Методическое пособие на тему:"Изобразительная деятельность детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) как средство развития мелкой моторики»

Министерство просвещения Приднестровской Молдавской Республики

 

Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Институт развития образования и повышения квалификации»

 

Кафедра дошкольного и начального образования

 

 

Республиканский конкурс профессионального мастерства «Лучшее методическое пособие для организаций дошкольного образования» для педагогов организаций дошкольного образования Приднестровской Молдавской Республики по направлению «Реализация ГОС ДО»

 

 

МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ

 

«Изобразительная деятельность детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) как средство развития мелкой моторики»

 

По номинации: Методическое пособие – учебно-методическое обеспечение образовательной области основной образовательной программы организации дошкольного образования «Художественно-эстетическое развитие»

 

Автор: Саввова Инна Федоровна, воспитатель, I квалификационная категория

МОУ «Бендерский детский сад № 24»

 

Тирасполь, 2021г.

 

Содержание

Введение

Часть I. Теоретические аспекты изучения развития мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с ТНР

Часть II. Реализация эксперимента в группе детей с ТНР.

Тесты и методики для определения уровня развития мелкой моторики и координации движений у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

II.1. Апробация модели развития мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (на примере рисования)

II.2 Динамика развития мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи

Часть III.Схемы, таблицы и рисунки, иллюстрирующие аспекты развития мелкой моторики в группе с детьми с ТНР и наглядно показывающие сравнительные результаты, пройденные по тестам и методикам.

Заключение

Список литературы

Приложения

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) представляет большую психолого-педагогическую проблему, актуальность которой возрастает с каждым годом. В настоящее время психологи, педагоги, логопеды, занимающиеся обучением таких детей, не оставляют попытки поиска все более совершенных способов коррекции развития детей с тяжелыми речевыми нарушениями, так как от их сопряженных усилий зависит вся последующая жизнь такого ребенка: его интеллектуальное развитие, социализация, интеграция в общество.

В изобразительной деятельности участвуют и проявляются все психические процессы. Исследователи указывают на развитие восприятия формы, цвета и пространственных отношений на занятиях по рисованию, моторики, внимания и воображения. Вместе с тем, новые данные нейропсихологии и психофизиологии позволили исследователям обратить внимание на важность сенсорного развития детей с речевыми нарушениями, а именно на развитие моторики.

Данная актуальность позволила разработать методическое пособие по теме: «Изобразительная деятельность детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) как средство развития мелкой моторики (на примере рисования)».

Методическое пособие предназначено для педагогов дошкольных образовательных учреждений и специалистов по художественно-эстетическому направлению.

Цель методического пособия- теоретические обосновать проблему развития мелкой моторики детей с ТНР и выявить возможности использования НОД по рисованию для развития мелкой моторики для детей с ТНР.

Задачи методического пособия:

- апробировать модель развития мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (на примере рисования);

-представить тесты и методики для определения уровня развития мелкой моторики и координации движений у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи;

 - представить конспекты НОД с использованием нетрадиционных техник рисования для детей с ТНР;

- учесть основные принципы работы с детьми с ТНР (индивидуализации, признания ребёнка полноправным участником образовательного процесса, поддержки детской инициативы, интеграции усилий специалистов, конкретности и доступности учебного материала, взаимодействия родителей, как законных представителей ребёнка и ОДО)

Используя предлагаемые материалы, педагог сможет сам спроектировать образовательную программу для детей с тяжелыми нарушениями речи с целью развития мелкой моторики.

 

 

 

 

 

 

Часть I. Теоретические аспекты изучения развития мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с ТНР

Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это стойкие специфические отклонения формировании всех компонентов речевой системы (лексического компонента, грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодики), отмечающихся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте [32].

Дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) – это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые нарушения, влияющие на становление психики. Тяжелые нарушения речи характеризуются своеобразием структуры нарушения и особенностями клинической симптоматики. Основной контингент детей с тяжелыми нарушениями речи составляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР), то есть имеют место сложные речевые расстройства, при которых отмечается нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне.

Общее недоразвитие речи рассматривается в двух аспектах: как собирательный термин для обозначения общих признаков недоразвития всех компонентов речевой системы, наблюдаемых при дизартрии, ринолалии, алалии, детской афазии, и как самостоятельная форма расстройства речи (неосложненный вариант ОНР) (рис.1)

Современный этап коррекционной педагогики в отношении детей с ТНР характеризуется усилением интереса исследователей к изучению разных аспектов личностного развития детей с общим недоразвитием речи в контексте их социализации. Вместе с тем, новые данные нейропсихологии и психофизиологии позволили исследователям обратить внимание на важность сенсорного развития детей с речевыми нарушениями. В настоящее время метод сенсорной интеграции, активно разрабатываемый в отечественной логопедии М.И. Лынской, находит все больше сторонников среди логопедов-практиков. Многие из них отмечают эффективность интеграции сенсорных воздействий в коррекционной работе с наиболее сложной категорией детей с логопедическими нарушениями – «неговорящими» детьми.

Основным критерием отнесения речевого нарушения к группе тяжелых является невозможность ребенка осваивать программу массового образовательного учреждения (дошкольного и школьного) без специальной логопедической помощи [59]. Поскольку тяжелые нарушения речи представляют собой системное недоразвитие речевой функции, степень нарушений определяется исходя их уровневой характеристики речи детей с ОНР, детально описанной Р.Е. Левиной и Т.Б. Филичевой. К тяжелым нарушениям речи при этом относят нарушения, описанные в классификации указанных авторов как первый и второй уровни речевого развития (рис. 2).

Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием словесных средств общения или ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. У детей с первым уровнем речевого развития активный словарь состоит из небольшого количества нечётко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, при этом используются они в самых разных значениях. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения – жестами, мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений.

Речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жёсткую ситуативную привязанность. При втором уровне речевого развития речевая активность детей несколько возрастает. Появляется фразовая речь, однако фраза остаётся искажённой в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей уже отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьёй, с знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих части тела, животных и их детёнышей, одежду, мебель, профессии и т.д. Характерным остаётся резко выраженный аграмматизм. Понимание обращённой речи остаётся неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно. Речь детей со вторым уровнем речевого развития часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Дети с ТНР демонстрируют недоразвитие основных мыслительных операций: сериации, классификации, абстрагирования, обобщения. Им легче выполнять задания не по словесной инструкции, а по наглядному образцу.

Отличительной особенностью детей с ТНР являются двигательные расстройства. Моторная сфера таких детей характеризуется отставанием в развитии. Дети неловки, неуклюжи, их движения характеризуются импульсивностью и хаотичностью, часто встречаются синкинезии. Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Работоспособность детей с тяжелой речевой патологией снижена в сравнении с возрастной нормой, дети быстро утомляются, вследствие чего отказываются от выполнения задания. Кроме того, для них характерна долгая «врабатываемость», то есть включаемость в работу при получении задания. Интерес, даже поначалу проявленный было к заданию, быстро угасает, а мотивация на достижение цели не сформирована, поэтому дети бросают задание, едва начав его выполнять.

В литературе отмечено, что особенности речевой деятельности отражаются на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер [19]. В отношении развития сенсорной сферы, вероятно, более логично говорить об обратной причинно-следственной связи: первоначально именно нарушения сенсорного восприятия и обработки информации препятствуют формированию полноценной речевой функции, которая позже, в свою очередь, начинает ограничивать сенсорный и сенсомоторный опыт ребенка.

Из тяжелых речевых нарушений наиболее часто встречаются алалия, афазия, ринолалия, дизартрия. К ТНР можно отнести и некоторые из форм заикания (при условии, что из-за данного дефекта ребенок не может обучаться в обычной школе). Как правило, сюда относят заикание, сочетающееся с общим недоразвитием речи (рис. 3).

Алалия – глубокая несформированность речевой функции, обусловленная органическим повреждением речевых зон коры головного мозга. При алалии недоразвитие речи носит системный характер, т. е. имеет место нарушение всех ее компонентов – фонетико-фонематического и лексико-грамматического. В отличие от афазии, при которой имеет место утрата ранее наличествовавшей речи, алалия характеризуется изначальным отсутствием или резким ограничением экспрессивной или импрессивной речи. (рис.4)

Таким образом, об алалии говорят в том случае, если органическое повреждение речевых центров произошло во внутриутробном, интранатальном или раннем (до 3-х лет) периоде развития ребенка. В настоящее время в логопедии пользуется классификация алалии по В.А. Ковшикову (рис.4), согласно которой выделяют:

- экспрессивную (моторную) алалию

- импрессивную (сенсорную) алалию

- смешанную (сенсомоторную или мотосенсорную алалию с преобладанием нарушения развития импрессивной или экспрессивной речи).

           В последнее время проблеме развития мелкой моторики рук у детей уделяется большое внимание. Сенсомоторное развитие - один из ведущих факторов развития ребенка.

Проблема развития мелкой моторики изучалась с давних пор. Исследования И.М. Сеченова, И.П. Павлова, А.А. Ухтомского, В.П. Бехтерева, А.Н. Соколова и других показали исключительную роль движений двигательно-кинестетического анализатора в развитии речи и мышления и доказали, что первой доминирующей врожденной формой деятельности является двигательная.

