Методические рекомендации "Технология дифференциации обучения на основе модальности"

Бикетова Марина Владимировна Учитель начальных классов Муниципальное   бюджетное   общеобразовательное учреждение «Средняя   общеобразовательная школа №64» Кемеровская область, город Новокузнецк Технология   дифференциации   обучения   на   основе модальности       1 Технология   дифференциации   обучения   на основе модальности Урок ­  главная  составная  часть учебного процесса. Учебная деятельность учитель + учащийся в значительной мере   происходит   на   уроке.   Вот   почему   качество подготовки   учащихся   во   многом   определяется   уровнем проведения   урока,   его   содержательной   и   методической наполненностью,   его   атмосферой.   Для   того   чтобы   этот уровень был достаточно высоким, надо, чтобы учитель в ходе   подготовки   урока   постарался   сделать   его «произведением» со своим замыслом­изюминкой, завязкой и развязкой подобно любому произведению искусства. Как же построить такой урок? Как сделать так, чтобы урок не только   вооружал   учащихся   знаниями   и   умениями,   но чтобы   все,   что   происходит   на   уроке,   вызывало   у обучающихся   искренний   интерес,   формировало   их творческое   сознание   и   умение­хотение   работать самостоятельно? Как построить урок, чтобы характер и   учебной   результат учащихся непосредственно не сказывался бы на их психическом и деятельности   соматическом   здоровье,   которые   являются   важными факторами, влияющими на динамику развития.             Технологический   процесс   подготовки   урока современного   типа   базируется   на   известных   каждому педагогу   этапах   урока.   Это:   определение   цели   и   задач; отбор содержания учебного материала;    подбор методов 2 и   приёмов   обучения;       определение   форм   организации   подбор   материала   для деятельности   учащихся;   домашней   работы   учащихся;   определение   способов     контроля;       продумывание места, времени на уроке для оценки деятельности учащихся;       подбор вопросов для подведения итога урока. Но…           Существующая   педагогика,   заблудившаяся   в дебрях   изучения   себя   самой,   опираясь   на   свои «собственно­педагогические законы», игнорирует то, что   физиологии, давно   известно   в   психологии, анатомии»(   Кушнир   А.М.   Методический   плюрализм   и научная   педагогика   //Народное   образование,   2001.   №1. С.51)     Как сделать процесс обучения более гибким, более приспособленным   к каждому   ученику?   Частичный   ответ на   этот   вопрос   дает   технология   дифференциации обучения на   основе модальности,   позволяющая   более активно   использовать   потенциальные   возможности учащихся.   Эта   дифференциация   предполагает   такие формы обучения, которые позволяют дать столько знаний для конкретного ученика, сколько он сможет взять, без потерь для своего психического и физического здоровья. Акцент   на   сенсорику   позволяет   сделать   обучение эмоционально   насыщенным,   развивает   активность учащихся,   их   мотивационную   сферу.   Психологический   положенный   в   основу   подход, технологии дифференцированного   обучения   на   основе   модальности, ориентирует педагогический процесс в младших классах на развитие личности как целостной психической системы. 3 Развитие   ощущений   и   восприятий   создает   необходимые предпосылки   для   возникновения   более   сложных познавательных процессов.  Любой психический процесс, в том числе и общение, на котором построено обучение, начинается с восприятия. Наши органы чувств похожи на пять дверей, которые мы распахиваем, чтобы собрать информацию об окружающей действительности. Наше сознание открывает эти «двери» по   очереди:   у   одного   человека   сначала   для   картинок, потом   для   запахов,   у   другого   —   сначала   для   звуков,   Это   очень   быстрая потом   для   прикосновений. последовательность,   менее, последовательность.   