимов и антонимов в текстах;

–       выбирать из предложенного ряда синонимов более удачное слово для решения коммуникативной задачи;

–       стараться использовать синонимы для устранения выявленных в своём тексте неоправданных повторов слов;

–       замечать наличие в языке слов, имеющих не одно значение.

Р аздел «Состав слова» («Морфемика»)

Ученик научится:

–       на основе общего способа действия выявлять род-ственные (однокоренные) слова, выделять в словах (в однозначных случаях) коре нь и другие морфемы (окончания, приставки, суффиксы);

–       соотносить слова с предъявленными моделями; выби-рать из предложенных слова к заданной модели;

–       подбирать родственные (однокоренные) слова, отличать их от синонимов, от слов с омонимичными (похожими) корнями, от изменений одного и того же слова.

Ученик получит возможность научиться:

–       выполнять полный морфемный анализ слов (на основе памятки учебника), оценивать правильность его выполнения;

–       использовать результаты частичного морфемного анализа для решения орфографических и речевых задач;

–       замечать в текстах слова с наиболее распространёнными приставками и суффиксами, понимать роль этих морфем в передаче значения слова, наблюдать за их использованием для повышения точности и выразительности речи;

–       конструировать слова, выбирая для них морфемы в соответствии с указанным значением или с учётом контекста;

–       правильно употреблять отдельные приставки, соотнося их с предлогами (в объёме, представленном в учебнике);

–       замечать и исправлять яркие нарушения словообразовательных норм, встречающиеся в детской речи.

Раздел «Морфология»

Ученик научится:

–       различать, классифицировать слова по их функции (сло-ва-названия, указатели, помощники), выделять среди них названия предметов;

–       узнавать названия предметов в косвенных падежах (без термина), ставить вопросы к ним и другим словам-названиям, выбирая правильный: кто? или что?; какой? какая? какое? какие?; что делает? что сделал? что делала? или что сделала? и т. п.;

–       изменять слова-названия по числам и «командам вопро-сов» (падежам, временам и др., без терминов) для решения орфографических задач.

Ученик получит возможность научиться:

–       находить в тексте слова каждой из освоенных групп, правильно ставить вопросы к ним;

проводить различные изменения слов разных частей речи (практическим путём, без терминов). Раздел «Синтаксис»

Ученик научится:

–       отличать предложение от группы слов, обосновывать ре-шение;

–       выделять предложения из потока устной и письменной речи по освоенным признакам (наличие мысли и интонации её завершения);

–       различать два основания классификации предложений:

по цели высказывания и интонации (эмоциональной окраске);

–       различать предложения, разные по цели высказывания (повествоват ельные, вопросительные и побудительные) и по интонации (восклицательные и невосклицательные);

–       характеризовать предложения по двум основаниям; со-относить характеристику предложений со знаками на конце при их записи;

–       находить в тексте предложения разных видов;

–       строить предложения, разные по цели высказыванияи интонации.

Ученик получит возможность научиться:

–       строить предложения, разные по цели высказывания и интонации, применительно к той или иной ситуации общения;

–       среди побудительных предложений различать просьб ы, требования, пожелания, советы; строить предложения с этими значениями применительно к различным ситуациям общения и произносить их с соответствующей интонацией;

–       по-разному строить предложения-ответы на вопрос «почему?»;

–       замечать в предложениях-вопросах вопросительные слова и учитывать их при построении ответов;

–       наблюдать за возможностью разного порядка слов в предл ожении.

Содержательная линия «Орфография и пунктуация»

Ученик научится:

–       обнаруживать орфограммы по освоенным опознаватель-ным признакам;

–       выделять среди орфограмм те, способы решения кото-рых из вестны, соотносить их с изученными правилами; осознавать наличие орфограмм, на месте которых правила выбора букв пока не изучены;

–       применять изученные правила и решать орфографи-ческие задачи на месте безударных гласных и парных по глухости-звонкости согласных в корнях слов разных частей речи; на месте непроизносимых и удвоенных согласных в корне (касса, класс) и на границе морфем (длинный, рассказ);

–       грамотно писать наиболее распространённые приставки и суффиксы: по-, под-, на-, за-, до-, об-, от-, с-, в-; -еньк-,

-оньк-, -ник-, -тель-;

–       соблюдать изученные правила переноса слов;

–       пользоваться орфографическим словарём учебника для решения орфографических задач на месте непроверяемых орфограмм;

–       использовать приём письма «с окошками» для созна-тельного «ухода» от орфографических ошибок при затруд нении в применении известного правила или при встрече с орфографической задачей, способ решения которой ещё не изучен;

–       проверять написанное;

–       списывать и писать под диктовку текст объёмом до 45 слов; соблюдать при этом правила каллиграфии, критически оценивать их выполнение;

–       правильно писать слова с непроверяемыми орфограм-мами, указанные в программе;

–       правильно оформлять границы предложений с учётом интонации конца предложения;

–       ставить запятые при перечислении, перед словами-по-мощниками а, но.

Ученик получит возможность научиться:

–       обнаруживать значительную часть орфограмм текста; замечать буквы, на месте которых сочетается две орфограммы: буква безударного гласного звука в начале предложения или собственного имени (Олег, Анюта), в безударном слоге жи- или ши- (живут, жираф), в позиции мягкого соглас ного перед мягким, если он парный по глухости-звонкости (лезть, кость);

–       оставлять сознательный пропуск буквы («окошко») на месте всех неосвоенных орфограмм;

–       эффективно осуществлять проверку написанного;

–       замечать в своей письменной речи обращение и ставить после него восклицательный знак;

–       ставить в некоторых случа ях запятые внутри предложений: перед словами что, чтобы, потому что и др.; – выделять запятыми слово пожалуйста.

5.2.2. Планируемые результаты формирования универсальных учебных действий средствами предмета «Русский язык» на конец учебного года

Личностные качества^[47]

У ученика продолжится становление:

–       положительного отношения к уче нию (к урокам русского языка), ориентации на образ «хорошего ученика»;

–       представления о русском языке как языке своей страны, готовности к его освоению;

–       элементов коммун икативного и социального мотивовизучения русского язык а;

–       желания контролировать отдельные стороны своей речи (в частности, соблюдение правил вежливости при устном общении, правописание, аккуратность письма).

Ученик получит возможность для:

–       углубления учебно-познавательного, коммуникативного и социального мотивов освоения русского языка и на этой основе – желания хорошо владеть им;

–       зарождения элементов оценки и самооценки освоения отдельных сторон языка (в частности, соблюдения правил устного общения, правописания, аккуратности письма).

Регулятивные УУД

Ученик научится:

–       понимать и принимать учебную задачу, сохранять её(с помощью учителя);

–       планировать (в сотрудничестве с учителем) свои учеб-ные действия для решения конкретных языковых и речевых задач;

–       действовать по намеченному плану, по инструкции, пред ставленной в словесной или схематической форме (под контро лем учителя);

–       выполнять учебные действия в материализованной, рече-вой форме;

–       под руководством учителя выполнять действия контроля и самоконтроля при письме (по ходу и после завершения); – слушать и стараться выполнять советы учителя.

Ученик получит возможность научиться:

–       осознавать свои трудности, задумываться об их причинах и возможных путях преодоления, а также оценивать свои достижения;

–       проявлять элементы познавательной инициативы в учебном сотрудничестве;

–       адекватно воспринимать оценку и советы учителя, стараться учитывать их.

Познавательные УУД

Ученик научится:

–       участвовать в коллективном решении учебно-познава-тельной задачи;