Мелкая моторика — это совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног. В применении к моторным навыкам руки и пальцев часто используется термин ловкость [48, с. 10].

По мнению М.М. Кольцовой, уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук: если развитие движений пальцев соответствует возрасту ребенка, то и речевое развитие его будет в пределах нормы; если же развитие движений пальцев отстает, задерживается и развитие речи [24, с.6].

Н.А. Бернштейном был предложен совершенно новое понимание управления движениями: он назвал его принципом сенсомоторных коррекций, уточняющие моторные импульсы в процессе движения на основе непрерывно поступающей информации об изменениях в ходе условии его протекания. Он описал, что какую информацию несут сигналы обратной связи: сообщают ли о степени напряжения мышц, о положении частей тела, о скорости, афферентные сигналы приходят в разные чувствительные центры головного мозга и соответственно переключаются на моторные пути на разных уровнях. Н.А. Бернштейн описал уровни построения движений. Каждый уровень имеет специфические, свойственные только ему моторные проявления, каждому уровню соответствует свой класс движений: центральный отдел управления - этаж, тип сенсорных коррекций, тип двигательных задач и репертуар движений [3, с.80].

Все ученые, изучавшие деятельность детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее влияние функции руки (рис. 5).

Движения детей с тяжелыми нарушениями речи отличается неловкостью, плохой координацией, чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.

В дошкольном возрасте многие дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи.

Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности у детей с общим недоразвитием речи. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета. Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свойственные детям с тяжелыми нарушениями речи нарушения произносительной стороны речи. Фонетически правильная устная речь предполагает точную координацию движений органов речи. Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и ручной деятельности детей, находят свое отражение и в их речевой деятельности.

В школьные годы недостатки моторики детей с тяжелыми нарушениями речи существенно сглаживается под влиянием коррекционно-воспитательной работы, систематически осуществляемой на всех занятиях и в свободное время. Движения детей, постепенно приобретают четкость, и плавность. К старшим годам обучения многие дошкольники легко и красиво ходят, танцуют, бегают на лыжах, играют в мяч, выполняют довольно сложные трудовые задания как бытового, так и производственного характера. Уровень развития мелкой моторики один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению

Таким образом, моторика и речь находится в тесной взаимосвязи друг с другом, так как одно без другого не может полноценно развиваться. Работа по развитию мелкой моторики должна начаться задолго до поступления ребенка в школу. Уделяя должное внимание упражнениям, играм, различным заданиям на развитие моторики и координации движения рук, родители и педагоги решают сразу две задачи: развитие речи и навыков письма. Изучение теоретического материала дают возможность сделать вывод: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы.

Главными задачами обучения изобразительной деятельности детей дошкольного возраста с ТНР педагоги выделяют:

•          формирование положительного отношения к изобразительному искусству, потребности в отражении окружающей действительности средствами изобразительного искусства;

•          углубление и уточнение представлений детей об окружающих предметах и явлениях;

•          обучение детей с ТНР приемам лепки, рисования, аппликации;

•          развитие творческого «Я», активности и инициативы, самостоятельности и адекватной самооценки.

Приступая к обучению детей рисованию, определяется уровень подготовленности каждого ребенка к овладению ими. При этом учитывается наличие интереса и проявление активности к данному виду деятельности; состояние двигательной функции руки, зрительно-моторной координации.

На 1 году обучения детей с ТНР учат воспринимать готовые изображения, понимать содержание предметов и бытовых действий, соотносить предмет с рисунком и аппликацией. Осуществляется знакомство детей с материалами и инструментами для работы, их названиями, назначением, свойствами. Проводятся дидактические игры, в процессе которых закрепляются знания о тех предметах и признаках, которые будут изображаться.

На 2 – 4 годах обучения в процессе рисования формируются необходимые операционально-технические умения на основе зрительно-двигательного моделирования (рассматривание, ощупывание, обведение), действий по показу, рисования с натуры, по образцу, по воображению. Детей учат самостоятельно передавать образы предметов, пользуясь разными изобразительными средствами (цвет, линия, форма) и материалами: красками, карандашами, фломастерами, цветной бумагой, пластилином.

Широкие возможности в процессе изобразительной деятельности предоставляет использование нетрадиционных техник и способов рисования.

Наиболее простой и доступной для выполнения является техника пальцевой или ладошковой живописи. Ребенок рисует пальцами или ладонью. Следует помнить некоторые правила: каждый пальчик набирает свою краску; если предполагается рисование ладонью, то краску следует наливать в поддоны; салфетки для занятия должны быть влажными, чтобы дети смогли сразу после нанесения краски на лист бумаги вытирать руки. Эту технику можно использовать уже в раннем возрасте.

Широко используется также техника кляксографии, когда дети должны в кляксе увидеть изображение какого-либо предмета или явления окружающего мира и дорисовать его. Вариант кляксографии – аэрография, когда дети должны получить изображение из кляксы, раздувая ее с помощью трубочки. Эти техники можно использовать уже с детьми 5-го г. жизни.

Техника восковой живописи: на лист бумаги наносится рисунок свечей или восковыми мелками. Затем полученное изображение раскрашивается красками. Данную технику можно использовать уже в младшем дошкольном возрасте: рисунок свечей наносит воспитатель, а дети раскрашивают краской. В среднем и старшем возрасте дети способны самостоятельно нанести восковый рисунок и разукрасить его.

Интересна техника ниткографии. Для ее выполнения необходима нить длиной от35 до 50 см. Лист бумаги (1/2 альбомного листа) складывается пополам, разворачивается. Нить окрашивается какой-либо краской и выкладывается на одной половинке листа так, чтобы концы нити выходили за края листа. Второй половиной нить накрывается, прижимается ладонью левой руки. Правой рукой нить вытаскивается за концы. Лист разворачивается. В полученном изображении ребенок должен увидеть какой- либо предмет или явление окружающего мира и дорисовать его. Техника доступна старшим дошкольникам.

Техника рисования на мятой бумаге позволяет сделать рисунок более объемным, интересным. На лист наносится карандашом набросок. Затем лист сминается, снова разворачивается и разукрашивается красками: сначала фон, затем изображение, в последнюю очередь прорисовываются мелкие детали, обводка.

Чтобы получить размытое изображение, рисунок наносится густой краской, ему дают высохнуть и на несколько секунд опускают в поддон с водой.  Полученное размытое изображение может быть очень интересным в тематике «Цветы», «Дождь за окном» и т.п.

Существует еще множество техник и способов рисования, позволяющих проявить и развить творческие способности в рисовании. Это и рисование тычком, и полосками бумаги, и перьями, и поролоновыми штампами, и клубками ниток, и краской из тюбика, и др. Все эти техники могут использоваться детьми в процессе изобразительной деятельности, позволяя делать рисунки более яркими, необычными, интересными.

Таким образом, различные виды рисования положительно влияют на развитие мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с ТНР. В процессе рисования у детей развиваются не только общие представления, творчество, углубляется эмоциональное отношение к действительности, но формируются элементарные графические умения, столь необходимые для развития ручной ловкости, освоения письма. Рисуя, дети учатся правильно обращаться с графическим материалом и осваивают различную изобразительную технику, у них развивается мелкая мускулатура руки. Безусловно, рисование способствует развитию мелких мышц руки, укрепляет ее.

По диагностическому направлению сотрудники учреждения использует следующие диагностические методики и методические рекомендации: Безрукова О.А., Каленкова О.Н. -М: Каисса, 2008 г. «Методика определения уровня речевого развития». Из свой работе логопед сделал вывод о том, что для преодоления речевой недостаточности у детей данной возрастной группы с ТНР требуется специально организованное коррекционное воздействие, включающее комплекс логопедических мероприятий, направленных на формирование всех компонентов языковой коммуникативной и регулирующей функций речи, в том числе и мелкой моторики, что обуславливает актуальность выбранной нами темы.

По коррекционно-образовательному направлению работы была определена содержательная направленность коррекционной работы. Учитывается индивидуальный и дифференцированный подход к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья. Коррекционно-развивающее воздействие реализуется в форме индивидуальной и подгрупповой непосредственной образовательной деятельности, и направлено на устранение пробелов предшествующего этапа развития, а также ориентировано на зону ближайшего развития ребенка в соответствии с адаптированной образовательной программой для детей с ОВЗ. Усвоение программного материала детьми происходит в соответствии с индивидуальными возможностями и темпом их психического и физического развития, в связи, с чем осуществлялся отбор содержания образования.

Основными направлениями коррекционного обучения для детей с ограниченными возможностями здоровья в данном учебном году были:

- создание необходимой артикуляционной базы для постановки звуков;

- развитие речеслухового внимания;

- развитие фонематического слуха;

- подготовка к анализу и анализ звукового состава слова;

- развитие слоговой структуры слова;

- расширение пассивного и активного предметного и глагольного словаря, а также словаря признаков, по всем лексическим темам, предусмотренным программой;

- развитие грамматического строя речи;

- развитие фразовой и связной речи;

- развитие коммуникативных умений и навыков;

- развитие общей и мелкой моторики;

- развитие психических функций.

Консультативно-просветительское направление работы включает работу с педагогами, родителями.