У   каждого   человека   есть   своя тем   не   но,   «любимая   дверь   восприятия»   —   та   репрезентативная система, которой он доверяет больше, чем другим. Кроме того, следует отметить, что люди не только воспринимают информацию по­разному, но и думают по­ разному,   в   соответствии   трём   основным   сферам сенсорного опыта — визуальной (зрительное восприятие), аудиальной   (слуховое   восприятие)   и   кинестетической   вкусовое (обонятельное,   осязательное,   мышечное, восприятие). Естественно, каждый человек владеет всеми видами вспоминания,   но   одна   из   трех   систем   представления сознанию информации обычно развита лучше других. При вспоминании образов из менее развитой системы человек обычно   опирается   на   более   развитую,   ведущую. Запоминая   важную   информацию,   её   необходимо перевести   вначале   в   ведущую   систему,   а   затем   во   все 4 остальные. Ведущая сенсорная система человека оказывает своё влияние   на   совместимость   и   эффективность   общения   с другими   людьми,   а   также   на   успешность   в   обучении детей. В реальной педагогической практике педагог должен обладать   гибким   стилем   преподавания,   включающим множество   поведенческих   реакций,   воздействующих   на зрительную,   аудиальную   и   кинестетическую   сенсорные системы.   Только   воздействуя   на   разные   сенсорные системы, меняя тон голоса и модальность употребляемых слов,   выражение   лица   и   жесты,   вызывая   определённые эмоции и переживания, можно добиться взаимопонимания и личностного контакта с каждым учеником. Многосенсорное   представление   информации   в учебной деятельности позволяет учащимся получать её, используя  свой ведущий  канал  восприятия, и развивать другие модальности. Учитель   и   ученики   неточно   понимают   друг   друга, если   обмениваются   информацией   в   терминах   разных   Использование   же   одной   общей модальностей. модальности   способно   обеспечить   доверительные отношения   автоматически,   на   подсознательном   уровне. Кроме   того,   учитель   может   использовать   нейтральные слова, подходящие к любой модальности: думать, знать, понимать, воспринимать, помнить, верить, уважительный, изменчивый и т.д. Работа   учителя   в   трёх   модальностях   восприятия возможна   абсолютно   на   всех   уроках.   Необходимо 5 учитывать   проявление   ведущей   модальности   каждого конкретного ученика.     В   современной   психологии   различают   несколько   обеспечивающих   восприятия сенсорных   систем, информации – зрение, слух, вкус, обоняние, осязание и др. Эти системы были известны очень давно, но современный психологический подход к ним отличается тем, что у ка­ ждого   человека   выделяют предпочитаемую   лично   им систему получения к обработке информации. Оказалось, что   у   разных   людей   эти   системы   развиты непропорционально   и   это   придает   каждому   человеку своеобразие.      Особенно   резко   может   изменяться   восприятие при стрессе. Например, может подавляться восприятие через одни   системы   и   обостряться   через   другие. Каналы восприятия информации: 1. Визуальный ­ зрительный (зрительные образы, картины, свет цвет). 2. Аудиальный ­   слуховой   (слуховые   образы,   звуки, и     интонации, музыка). 3. Кинестетический ­ чувственный (внутренние ощущения,   прикосновения, кожное и мышечное чувство).  4. Логический ­   абстрактный,   смысловой,   «дискретный»   (рассуждения, термины, обобщенные понятия).Этот канал является дополнительным. Он не всегда рассматривается в   литературе,   посвященной   каналам   сенсорного восприятия информации. Его особенностью является то, что   он   не   опирается   на   первичное   восприятие,   а использует информацию, полученную по другим каналам. 6 Логический канал является вторичным по отношению к описанным выше первичным сенсорным каналам. Однако полученная  через   первичные   каналы  информация  может быть   так   переработана,  что   её   уже   нельзя   связать   ни   с одним из каналов первоначального восприятия. Этот ка­ нал отражает осмысление информации, полученной через другие каналы, усвоение ее через абстрактные знания. Это чаще всего означает получение информации через слово —   «логос».   По   И.П.   Павлову   это   ­ вторая   сигнальная система,   восприятие   «сигналов сигналов».   Логический канал   стремятся   активизировать у учащихся в школе.       Наибольшее значение для общения имеют три первых канала. У каждого человека может преобладать тот или иной канал восприятия информации. Другими ему может быть   неудобно   пользоваться,  они   могут   быть   неразвиты или   заблокированы.   В   зависимости   от   предпочитаемого канала   получения   информации   людей   так   и называют: «визуалы»,   «аудиалы»,   «кинестетики».   В последнее   время   стали   выделять   дополнительно «логиков» («дискретов»). Визуалы­   лучше   воспринимают   информацию   через зрительные представления. Аудиалы­   лучше   воспринимают   информацию   через слуховые представления. Кинестетики­   лучше   воспринимают   информацию через кожные и внутренние ощущения, чувства. Логики­   лучше   воспринимают   информацию   через рассуждения, отрываясь от непосредственного ощущения. 7 Понятно   теперь,   что   устный   рассказ   лучше   всего воспринимают  аудиалы(таких   людей   в   среднем   всего 10%).   Рисунки, надписи, чертежи и таблицы, а также яркие зрительные   образы,   переданные   в   речи   ­визуалы  (таких людей может быть до 70­90%).   Кинестетики(их   может   быть   до   40%)   лучше воспринимают   информацию   ощупывая,   обводя   контуры, представляя   себе   внутренние   ощущения,   делая   что­то руками.   Логики  (по ним пока данные не известны) требуют времени   на   осмысление   и   опираются   на   абстрактные знания и понятия.      Распознавание ведущих каналов информации у собеседника: 1.Визуал (думающий картинками). Говорит   высоким   голосом,   быстро,   громко,   чисто. Излагая   материал,   торопится,   боясь   не   успеть   за быстро возникающими зрительными образами. Дыхание грудное,   Движения   скованные,   поверхностное. судорожные.   Одежда   ­   хорошего   внешнего   вида. Внимание   проявляется   в   том,   что   визуал поворачивается к собеседнику лицом смотрит. Чтобы хорошо воспринимать и понимать ­ должен видеть.   Предпочитаемые   выражения   лежат   в   зрительной области:   «я   вижу,   что»,   «давайте   рассмотрим», «покажите»,   «что   вы   имеете   в   виду»,   «сразу   видно, что»,   «вырисовывается   «обрисуйте   ситуацию», следующая   картина»,   «ясно»,   «ярко» . 8 2. Аудиал (думающий словами и звуками). Часто вначале проговаривает текст «про себя». Голос мелодичный,   ритмичный,   меняющийся.   Дышит   всей грудью, в полном объеме. Движения тела то медленные ­ то ритмичные, то зажатые — то свободные. Голова балансирует на шее, часто наклонена вбок. Внимание проявляется в том, что поворачивается к собеседнику одним   ухом   –   слушает.   Собеседник   же   обычно реагирует   на   такое   поведение,   наоборот,   как   на невнимательность.   Чтобы   хорошо   воспринимать   и понимать аудиал должен смотреть в сторону или вниз наискосок.   Прямой   зрительный   контакт   может вызывать   у   него   дискомфорт   и   стресс,   ухудшить понимание.   Предпочитаемые   выражения   лежат   в слуховой   области:   «расскажите   мне»,   «давайте   по­ говорим»,   «давайте   обсудим»,   «я   вас   слушаю», «послушайте», «я хочу вам сказать», «пропустил мимо ушей»,   «вы   меня   не   слушаете»,   «это   звучит, как», «тихо», «громкий» и т.д. 3. Кинестетик (думающий чувствами и прикосновения ми). Говорит медленно и негромко с длинными паузами, как бы   прислушиваясь   к   себе.   Тон   голоса   часто   низкий. Глубокое   низкое   дыхание   в   области   живота.   Ха­ рактерно низкое положение головы. Одежда ­ удобная для него.   Внимание   проявляется   в   том,   что   наклоняется   или пододвигается к собеседнику ­ стремится дотронуться, ощупать.   