С целью оказания детям с ТНР комплексной коррекционной помощи, активизации и расширения их способностей и компетенций проводятся консультации по вопросам организации коррекционно-педагогического процесса, разрабатываются практические рекомендации по работе с детьми с ОВЗ. Вся работа ведется в тесном сотрудничестве с воспитателями, педагогом-психологом, музыкальным руководителем, медиками. Используются разнообразные формы работы: педагогические советы, круглые столы, семинары, консультации, посещения занятий.

Согласно второй задачи нами определены уровни и показатели сформированности данного качества:

Высокий уровень: ребенок моторно ловкий, хорошо координированный, все движения выполняет в полном объеме и нормальном темпе. Ребенок может прыгать на двух ногах на месте, на одной ноге на месте; может прыгнуть в длину с места; потопать ногами и похлопать руками одновременно, согласовывая эти действия; может бросить мяч от груди, из-за головы; может подбросить и поймать мяч; может самостоятельно залезть на гимнастическую стенку и слезть с нее. Ручная моторика развита соответственно возрасту, все движения выполняются в полном объеме; ребенок хорошо переключается с одного движения на другое. У ребенка не отмечаются леворукость и амбидекстрия. Ребенок умеет рисовать прямые, ломаные, замкнутые, волнистые линии, человека.

Средний уровень: ребенок недостаточно моторно ловок и координирован, но все движения выполняет практически в полном объеме и нормальном темпе. Ребенок может прыгать на двух ногах на месте, на одной ноге на месте; может прыгнуть в длину с места; потопать ногами и похлопать руками одновременно, согласовывая эти действия; может бросить мяч от груди, из-за головы; может подбросить и поймать мяч; может самостоятельно залезть на гимнастическую стенку и слезть с нее, но при этом проявляются его некоторая раскоординированность и моторная неловкость, присущие детям с ОНР. Ручная моторика развита достаточно хорошо, практически все движения выполняются в полном объеме; но ребенок испытывает небольшие затруднения при переключении с одного движения на другое. У ребенка может отмечаться леворукость или амбидекстрия. Ребенок умеет рисовать прямые, ломаные, замкнутые, волнистые линии, человека, но делает это не вполне уверенно.

Низкий уровень: ребенок моторно неловок, плохо координирован, все движения выполняет не в полном объеме, в замедленном или ускоренном темпе. Ребенок не может прыгать на двух ногах на месте, на одной ноге на месте; не может прыгнуть в длину с места; потопать ногами и похлопать руками одновременно, согласовывая эти действия; не может бросить мяч от груди, из-за головы; не может подбросить и поймать мяч; не может самостоятельно залезть на гимнастическую стенку и слезть с нее или делает это крайне неуверенно и только с помощью взрослого. Ручная моторика развита плохо, все движения выполняются в не полном объеме; ребенок плохо переключается с одного движения на другое. У ребенка отмечается леворукость или амбидекстрия. Ребенок не умеет рисовать прямые, ломаные, замкнутые, волнистые линии, человека.

 

 

Часть II. Реализация эксперимента в группе детей с ТНР.

 

Тесты и методики для определения уровня развития мелкой моторики и координации движений у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Для определения уровня развития мелкой моторики и координации движений у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи были использованы следующие тесты и методики:

1.         Методика «Домик» (Н.И. Гуткина)

Цель: определить умение ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявление особенностей развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и точной моторики руки.

2.         Мозаика» (Л.Г. Петерсон, Е.Е. Кочемасова)

Цель: оценка зрительно–пространственного восприятия, речевого планирования деятельности, состояния зрительно–моторной координации.

3.         Методика «Рисования простых узоров»

Цель: выявление умения строить свою деятельность по словесной инструкции, соразмеряя индивидуальный темп выполнения с заданным, и умения самостоятельно продолжать выполнение поставленной задачи.

4.         Методика «Дорисуй узор»

Цель: выявление умения детей анализировать образец, устанавливать принцип построения ряда на основе выделения его элементов.

5.         Тест Куглера

Цель: определение школьной зрелости, выявление задержки и отклонения в развитии.

6.         Методика «Дорожки» (по А.А. Венгеру).

Цель: определение развития точности движений, подготовка руки к овладению письмом, сформированность внимания и контроля за собственными действиями.

При выполнении данных задания нами было выявлено что, например при выполнении методики «Домик» все дети допустили ошибки. Предлагалось срисовать домик с трубой, крылечком, забором. Результаты оценивались по всем диагностикам по 10-бальной системе:

10. баллов - рисунок скопирован правильно. Присутствуют все детали рисунка. Пропорции образца сохранены.

9. баллов – рисунок скопирован правильно. Имеется незначительные нарушения пропорций.

8. баллов – рисунок нарисован правильно. Незначительные нарушения пропорций. Отсутствуют 1-2 мелкие детали образца.

7. баллов – пропорции рисунка незначительно нарушены. Отсутствуют 2-3 детали образца.

6. баллов – пропорции рисунка нарушены, отмечается изменение рисунка в стороны увеличения или уменьшения. Отсутствуют несколько деталей рисунка.

5 баллов – пропорции рисунка нарушены, отмечается изменение рисунка в стороны увеличения или уменьшения. Присутствует нечеткость линии или нечетко выполнена штриховка. Отсутствуют несколько деталей рисунка.

4 балла – рисунок скопирован нечетко, не полностью, отсутствуют значимые его части. Штриховка отсутствует или выполнена нечетко. Значительное изменение размера рисунка.

3 балла – схема образца просматривается, узнается. Значительные нарушения пропорций, смещение на листе бумаги, отсутствует большинство значимых деталей, нет штриховки, линии неровные, прерывистые.

2 балла – отдельные линии, схема образца не просматривается.

1 балл – с заданием не справился.

Исходя из данных балов нами установлены уровни по данной диагностики:

Высокий уровень – 10 -7 балла

Средний уровень – 6 – 4 балла

Низкий уровень – 3 – 1 балла

Применяя первую методику в группе ТНР, нами было замечено, что у многих детей отсутствуют детали рисунка, в основном – штриховка и мелкие детали рисунка (дым, труба, ступеньки, окошки). Это Вика А. (3 балла), Миша Б. (4 балла). Встречалось увеличение деталей рисунка, у большинства неправильно скопировано левая часть заборчика. Это отмечалось у Ивана У. (4 балла) и Вовы Л. (4 балла). Есть и увеличение деталей рисунка – Олег Н. (6 баллов), Сергей С. (7 баллов). Очень мелкие рисунки и неправильное положение на листе показали Аня Б. (6 баллов) и Женя Ч. (8 баллов). Это свидетельствует о том, что у детей с различными уровнями ОНР слабо развито произвольное внимание, пространственное восприятие, дети не могут работать с образцом, точно следовать ему, ориентироваться на образец в своей работе. Так же эта методика показывает нам, что у детей нарушена сенсомоторная координация и плохо развита мелкая моторика руки (рис. 1).

II.1. Апробация модели развития мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (на примере рисования)

Цель: разработать и апробировать модель развития мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (на примере рисования).

В организациях дошкольного образования (ОДО) в группах для детей с нарушениями речи педагоги активно проводят работу по развитию мелкой моторики детей. Она выводится в отдельную образовательную область из шести реализуемых в ОДО «Художественно- эстетическое развитие». Задачи развития мелкой моторики реализуются и в других образовательных блоках, на занятиях всех педагогов и специалистов.

В соответствии с планированием образовательной деятельности ОДО проводятся занятия по «Художественно-эстетическому развитию», в рамках которых мы подобрали, разработали структурировали занятия, упражнения и задания по развитию мелкой моторики через рисование. В связи с этим мы разработали и апробировали модель развития мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (на примере рисования) (рис. 14).

Моделирование как метод исследования, по В.И. Звягинскому, представляет собой «создание моделей исходного состояния преобразуемого процесса или объекта, моделей желаемого состояния на конец планируемого периода и модель перехода из одного состояния в требуемое» [28]. По мнению Б. Оскарссон, сконструировать модель – значит «провести материальное или мысленное имитирование реально существующей системы путем создания специальных аналогов, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы. Модель – это мысленно представленный аналог, воспроизводящий изучаемый объект и способный изменить его так, что появляется возможность получить новую информацию о нем. Она является рабочим инструментом, позволяющим исследователю отчетливо видеть внутреннюю структуру изучаемого объекта или процесса, систему факторов, влияющих на нее, ресурсное обеспечение развития» [52, с.38]. Функции модели сводятся к оказанию помощи исследователю в осознание содержания, пояснения изучаемого процесса, выявлении результатов функционирования и развития системы, демонстрации описываемого процесса, возможности его планирования, оценки, выявления механизмов руководства [52].

Разрабатывая модель развития мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (на примере рисования), мы исходили из того, что научная модель представляет собой абстрактное выражение содержания исследуемого феномена. В исследовании показатель подобия модели реальной действительности была сопоставлена с целью исследования и выявлен тип проектируемой модели – модель структурно-функционального типа, в содержание которой лежат сущностные связи и отношения между компонентами системы. Модель развития мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (на примере рисования) исходит как коррекционно-педагогическая система, ориентированная на развития мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с ТНР и допускающая научное обоснование сочетания педагогических условий результативности ее формирования.

 

  Для разработки модели развития мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (на примере рисования) важно было выявить ее структурные компоненты. Созданная нами модель развития мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (на примере рисования) демонстрирует собой коррекционно-педагогическую систему, охватывающую коррелирующие компоненты: теоретико-методологический, организационно-деятельностный, процессуально-технологический и оценочно-результативный:

- теоретико-методологический компонент, объединяет цель, задачи, принципы сопровождения детей с ТНР по развитию мелкой моторики;

– организационно-деятельностный, характеризует методы, средства, формы организации и осуществления коррекционно-педагогического взаимодействия, направленного на реализацию целей и задач, освоение содержания коррекционно-педагогического процесса;

– процессуально-технологический, ориентирован на воплощение на практике заранее спроектированной модели процесса обучения в ходе организации непосредственной деятельности обучающихся по усвоению знаний и умений и управление процессом обучения;

– оценочно-результативный компонент направлен формирование компетенций специалиста (знания, умения, навыки, профессионально значимые личностные качества), в совокупности, обеспечивающие его способность успешно выполнять свою работу.

Все компоненты модели взаимосвязаны.

Содержание методологических подходов, выявляющих направления развития мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с ТНР, уточняются в цели, задачах и главных принципах. Главной целью вытекает развитие мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с ТНР (на основе рисования), из которой вытекают задачи данной модели:

- Укрепление руки, улучшение зрительно- моторной координации.

- Развитие согласованных движений обеих рук.

- Развитие умения производить точные и дифференцированные движения. кистью и пальцами рук.

- Совершенствование хватательных движений, закреплять различные.

Основными принципами данного компонента являются:

•          Принцип индивидуализации: предполагает учёт особенностей каждого ребёнка, темпа усвоения знаний и скорость выполнения заданий, но при этом прислушиваться к потребностям каждого из них;

•          Принцип признания ребёнка полноправным участником образовательного процесса: ребёнок не является объектом, а становится субъектом образования и становится равноправным участником того, что происходит во время развития мелкой моторики.

•          Принцип поддержки детской инициативы: не нужно оказывать ребёнку помощь при первых же его затруднениях, достаточно лишь дать совет или задать наводящий вопрос. Необходимо дать ему самостоятельность и возможность применить свои знания, тем самым вызвать гордость за свою инициативу.

•          Принцип интеграции усилий специалистов: необходимость взаимодействия всех специалистов образовательного учреждения при разработке и реализации мероприятий для детей с ОВЗ.

•          Принцип конкретности и доступности учебного материала: важно учитывать реальные возможности каждого ребёнка, чтобы он не испытывал интеллектуальных и моральных перегрузок, а для этого на каждую группу детей с нарушением речи, помимо индивидуальной программы рассчитанной конкретно на данную категорию детей, определяется индивидуальный образовательный маршрут, подбираются педагогические технологии, методики и формы деятельности, соответствующие образовательным потребностям данного ребенка.

•          Принцип взаимодействия родителей, как законных представителей ребёнка и ОДО. Родителей необходимо сделать не только своими союзниками, но и грамотными помощниками, активизировать родителей, привлечь их внимание к тем коррекционным и педагогическим задачам, которые осуществляются в работе с детьми, сделав воспитание ребёнка в семье и в детском саду более последовательным, а их взаимовлияние - более эффективным.

Организационно-деятельностный компонент, раскрыт методами, средствами, формами организации и осуществления коррекционно-педагогического взаимодействия, направленного на реализацию целей и задач, освоение содержания коррекционно-педагогического процесса. Важным элементом данного компонента являются условия оказания помощи детям старшего дошкольного возраста с ТНР по развитию мелкой моторики.

В контексте коррекционной работы нами были соблюдены следующие условия:

•          обеспечение эмоционального благополучия через: непосредственное общение с каждым ребенком; уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;

•          поддержку индивидуальности и инициативы детей через: создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности; создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей; недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в изобразительной деятельности;

•          установление правил взаимодействия в разных ситуациях: создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми; развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками; развитие умения детей работать в группе сверстников;

•          взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.

При создании условий для работы с детьми с ТНР, осваивающими программу ОДО, мы учитывали индивидуальную программу ребенка.

Процессуально-технологический компонент, раскрыт элементом обеспечения практической реализации системы развития мелкой моторики детей с ТНР, из которого вытекают основные направления работы:

•          диагностическая работа которое обеспечивает своевременное выявление детей с ограниченными возможностями здоровья, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях образовательного учреждения;

•          коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в развитии мелкой моторики и коррекцию этого недостатка в условиях образовательного учреждения;

•          консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ТНР и их семей по вопросам в развитии мелкой моторики;

•          информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с развитием мелкой моторики для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса — воспитанниками, их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.

В контексте данного компонента нами разработано календарно-тематическое планирование работы с детьми с ТНР по рисованию с целью развития мелкой моторики рук (таблица 1, приложение).

 

Реализация календарно-тематического планирования осуществлялось через регламентированную и нерегламентированную форму взаимодействия с детьми:

- непосредственно образовательная деятельность (индивидуальные, интегрированные, тематические занятия);

- режимные моменты;

- самостоятельная деятельность (нерегламентированная деятельность);

В процессе работы с детьми мы использовали различные формы взаимодействия с ними в различных видах образовательной деятельности: НОД, режимные моменты, самостоятельная деятельность. Также применяли различные нетрадиционные техники рисования: губкой для мытья посуды, ниточкой, тряпочкой, пальчиками, ладошкой, ватной палочкой. Деятельность рисования осуществлялось акварельными красками, гуашью, пастелью, восковыми мелками, карандашами, фломастерами. Занятия проводились два раза в неделю, использовались различные формы работы с детьми: индивидуальная, подгрупповая и фронтальная. Занятия проводились в первой половине дня. Длительность занятия составляет 25 минут в соответствии с СанПиН 2.4.1.2660-10.

Таким образом, структурно-функциональная модель развития мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (на примере рисования) дает возможность определить методологические подходы, содержание деятельности педагога по выявлению потребностей, изобразительной деятельности (рисование); сформировать представления, нужные для данного вида деятельности; формировать условия для практической отработки изобразительных умений и навыков и развития мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи; выбрать комплекс форм, методов, технологий, средств, которые нужны для развития мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с ТНР. Также модель отображает элементы оценки решаемого процесса и характеризует его результат. Коррекционно-образовательный процесс, построенный на базе данной модели, дает возможность достичь положительного результата: сформировать мелкую моторику детей старшего дошкольного возраста с ТНР.

2.4. Динамика развития мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи

С целью выявления эффективности апробируемой модели был организован контрольный этап. Нами экспериментальной и контрольной группам испытуемых были предложены те же методики, что на констатирующем эксперименте.

По первой методике, нами было замечено, что у большинства детей появились некоторые детали рисунка, в основном – штриховка и мелкие детали рисунка (дым, труба, ступеньки, окошки). Это Вика А. (5 балла), Вова Л. (6 балла). Встречалось увеличение деталей рисунка, у большинства корректно скопировано левая часть заборчика. Это отмечалось у Анна Б. (7 балла) и Женя Ч. (9 балла). В контрольной группе изменения практически не появились в рисунках детей. Олег Н. (6 баллов), Сергей С. (7 баллов). Также очень мелкие рисунки и неправильное положение на листе показали Иван У. (4 баллов) и Миша Б. (4 баллов). Изменения в экспериментальной группе связанны с тем, что дети с различными уровнями ОНР перешли на другой уровень восприятия объектов: внимание стало более сконцентрированное, дети проявляли навыки работы с образцом, точно следовали ему, ориентировались на образец в своей работе (рис. 7).

В процентном соотношении результаты представлены в рисунке 8.

При выполнении второго диагностического задания дети показали положительный результат. С поставленной задачей хорошо справились Женя Ч. (8 баллов), Аня Б. (6 баллов). Менее удачно справилась Вика А. (3 балла), по сравнению с констатирующим этапом поднялась на один балл. У Вики А. результат оценен как отрицательный, так как и со второй попытки она также перерезала широкую линию два раза и вообще не следовала инструкции – не вырезала по кругу, а просто резала ножницами бумагу. Но, ножницы она держит уверенно, но не понимает стоящей перед ней задачи. Вова Л. (4 балла) остался на прежнем уровне, но проявлял больше внимания к поставленной цели. Дети контрольной группы практически остались на том же уровне. Эти дети справились с поставленной задачей после помощи экспериментатора: Миша Б. (5 баллов), Иван У. (6 баллов), Олег Н. (7 баллов), Сергей С. (8 баллов). Данные результаты представлены в рисунке 9. Как показывает рисунок, процентное соотношение не изменилось в экспериментальной группе, но дети стали более увереннее в своих действиях. Следовали инструкции педагога, внимание было более устойчивое.

В процентном соотношении результаты представлены в рисунке 10.