Или   «погружается   в   себя»   ­   стремится 9 почувствовать.   Чтобы   хорошо   воспринимать   и понимать ­ должен смотреть вниз, «уходить в себя». Зрительный   контакт   может   вызывать   дискомфорт   и   ухудшать   понимание.   Предпочитаемые стресс, выражения   лежат   в   области   чувств   и   телесных ощущений:   «я   чувствую,   что»,   «тяжело»,   «легко», «приятно»,   «руки   чешутся»,   «теплый»,   «мягкий», «нежный»,   «похолодел»,   «не   давите   на   меня»,   «мне нравится», «дело движется», «давайте затронем», «вы   коснулась», «больное место» . Обонятельный   и   вкусовой   типы   восприятия   ­ включаются   в   группу   кинестетиков.   Предпочитаемые выражения лежат в области обонятельных и вкусовых ощущений:   «я   носом   чую»,   «со   вкусом»,   «сладкие грезы»,   «горькие   воспоминания»,   «аппетитно»,   «не перевариваю»,   «меня   от   этого   тошнит» и т.д. 4. Логик (думающий абстрактно). Говорит   монотонно,   прерывисто.   Голос   твердый,   и     фактов зажатый. Дыхание  ограниченное, верхнее. Обычно смотрит поверх голов. Разумный,   рассудительный,   логичный,   любит   язык цифр, доказательств. Внимание проявляется в том, что начинает рассуждать вместе   с   собеседником   или   записывать   его высказывания   –   анализирует.   Просит   повторить   или сам   повторяет.   Зрительный   контакт   может   вызывать дискомфорт и стресс, ухудшить понимание. Предпочитаемые   выражения   лежат   в   области рассуждений   и   логики:   «я   полагаю»,   «я   считаю»,   «я думаю,   что»,   «понимаю»,   «я   знаю,   что»,   «как известно», «давайте рассуждать здраво» и т.д. Часто вместо   себя   («я   утверждаю,   что»,   «я   считаю,   что») называют   абстрактные   понятия   или   авторитеты   ­ 10 «статистика утверждает, что», «науке известно, что», «мое воспитание не позволяет мне» и т.д.                   Есть   интересная   методика  выявление доминирующего   типа   модальности  –   «Сказка   о цыплёнке»      На обыкновенном дубе вырос желудь необыкновенной  величины. Скоро все поняли, что это яйцо. В яйце вырос маленький  желтый цыпленок. Однажды он сказал дубу: ­ Скучно мне с тобой. Молчишь  да молчишь. Я полечу искать себе папу и маму получше. ­Ха­ха­ха, ­ засмеялись сороки, ­ ты вначале вылупись из  яйца да вырасти!­ Тогда цыпленок, как был в яйце, слетел с ветки,  разогнался и аккуратно стукнул одну сороку в лоб. ­Не  задавайся­, ­ сказал он. И полетел еще непроклюнувшийся цыпленок искать себе  папу и маму. Потом подумал и решил: ­И братика! Долго ли он летел коротко, долетел до моря и лег на  волны, чтобы покачаться. Глянул вниз ­ а там на дне  осьминог. Ни глаз, ни ушей, одни щупальца­руки. И так он ими здорово управляет: и по дну лазает, и рыбку ловит, и  отмахивается от водяных мух. И цыпленок стал ему вниз  булькать: ­Осьминог, давай с тобой вместе жить. Осьминог булькает: ­Давай­. Цыпленок ему перебулькивает: ­ Залезай ко мне в яйцо.  Внутри тепло, а в море холодно и мокро! Осьминог залез в яйцо, тогда цыпленок поднялся в воздух  и опять полетел. Над морем широким, так высоко, что дух захватывало. Долго ли коротко, прилетел он к острову зеленому. А это  был совсем не остров, а огромный морской дракон. Но  этот дракон так долго лежал без движения, что на нем  выросла трава и деревья, и даже целый морской порт и  город матросских жен. А дракон ничего этого не  чувствовал. Целыми днями он смотрел на горизонт. Он  что­то хотел там увидеть, но ничего не видел, хотя зрение  у него было прекрасное. Глаза у него светились, а иногда  из них даже выскакивали искры. ­Эй, дракон, ­ крикнул ему цыпленок, ­ иди со мной жить.  Вместе веселее! 11 ­Гм, ­ сказал дракон, ­ ты выглядишь хорошим другом.  