Далее так же использовалась методика «Рисования простых узоров». Инструкция данной методике та же. В работах Ани Б. (7 балла), У Вовы Л. (8 баллов), Жени Ч. (6 баллов) придерживался ритм, стройность. Дети смогли правильно оценить свою работу, находили свои ошибок. Худший результат показала Вика А. (4 балла), но по сравнению с констатирующим этапом она поднялось на 2 балла, что составляет средний уровень. Анализ ее работы показал, что она плохо управляет движениями своих пальцев рук, у этого ребенка присущи слабый зрительный контроль. Дети контрольной группы изначально показали более высокий результат по сравнению с экспериментальной группой. Результаты остались на том же уровне. Лучшие результаты отмечались у Сергея С. (6 баллов), Олега Н. (7 баллов). Миши Б. (5 баллов), Ивана У. (6 баллов), но также наблюдалось не соответствие образцу по величине. Результаты представлены в рисунке 11.

В процентном соотношении результаты представлены в рисунке 12.

В процессе методики «Дорисуй узор» детям предлагался выполнить инструкцию аналогичную констатирующего этапа. Дети контрольной группы допускали ошибки при чередовании элементов, пропускали или добавляли лишние элементы (Миша Б. – 4 балла, Иван У. – 5 баллов, Сергей С. – 4, балла Олег Н. – 5 баллов). Некоторые из них не смогли продолжить узор правильно, а просто скопировали заданные элементы (Олег Н.). Респонденты экспериментальной группы узор продолжили правильно, размер рисунка соответствовал (Аня Б. - 6 балла, Вика А. – 5 балла, Женя Ч. – 7 баллов). Вова Л. Который не справился с заданием, не понял его после дополнительного объяснения и заработал на констатирующем этапе 1 балл, поднялся на средний уровень (4 балла). На рисунке 13 отражены результаты проведенной диагностики.

В процентном соотношении результаты представлены в рисунке 14.

При повторном тесте «Куглера» дети выполняли задание аналогичное констатирующего этапа. При выполнении работы дети уже четко следовали инструкции, расположили фигуры на листе верно, это дало возможность сориентироваться в своей работе на образец, они старались контролировать свои действия. Относительно хорошие результаты показали Вова Л. и Аня Б. (по 6 балла). По 4 балла получили Женя Ч. и Вика А. Тест показал среднюю школьную зрелость и готовность ребенка к обучению в школе.

В процентном соотношении результаты представлены в рисунке 15.

Проанализировав выполненную работу в методике «Дорожки», можно сделать вывод, что у детей с ОНР, после проведенной работы отмечается средний уровень подготовки руки к овладению письмом, более сформировано внимание и контроль за собственными действиями. Дети экспериментальной группы более внимательно относились к своей работе, они уже не пропустили узкую прямую дорожку, проводили в ней линию, отсутствовали лишние линии между дорожками. При проведении линии по дорожке на зигзаге и дуге у детей получились ровные дорожки. Дети уже не торопились и четко соблюдали инструкции. Из 4 обследуемых детей экспериментальной группы высокий уровень показал один ребенок (Женя Ч. – 8 баллов). Остальные дети показали средний уровень выполнения задания. Результаты представлены в рисунке 16

. В процентном соотношении результаты представлены в рисунке 17

 Исходя из результатов диагностического обследования нами выявлен средний уровень сформированности развития мелкой моторики и координации движений у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. Результаты представлены в рисунке 18.

 

Сравнительные данные констатирующего и контрольного этапа представлены в рисунке 19.

 

На основании проведенной диагностики можно сделать вывод, что дети с тяжелыми нарушениями речевого развития в различной степени проявления имеют также различные степени нарушения развития мелкой моторики рук. После организованной работы можно отметить, что нами получены положительные результаты. Хотя у детей контрольной группы результаты выше, но они изначально были выше, чем у детей экспериментальной группы. Но, к сожалению, у этих детей результаты остались на том же уровне. Результаты детей экспериментальной группы показали положительную динамику. На 20,8% поднялся высокий уровень, на 4,2% повысился средний уровень сформированности мелкой моторики и на 25% понизился низкий уровень, что говорит об эффективности нашей работы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ психолого-педагогической литературы по теме методического пособия дало нам возможность сделать следующие выводы:

1.                  Мелкая моторика — это совокупность двигательных реакций, умений, навыков и сложных двигательных действий, свойственных человеку. Развивая мелкую моторику, человеку также удается развить остальные высшие нервные функции, так как они все тесно связаны. Мелкая моторика у детей с тяжелыми нарушениями речи отличается неловкостью, плохой координированностью , чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью.

2.                  Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это стойкие специфические отклонения формировании всех компонентов речевой системы (лексического компонента, грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодики), отмечающихся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте.

3.                  Речь и мелкая моторика тесно связаны друг с другом. Это можно объяснить тем, что величина проекции руки и ее близость к моторной зоне дают основание рассматривать кисть руки как ―орган речи, такой же, как артикуляционный аппарат. В связи с этим, было выдвинуто предположение о существенном влиянии движений пальцев на формирование и развитие речевой функции ребенка. Поэтому, чтобы научить малыша говорить, необходимо не только тренировать его артикуляционный аппарат, но и развивать движения пальцев рук

4.                  После проведенной диагностики мы выяснили, что детям присущ средний и низкий уровень развития мелкой моторики. На основании результатов диагностики мы разработали и апробировали модель развития мелкой моторики у детей с ТНР на основе рисования, важным элементом которой стало календарно-тематическое планирование непосредственной образовательной деятельности по рисованию, которое позволило скорректировать и создать более подходящие занятия и упражнения для развития мелкой моторики.

Таким образом, проблема развития мелкой моторики детей с ТНР теоретически обоснована и выявлена возможнось использования НОД по рисованию для развития мелкой моторики .

 

Часть III.2.Схемы, таблицы и рисунки, иллюстрирующие аспекты развития мелкой моторики в группе с детьми с ТНР и наглядно показывающие сравнительные результаты, пройденные по тестам и методикам.

 

рис.1

 

 

Рис.2

 

Рис.3

 

Рис.4

Рис.5

Рис.6

 

 

 

 

Таблица 1. Календарно-тематическое планирование работы с детьми с ТНР по рисованию с целью развития мелкой моторики

 

 

 

Рис.7

Набранные баллы респондентов по первой диагностики

 

Рис.8

Процентное соотношение результатов по первой диагностике

 

 

Рис.9

         Набранные баллы респондентов по второй диагностики

 

 

Рис.10

           Процентное соотношение результатов по второй диагностики

 

Рис.11

           Набранные баллы респондентов по третьей диагностик (Рисование простых узоров»

 

 

Рис.12

           Процентное соотношение результатов по третьей диагностики («Рисование простых узоров»)

 

Рис.13

            Набранные баллы респондентов по диагностики «Дорисуй узор»

Рис.13

           Процентное соотношение результатов по диагностики «Дорисуй узор»

 

Рис.14

           Набранные баллы респондентов по тесту «Куглера»

 

Рис.15

 

Рис.16

           Набранные баллы респондентов по диагностике «Дорожки»

Рис.17

           Процентное соотношение результатов по диагностике «Дорожки»

 

Рис.18

           Средний уровень сформированности развития мелкой моторики и координации    движений у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Рис.19

           Сравнительные данные констатирующего и контрольного этапа

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы

1.                  Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т.: Т. 2 /Под ред. А.Л. Бодалева. М.: Педагогика, 2000. 288 с.

2.                  Белая А.Е., Мирясова В.И. Пальчиковые игры для развития дошкольников. М., ТЦ Сфера, 2006. 39 с.

3.                  Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений: Избранные психологические труды /под ред. В.П.Зиненко. 2-е изд. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЕК». 2004. 688 с.

4.                  Бернштейн Н.А. О ловкости и её развитии. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЕК», 2001. 176с.

5.                  Бехтерев В.М. Мозг и его деятельность. /https://www.koob.ru/behterev/

6.                  Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение. 1973. 153 с.

7.                  Выготский Л. С. Мышление и речь. Избранные исследования. М., 1999. 57 с.

8.                  Гаврилина С.Е. Развиваем руки - чтоб учиться и писать, и красиво рисовать. Ярославль: «Академия развития», 2008. 187с.

9.                  Галянт И. Пальчиковые игры // Дошкольное воспитание. 2003. №1. С. 50-53

10.              Глебова И.Ю. Речевое развитие дошкольников средствами тестопластики // Педагогическое мастерство: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Москва, февраль 2014 г.). М.: Буки-Веди, 2014. С. 52-54

11.              Головей Л.А. Практикум по возрастной психологии: Уч. пособие 2-е изд., доп. и перераб. СПб.: Речь, 2002. 694 с.

12.              Грэйс К., Дон Б. Психология развития. 9-е изд. СПб.: Питер, 2005. 48 с.

13.              Губанихина Е.В., Шикина К.Д. Развитие мелкой моторики детей дошкольного возраста посредством продуктивно-творческой деятельности // Молодой ученый. 2014. №21.1. С. 167-170

14.              Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. М.:' МГППУ, 2002. 3-е изд., переработанное. 68 с.

15.              Давыдова Г.Н. «Пластилинография для малышей» Москва. «Скрипторий 2003». 2006. с.67.

16.              Данилова Н.Н. Физиология высшей нервной деятельности. НРостов н/Д: Феникс. 2002. 276 с.