Давай. ­Полезай ко мне в яйцо, ­ говорит цыпленок. ­ Внутри  красиво и ярко, а снаружи пыльно и скучно. И дракон сначала пошевелился, чтобы все люди, которые  жили на его спине, успели погрузиться на корабли, а  потом залез в яйцо к цыпленку. И они полетели дальше, пролетели синее море, полетели  над темным лесом. И долго, и коротко, видят: избушка, а около нее сидит  старик. Сам он маленький, и только одно ухо у него  огромное. Его за ухом почти и не видно. ­Здравствуй, дедушка Ухо, ­ сказал цыпленок. ­Не шуми так, ­ сказал старичок. ­ Я и так слышал вас, еще когда вы над морем летели. ­Дедушка, ­ говорит цыпленок, ­ иди к нам жить. У нас  тихо, и ребята мы послушные! Дедушка Ухо встал, покряхтел, раз ­ и в яйце оказался. И вот маленький ярко­желтый цыпленок, который еще  даже не вылупился из яйца, полетел, гордый своими  подвигами, и прилетел в такое место, о котором знал  только он, а там он проклюнул скорлупу и вышел на свет. А потом он быстро закрыл скорлупу со своими друзьями  так, что опять получилось яйцо. И это яйцо он проглотил.  А потом он превратился в маленького ребенка, который  только что услышал эту сказку. И ему всегда с тех пор  помогали его друзья: осьминог ­ чувствовать, дракон ­  видеть, а дедушка Ухо... ­Вот уж дедушка Ухо! ­ сказал дед. ­ Как сказки, так  вечно ­ дедушка Ухо, дедушка Ухо! Устал я. Спать пора­. Ну вот, жалко, дедушка устал, а то б я еще рассказал.  Спать пора. Результаты методики: ­ Как было в яйце?Запишите слова, которые вы запомнили. Если ребёнок ­написал слова: Тепло – кинестетик Красиво и ярко – визуал Тихо ­ аудиал     Обосновывая   оптимальность   технологии   по модальностям,   в   первую   очередь   надо   исходить   из целей обучения.  Цель учащихся  на уроке – усвоить полученную информацию, осознать ее для того, чтобы 12 в дальнейшем применять полученные знания.  А цель учителя  –  так   преподнести   материал,  чтобы   он   был воспринят   и   надежно   усвоен   учащимися.   Но   среди учащихся у некоторых достаточно развиты визуальные, аудиальные и кинестетические способности. Остальные учащиеся,   так   называемые   «трансляторы»,   –   это преимущественно   визуалы   или   аудиалы,   или кинестетики. «Некоторое время трансляторы работают достаточно   функционально,   но   часть   времени   им необходимо   прилагать   значительные   усилия. Предпочитая   одну   модальность,   они   очень   слабы   в других. Любая информация, идущая через их нервную систему,   должна   предварительно   транслироваться   в ведущую   единственную   модальность   памяти, понимания. Когда инструкция (информация) совпадает с   их   ведущей   модальностью   (репрезентативной системой),   они   справляются   прекрасно   и   хорошо запоминают эту часть урока.             Когда   учитель   переключается   с   ведущей   ученик модальности   «транслятора»   на   другую, вынужден транслировать информацию обратно в свою модальность.   Такая   трансляция   требует   временного отключения   от   реальности   (ученик   в   это   время   не слышит учителя, он как утюг, чтобы работать дальше ­ выключается). В результате у ученика появляется серия пробелов в информации, что выявляется чаще всего при повторении и на контрольных работах» [3, с. 13­14].       Цель   технологии   дифференцированного обучения   через   использование   сенсорики   –   помочь 13 учащимся начальных классов лучше усвоить, запомнить учебную информацию. Суть технологии – осуществлять педагогический   процесс,   опираясь   на   знание   ведущей модальности учащихся. Это значит, что преподносить информацию   на   уроке,   надо   учитывать   ведущую модальность учащихся. Школьное обучение для ребенка ­ это, в основном, процесс восприятия и переработки   каким   образом   ученики информации. воспринимают информацию, учитель должен стараться   Зная, на   уроках   использовать   все   каналы   восприятия:   и зрение, и слух, и кинестический канал. Тогда у каждого из них есть шанс усвоить знания школьной программы. От   того,   какой   канал   ребенка   ведущий,   зависит освоение навыков письма, счета, чтения. Зная, к какой категории   относится   каждый   ученик,   учителю   легче строить с ним отношения. Сразу становится понятным: почему возникают проблемы с дисциплиной, почему мы «говорим на разных языках», как правильно поощрять ребенка или делать ему замечания.        