17.              Детская психология: Учеб. пособие /Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько, А.Н. Белоусов и др. Минск: Университетское, 2000. 399 с.

18.              Дубровская Н.В. Приглашение к творчеству: Обучение дошкольников технике аппликации и коллажа: Методическое пособие. СПб.: «Детство - пресс», 2004. 90 с.

19.              Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург: «Литур», 2006. 41 с.

20.              Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Академия, 2006. 347 с.

21.              Казакова Р.Г. Актуальные проблемы теории и методики изобразительной деятельности: Учебное пособие. М.: МГПИ, 1985. 71 с.

22.              Кистяковская М.Ю. Развитие движений детей первого года жизни. М.: Педагогика, 2000. 165с.

23.              Клименко В.В. Психологические тесты таланта. СПб.: Кристалл. 2001. 189с.

24.              Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. СПб.: ИД «МИМ». 1999. 192 с.

25.              Колягин В.А. Логопсихология. М.: Академия, 2007. 65 с.

26.              Комарова Т.С. Детское художественное творчество. Методическое пособие для воспитателей и педагогов. М.: Мозаика - Синтез, 2005.76 с.

27.              Косов Б.Б. Психомоторное развитие дошкольников. СПб.: Кристалл, 2006. 187с.

28.              Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. высш. спец. учеб. Заведений. М.: ТЦ Сфера, 2004. 462 с.

29.              Курбатова Ю.В. Развитие мелкой моторики в изобразительной деятельности с помощью различных аппликативных техник // Молодой ученый. 2015. №19. С. 591-594

30.              Лебедева Е.Г. Простые поделки из бумаги и пластилина. Москва, «АЙРИС-пресс». 2005. 19 с.

31.              Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М. 1967. 36 с.

32.              Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи: учеб.-метод, пособие для учителей-дефектологов дошк. учреждении /Н.Н. Баль, Н.В. Дроздова. Минск: Адукацыя 1 выхаванне, 2010. 152 с.

33.              Марютина Т.М. Введение в психофизиологию: Учебное пособие. М.: УРАО, 2001. 297с.

34.              Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию / под ред. Н.П. Сакулиной, Т.С. Комаровой. М.: 1979. 229 с.

35.              Методика психомоторной практики / Под ред. Н.Я. Большуновой, сост. Е.И. Карандашева. Бердск: МОУ-ЦО «Пеликан», 2008. 26 с.

36.              Мухина В.С. Возрастная психология: Учебник для студ. вузов. - 7-е изд., стереотип. М.: Академия, 2002. 456 с.

37.              Науменко О.А. Коррекционно-развивающая работа по формированию различных форм замещения у дошкольников с общим недоразвитием речи // Коррекционная педагогика. 2008. № 4. С. 57- 62

38.              Никандров В.В. Психомоторика: Учеб. Пособие. СПб.: Речь, 2004. 187с.

39.              Обреимова Н.И. Основы анатомии, физиологии и гигиены детей и подростков: Учебное пособие для студентов дефектологического факультета высших педагогических учебных заведений. М.: Академия, 2000. 376 с.

40.              Озеров В.П. Психомоторные способности человека. Дубна: Феникс, 2002. 320 с.

41.              Павлов И.П. Полное собрание сочинений/М.: АНСССР. Изд. 2-е, 1951 - 1954 Т. 6 /http://elib.gnpbu.ru/

42.              Парциальная образовательная программа математического развития дошкольников «Игралочка» / Л.Г. Петерсон, Е.Е. Кочемасова. М.: «бином. Лаборатория знаний», 2019. 80 с.

43.              Пименова Е.П. Пальчиковые игры. Ростов н/Д: Феникс, 2007.32 с.

44.              Плутаева Е. Развитие мелкой моторики у детей 5-7 лет // Дошкольное воспитание. 2005. № 5. С. 28-35

45.              Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов - на Дону. «Феникс». 2002. 90 с.

46.              Прищепа С. Мелкая моторика в психофизическом развитии дошкольников //Дошкольное воспитание. 2005. № 1. С. 60-64

47.              Рузанова Ю.В. Развитие моторики рук в нетрадиционной изобразительной деятельности: Техники выполнения работ, планирование, упражнения для физкультминуток. СПб.: КАРО, 2009. 53с.

48.              Светлова И. Развиваем мелкую моторику и координацию движений рук. М.: АСТ, 2010. 56 с.

49.              Сеченов И.М. Избранные произведения. Том 1, часть 1: Директ- Медиа.2010. 98 с.

50.              Сиротюк А.Л. Коррекция интеллекта дошкольников. М.: ТЦ Сфера, 2002. 153с.

51.              Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика: учебное пособие. М.: Издательский центр Академия, 2012. 312 с.

52.              Сухомлинский В.А. Избранные произведения. В 5-ти т. К.: Рад. школа, 1 979 — 1980 /https://sheba.spb.ru/

53.              Титов В.А. Психофизиология. Конспект лекций. М, 2003. 187с.

54.              Ткачева В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии: Учеб пособие. М.: ACT; Астрель, 2007. 35 с.

55.              Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. СПб.: Речь, 2008. 116 с.

56.              Трофимова М.В., Тарабарина Т.И. И учёба, и игра: изобразительное искусство. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: «Академия развития», 1997. 254 с.

57.              Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи // Логопедия. 2006. №2. с.43

58.              Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Чиркина Т.В. Коррекция нарушения речи. М.: «Просвещение», 2009. 32 с.

59.              Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений. М.: Профессиональное образование, 1993. 232с.

60.              Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. М.: Айрис - пресс, 2004. 45 с.

61.              Халезова Н. Б. и др. Лепка в детском саду: Кн. для воспитателя дет. сада. 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 2000. 56 с.

62.              Хрестоматия по психологии: Учеб. пособие для студ. пед. инст. / Под ред. А.В.Петровского; сост. В.В.Мироненко. 2-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 2007. 401с.

63.              Хризман Т.П. Об отношении ассоциативных зон коры головного мозга к организации сложной произвольной деятельности у детей от 1 года до 4 лет по данным ЭЭГ. Тезисы 5-го научного совещания. Л.: 1997. С. 11-13

64.              Хрипкова А.Г. Возрастная физиология и школьная гигиена: Пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 2000. 319 с.

65.              Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб.6Лань, 2002. 32 с.

66.              Щелованов Н.М. Некоторые отличительные особенности в развитии высшей нервной деятельности человека. Л.:2006. 189с.

67.              Щербаков В.С. Изобразительное искусство. Обучение и творчество. М., 2010. 32 с.

 

 

 

Приложение 1

Конспект НОД для детей с ТНР по рисованию

«Цветочная полянка»

(нетрадиционная изобразительная техника)

Образовательная область: «художественно-эстетическое развитие» в интеграции с «социально-коммуникативным развитием»

Цель: формирование более совершенных возрастных и психологических достижений и последовательная социализация

Задачи:

- продолжать совершенствовать умения детей передавать в рисунке события окружающей действительности;

- развить гибкость пальцев рук, научить видеть конечный результат задуманной работы;

- развивать творческие способности, умение передавать в рисунке своё настроение, развивать кисть руки, точные движение пальцев;

воспитывать любовь к природе родного края.

Предварительная работа: рассматривание картин с изображением цветов; наблюдение за цветами, растущими на участке детского сада; знакомство с рисованием методом тычкования; чтение стихов о весне; создание белых цветов из бумаги к занятию.

Методы и приемы: практические, наглядные, словесные.

Материалы и оборудование:

Для воспитателя: картины с изображением цветов, аудио запись звуков леса, мелодии «Одуванчик».

Для ребенка: специальная кисточка-печать, обернутая поролоном, стаканчики для воды, салфетка, баночки с синей, желтой, зеленой, красной краской, белые бумажные плоскостные цветы.

Ход организованной деятельности:

- Я приглашаю тебя на прогулку, полюбоваться цветами на чудесной полянке (Под спокойную мелодию «Одуванчик» ребенок с воспитателем идут по группе, приходят на ковер, на котором разложены белые бумажные плоскостные цветы)

— Вот мы и пришли на чудесную полянку, но что-то случилось на клумбе детского сада цветы яркие, разноцветные и на этой полянке на цветах нет краски (Воспитатель с ребенком смотрят по сторонам, вверх и видят тучку с капельками)

- Смотри, из этой тучки шел такой сильный дождик, что он смыл краску со всех этих цветов. Что же нам делать, как помочь цветам? (Ответы детей)

-Я предлагаю стать волшебниками и разукрасить эти цветы.

-А чем мы можем раскрасить цветы? (Красками)

- Начинаем превращения: Закрывай глаза, считаем: Раз, два, три волшебство произойди!

- Возьми цветок и вместе подойдем к столу.

- Цветочек нужно положить на салфетку.

- Посмотри, у нас есть все необходимое, чтобы начать рисовать? (В стаканчике нет воды)

- Ты уже можешь сам набрать воду в стаканчик. Бери его, пойдем к раковине.

- Открой кран.

- Набери воду в стакан.

- Поставь стаканчик на полочку.

- Закрой кран.

- Возьми стаканчик с водой. Пойдем к столу.

- Садись на стульчик правильно, и чтобы тебе было удобно.

- Я предлагаю раскрасить твой цветочек в желтый цвет. Выбери нужную краску.

- Возьми кисточку.

- Ты правильно ее держишь? (Включить фоном аудиозапись «Звуки леса»)

- Обмакни кисточку в воду, набери краску, начинаем раскрашивать: опусти кисточку на лепесток цветка, подними, опусти, подними…

- Мы сейчас на минутку сами превратимся в цветы.

Физ.минутка «Одуванчик»

Носит одуванчик желтый сарафанчик,

Подрастет, нарядится в беленькое платьице

Нежное, воздушное, ветерку послушное (Дует не ладошки)

- Возьми аккуратно свою работу и положи на лесную полянку.

Мы с тобой настоящие волшебники, слышишь, как разговаривает полянка? Она радуется, что ее цветочки опять яркие и красочные.

Ты подаришь этот цветочек маме, когда она придет. Она будет гордиться тем, что ты многому научился.

А теперь нужно убрать после себя рабочее место: я помогу тебе вылить воду из стаканчика, вымыть кисточку, протереть стол, убрать все рабочие принадлежности в шкаф.

Занятие окончено.

                           

                 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 2

 

Конспект НОД по художественно – эстетическому развитию в старшей группе для детей с ТНР».

Тема: «Музыкальный инструмент - БАЛАЛАЙКА»

Программное содержание:

Образовательная область: художественно-эстетическое развитие.

Цель: расширять представления детей о музыкальных инструментах через средства изобразительной деятельности.

Задачи:

Коррекционно-образовательные: познакомить с русским народным музыкальным инструментом балалайка: с его особенностями, строением и звучанием; закреплять умение рисовать эскиз балалайки по показу воспитателя; совершенствовать изобразительную технику (выбирать художественные материалы в соответствии с поставленной задачей и реализуемым замыслом); совершенствовать технические навыки рисования кистью (рисовать кончиком кисти или всем ворсом, свободно двигать в разных направлениях); способствовать развитию познавательных и творческих способностей; совершенствовать речь детей, умение свободно высказывать свои мысли.

Коррекционно-развивающие задачи: способствовать развитию познавательных и творческих способностей; развивать творческие способности, эмоциональную отзывчивость; развивать наблюдательность, мелкую моторику рук, чувство формы, цвета, пропорций.

Воспитательные: воспитывать интерес к изобразительному творчеству; воспитывать любовь к музыке и бережное отношение к музыкальным инструментам; воспитывать самостоятельность, инициативность, аккуратность, умение доводить дело до конца.

Словарная работа: активизировать словарный запас детей по теме «Музыкальные инструменты».

Оборудование: ноутбук; презентация «Виды музыкальных инструментов»; картинка русский народный инструмент- БАЛАЛАЙКА

Раздаточный материал: альбомный лист (на каждого ребёнка); простой карандаш, ластик; гуашь, цветные карандаши, восковые мелки; кисть №3,7.

Методы и приемы: словесный (стихи, беседа); наглядный (презентация, музыкальные инструменты); практический; исследовательский.

Предварительная работа: беседа об инструментах, их видах и назначении; разучивание пальчиковой гимнастики и физкультминутки; прослушивание звучания музыкальных инструментов на НОД по музыке.

Ход НОД.

I Организационный момент.

Воспитатель: Ребята, я очень рада видеть вас таких красивых, добрых, с хорошим настроением!

Встанем мы в кружочек дружно,

Поздороваться нам нужно.

Пропою я вам «Привет!».

Улыбнитесь мне в ответ.

Здравствуй правая рука,

Здравствуй левая рука.

Здравствуй друг, здравствуй друг,

Здравствуй весь наш дружный круг!

Воспитатель: Дети, давайте поздороваемся с нашими гостями.

II Основная часть.

В: Подскажите, пожалуйста, о чем мы говорим на этой неделе? (ответы детей-садовые, плотницкие, музыкальные).

Сегодня мы с вами поговорим о музыкальных инструментах. А почему музыкальные инструменты так называют? (Ответы детей: потому что они звучат).

Музыкальные инструменты бывают: струнные, а какие вы знаете струнные музыкальные инструменты. (Ответы детей: гитара, скрипка.)

2слайд (воспитатель с детьми проговаривают названия инструментов)

В: также есть духовые инструменты. Духовые происходят от слова «дуть».

В какие инструменты нужно дуть, чтобы они зазвучали? (ответы детей: флейта, дудочка, труба)

3слайд (воспитатель с детьми проговаривают названия инструментов).

В: А какие вы знаете ударные музыкальные инструменты? (ответы детей: барабан, бубен).

4слайд (воспитатель с детьми проговаривают названия инструментов).

В: а еще есть клавишные музыкальные инструменты. А какие вы знаете клавишные музыкальные инструменты? (ответы детей-фортепьяно, синтезатор, аккордеон).

5слайд (воспитатель с детьми проговаривают названия инструментов).

Закройте глаза и прислушайтесь.

Слайд №6.

- Раздаются звуки балалайки. Что вы услышали? Какой инструмент зазвучал?

Дети: (ответы детей)

(Выслушав ответы детей, педагог подтверждает, что это-балалайка!)

Затем педагог предлагает отгадать загадку.

Ох, звенит она, звенит. Всех играя веселит.

А всего-то три струны ей для музыки нужны!

Кто такая, отгадай-ка. Это наша ….

Дети: БАЛАЛАЙКА!

Слайд №7 Балалайка

Воспитатель: правильно! Это русский народный музыкальный инструмент – Балалайка!

Воспитатель: Давайте его рассмотрим. Ребята, а теперь посмотрите внимательно и скажите, из чего сделана балалайка?

Дети: (из дерева).

Воспитатель: значит она какая?

Дети: Деревянная.

Воспитатель: а что есть у неё, из чего она состоит? Самая большая часть у балалайки называется корпус. А на какую фигуру похож корпус?

Дети:(на треугольник).

Воспитатель: значит корпус какой?

Дети: Треугольный.

У современной балалайки треугольный деревянный корпус, на корпусе имеется гриф, на котором располагаются струны. В передней части корпуса находится резонаторное отверстие. Сколько струн у балалайки?

Дети: (3)

Воспитатель: А как вы думаете, для чего нужны струны?

Дети: когда ударяешь по струнам, появляется звук.

Балалайка - струнный инструмент, потому что звук возникает благодаря игре на струнах.

Воспитатель: хотите узнать, чем интересна балалайка? Тогда слушайте. Давным-давно жили люди их называли крестьяне и, чтобы скрасить свою трудную жизнь, придумали они интересный музыкальный инструмент, звучание которого очень полюбилось людям. Он играл на всех народных гуляниях и ярмарках. Под его веселые звуки пели, танцевали. Но вот как назвать его? Думали-думали и придумали. Произошло название инструмента от слов «балакать», «балаболить», «балагурить», что в старину означало болтать. Вот и назвали этот инструмент – балалайка.

Воспитатель: Ребята, балалайка была очень популярна в крестьянских семьях. Секреты игры на ней передавались от отца к сыну. Под балалайку люди плясали и пели. Давайте и мы с вами немного отдохнем.

Физкультминутка: 

«Балалайка». (выполнение движений в соответствии с текстом)

Балалайка, балалайка,

Побренчи-ка, поиграй-ка!

Барабань-ка, барабан!

Разверни бока баян!

К небу поднимаем трубы,

Громко, громко дуем в трубы.

В бубен бьем, бренчим, дудим,

Барабаним и трубим!

Воспитатель предлагает детям сесть на свои места, чтобы начать работу.

Дети рассаживаются на свои места. Воспитатель обращает внимание детей на то, что лежит на столах. Сегодня мы с вами нарисуем балалайку. Прежде чем дети приступят к выполнению задания, воспитатель проводит упражнения для мелкой моторики рук и напоминает правила работы с простым карандашом и кистью.

Пальчиковая гимнастика 

Цынцы-брынцы, балалайка, (сжимаем и резко разжимаем пальцы, как будто брызгая)

Цынцы-брынцы, заиграй-ка. (шевелим пальчиками).

Цынцы-брынцы, не хочу. (поворачиваем руки в запястьях).

Цынцы-брынцы, спать хочу! (изображаем спящего).

Цынцы-брынцы, куда едешь? (показываем домик)

Цынцы-брынцы, в городок.

Цынцы-брынцы, чего купишь?

Цынцы-брынцы, молоток. (стучим кулаком об кулак).

Дети с воспитателем рисуют эскиз балалайки простым карандашом.

(После того, как дети нарисовали эскиз балалайки, приступают к раскрашиванию. Дети рисуют под музыкальное сопровождение – запись концерта балалаечников).

III Рефлексия.

По окончании работы дети с воспитателем рассматривают получившиеся работы.

Воспитатель: вот какие замечательные балалайки у нас получились.

Ребята, а теперь вставайте в круг, и скажите мне, чем мы сегодня занимались? О каком музыкальном инструменте мы сегодня говорили? Какой это инструмент? Что нового вы сегодня узнали? Что вам понравилось больше всего во время нашей деятельности? Что вам особенно запомнилось?

Дети: (Ответы детей).Воспитатель: Мне тоже понравилось, как вы сегодня работали, отвечали. Молодцы! Всем спасибо. 