Но эта технология дифференцированного обучения носит   дополнительный характер. Это следует понимать так, что   технология   дифференцированного   обучения   по модальностям применима не на всех этапах урока, а при прохождении   отдельных   тем,   учебный   материал которых можно представить полимодально. Дифференциация может осуществляться при: ­ объяснении нового материала;  ­ первичном закреплении нового материала, а также при 14 повторении ранее изученных тем;  ­ выполнении домашних заданий.           Реализация обучения младших школьников с ведущей   сенсорной учетом     модальности осуществлялась   с   помощью   таких методов, как визуализация, «подстройки», обмен способами решения учебных   задач   (стратегиями),   выбор   оптимальных стратегий,   «озвучивание   иллюстраций»,   дискуссия, тесты   с   открытыми   вопросами,   задания   на   скорость, задания   на   двигательные   (аудиальные,   зрительные) ассоциации, ролевые игры.         В   зависимости   от   задач   обучения   должны использоваться:    ­система традиций, создающих позитивный настрой на урок в целом и на отдельную тему (слова, движения, зрительные образы); ­упражнения,   настраивающие   на   взаимодействие   во время   урока   («подстройки»):   совместные   движения, слова, предложения; ­многосенсорное выполнение учебных заданий, создание полимодальных моделей для понятий, знаков, текстов, процессов; ­интерактивные   средства   обучения:   игра,  обсуждение, дискуссия; ­обмен   способами   выполнения   учебных   заданий (стратегические мотивационные вопросы); ­задания для индивидуальной работы: самостоятельная работа   в  школе   и  дома,  тетради  с  печатной   основой, индивидуальные инструкции к самостоятельной работе, 15 собеседование, индивидуальные вопросы.     Приёмы обучения: 1. Начинать урок с позитивного якорения. Использовать   музыкальные   фрагменты,   ритмические хлопки – это аудиальный якорь. 2. Мотивация на обучение.  3. Подача информации во всех трёх модальностях .  ­   Работая   с   учеником­визуалом,   использовать   слова, описывающие   цвет,   размер,   форму,   выделять   важное цветом   на   доске.   Использовать   схемы,   таблицы, наглядные пособия. ­ Работая с учеником­кинестетиком, использовать жесты, прикосновения.  Кинестетики обучаются посредством мышечной памяти.  4. Сравнение успеха ученика с его собственными.    Особенности урока: ­   Многосенсорная   речь   учителя,   активизирующая различные каналы восприятия, визуализация;  ­поддержание   группового   и   индивидуального «раппорта»;  ­обмен успешными стратегиями;  ­рефлексия;  ­дифференциация учебных заданий ;  ­выделение деталей, неоднократное повторение;  ­оперирование знаками и символами;  ­выявление различий, обобщение, алгоритмы;  ­«озвучивание иллюстраций»;  ­дискуссия;  ­тесты с открытыми вопросами, задания на время;  16 ­задания на двигательные (аудиальные, зрительные) ассо­ циации;  ­ролевые игры.    Параметры   учёта   индивидуальных   особенностей детей: ­доминирующий канал восприятия : (таблица модальности учащихся по М. Гриндеру);  ­распределение по функциональной ассиметрии полушарий головного мозга;  ­распределение по темпераменту. Литература 1. Бабанский,   Ю.   К.  Избранные педагогические   труды. –  М.:  Педагогический  по­ иск, 2003. – 256 с.  2. Гориянова,   О.В.  Школа   гипноза   для начинающих. ­ Ростов­на­Дону: Феникс, 2004. ­ 288 с. 3. Гриндер, М Ллойд, Л..  НЛП в педагогике. ­ М.: Институт общегуманитарных исследо­  ваний, 2001. ­ 320 с.  4. Исаев,   И.Ф.Сластенин,   В.А.   Шиянов,   Е.Н. Педагогика. ­ М.: Академия, 2012. ­ 608 с.  5. Куделин,   А.С   Геращенко,   А.В.  Гипноз: практическое руководство. – Ростов­на­Дону:  Феникс, 2003. ­ 352 с.  6. Чиркова Т.В. Технология дифференцированного обучения   в   процессе   начального   языкового образования. ­ Социальное воспитание, 2014 .№1 17 18 19 20