 

 

 

Приложение 3

Конспект занятия по рисованию тычком

«Лебеди на озере»

Программное содержание: расширять знания о водоплавающих птицах. Учить детей рисовать лебедей методом тычка, передавая величину и пропорции частей тела птицы, и различные движения. Совершенствовать технику рисования методом тычка для создания выразительности образа. Развивать чувство формы и композиции.

Материал: Листы бумаги голубого, синего, сиреневого цвета, гуашь, кисти щетинные, кисти с мягким ворсом. Иллюстрации с изображением утки, гуся, лебедя.

Предварительная работа: беседы о водоплавающих птицах, чтение стихов о них, рассматривание иллюстраций.

Ход занятия

Воспитатель: сегодня я приготовила для вас загадки о птицах. Слушайте внимательно и отгадывайте:

1.Пёстрая крякушка

Ловит лягушек,

Ходит вразвалочку,

Спотыкалочку. (УТКА)

2.Пушистый матросик,

Лопаточкой носик.

На ножках коротеньких –

Красные ботики. (УТЕНОК)

3.Он имеет грозный вид,

Тянет шею и шипит.

Я боюсь его невольно –

Он щипает так больно!

Я лучше мимо пробегусь,

И не догонит меня…(ГУСЬ)

4.Спит или купается,

Все не разувается:

День и ночь на ножках

Красные сапожки. (ГУСЬ)

5.Эта птица такова,

Что не спутаешь с другой.

Может, это цифра два?

Шея выгнута дугой! (ЛЕБЕДЬ)

6.В отраженье свое глядя,

Вот скользят по водной глади,

Восхищая всех людей,

Двое белых…(ЛЕБЕДЕЙ).

- Ребята, вы отгадали все загадки, а теперь скажите, как называются все эти птицы одним словом? (Водоплавающие). Чем они похожи друг на друга? (У всех перепонки на лапах и все умеют плавать). А чем эти птицы отличаются? (Длиной шеи: у утки – самая короткая, у лебедя – самая длинная).

- Мы с вами нарисуем птицу, похожую на цифру два. Кто это? Это очень красивая и величавая птица с длинной шеей – лебедь. Посмотрите на кисточки на ваших столах. Одна из них щетинная жесткая, другая – мягкая. Кто догадался, каким способом мы будем рисовать? (Будем рисовать способом тычка). Как вы думаете, ребята, почему сегодня будем использовать такой способ? (Потому что с его помощью можно передать пушистость лебедя). Подумайте, для чего нужна мягкая кисть? (Для рисования мелких деталей).

- Молодцы, правильно. На доске перед вами – картинки с изображением лебедей с белым и черным оперением. Все лебеди плывут по озеру, но по–разному двигаются. При этом меняется только положении шеи: вот она вытянута вперед – лебедь шипит. Вот шея изогнута – птица любуется своим отражением, а тут шея повернута назад – кто там спрятался за камышом? Сейчас подумайте, что будут делать лебеди на ваших рисунках. Потом ваши синие озера-листы бумаги - положите так, чтобы на них красиво расположились лебеди: один или два, или несколько. Начнем рисовать сразу тычками: большой овал – туловище, маленький овал – голова, длинная шея, треугольный хвост. Мягкой кистью нарисуем глаз, клюв, и по желанию небольшие волны на озере, или камыш, или кувшинки.

Перед началом работы сделаем зарядку для глаз:

Глазки видят все вокруг,

Обведу я ими круг.

Глазком видеть все дано-

Где окно, а где кино.

Обведу я ими круг,

Погляжу на мир вокруг.

А теперь приступаем к работе.

Итог занятия: Выставка детских работ. Беседа с детьми о том, что лебеди разные, но все по-своему красивы и у каждого свой характер. Игровое итоговое задание: «найди лебедя по характеру». Например, какой лебедь из всех самый любопытный? Почему? Какой лебедь самый веселый? Самый добрый?

 

 

                      

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                                                                                                                                                      Приложение 4

 

Конспект непосредственной образовательной деятельности по художественно-эстетическому развитию:

рисование с использованием нетрадиционной техники (свеча + акварель)

«Снежок»

Цель: познакомить детей с нетрадиционной техникой рисования свеча + акварель; продолжать развивать интерес к изобразительной деятельности.

Интеграция образовательных областей: «познавательное развитие», «художественно – эстетическое развитие», «физическое развитие».

Задачи:

1.                  Образовательные: познакомить детей со смешанной нетрадиционной техникой рисования «свеча + акварель», учить работать воском и акварелью, тонировать лист в цвета зимы; закрепить знание цветов.

2.                  Развивающие: развивать цветовосприятие, ассоциативное, образное мышление, воображение; развивать мелкую моторику рук; развивать двигательную активность под стихотворное сопровождение.

3.                  Воспитывающие: воспитывать художественный вкус; воспитывать усидчивость, аккуратность в работе; воспитывать интерес к изобразительной деятельности.

Материалы и оборудование: ноутбук; интерактивная доска для просмотра презентации; свеча (белая); альбомный лист формата А4; акварель; кисть №5; банка непроливайка, салфетки, клеенка.

Техника: рисование свечой и акварелью

Методы и приёмы: беседа, чтение стихотворения, отгадывание загадок, рассматривание, показ способа действия.

Предварительная работа. наблюдение на прогулке за снежинками. Рассматривание иллюстраций, беседа о снеге. Заучивание стихотворения И. Сурикова «Зима».

Ход занятия

1. Организационный этап.

Под музыку («Вальс снежинок» А. Верстовского) дети входят в группу, встают полукругом.

Воспитатель: Ребята, сегодня мы превратимся в волшебников и нарисуем свою снежную сказку. Но сначала давайте посмотрим, какой бывает снежок. Показ слайдов презентации с изображением снежинок сопровождается пояснениями и вопросами воспитателя.

2. Проблемно – поисковый этап.

Воспитатель: Ребята, посмотрите, как выглядит снежинка. Сколько у нее лучиков? Давайте посчитаем. (Считают хором.)

- А какой у нее узор? (Ответы детей.)

Ребята, каждая снежинка имеет свой наряд, они все разные. Одинаковых снежинок не бывает.

- Смотрите, снова пошел снег. Ой, на мою ладонь снежинка села – большая, красивая (воображаемая ситуация). И на ваши ладошки опустились снежинки. Видите их? (Ответы детей)

-Давайте сдуем снежинки с ладошек. Дуйте легко, долго. Как хорошо зимой в лесу!

Ребята, я заметила, что вам понравился танец снежинок. Давайте и мы с вами покружимся как снежинки.

3. Физкультминутка «Снежинки».

Кружатся снежинки (дети кружатся на носочках)

 В воздухе морозном (медленно приседают, руками показывая плавное движение снежинок)

Падают на землю (встают, ловят воображаемую снежинку на ладошку)

Кружевные звёзды

Вот одна упала

На мою ладошку.

Ой, не тай, снежинка, (бережно прикрывают снежинку)

Подожди немножко. (на ладони другой ладошкой)

4. Практический этап

Воспитатель: покружились и тихо сели на свои места. На столах у вас лежат листы бумаги, акварельные краски, кисточки и свечки. Давайте на несколько минут станем волшебниками и нарисуем красивые, легкие, воздушные снежинки. На самом деле рисовать мы будем не только свечой. Но именно благодаря свечке рисование у нас будет волшебным. По всему белому листу мы рисуем снежинки, у снежинок много лучиков. Рисунка, выполненного свечей не видно, но на ощупь он чувствуется. Снежинки располагаем по всему листу. Далее рисуем акварельными красками. Берем голубую или синюю краску и закрашиваем весь лист. Краски – больше, воды – меньше.

Самостоятельная деятельность детей

Итог занятия: выставка детских работ.

           

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 5

 

Конспект НОД рисование «Мой город» в подготовительной к школе группе детей с ТНР

Цель: закрепить знания детей о родном городе, о его достопримечательностях.

Задачи: развитие связной речи детей; формировать интерес, уважение и любовь к родному городу; умение рисовать восковыми мелками.

Материалы: массажные шарики «Су-Джок», мяч, альбомные листы, восковые мелки, фотографии с изображением улиц города и основных достопримечательностей.

Ход занятия:

беседа по теме:

- назовите город, в котором мы живём, главную улицу города, свой домашний адрес.

- чем знаменит наш город?

- в честь кого назван?

- достопримечательности?

Пальчиковая игра «Мой город» (с шариком)

Есть у каждого на свете

Свой родимый уголок.

И для нас такой любимый,

Стал наш тихий городок.

Игра с мячом «Назови три улицы города»

(дети по кругу передают мяч и каждый называет улицы города).

Дид. игра «Подбери признак»

город (какой) - тихий, уютный и т. д.

улица (какая) - широкая, красивая и т. д.

дом (какой) - высокий, яркий и т. д.

Рисование «Мой город» (восковыми мелками)

В конце занятия дети рассматривают получившиеся работы, делают выводы, что получилось, что можно еще дорисовать.

           

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 6

Конспект НОД «Салют» (граттаж)

Образовательные области: речевое развитие, художественно-эстетическое развитие, физическое развитие, развитие игровой деятельности.

Тип занятия: Художественное творчество. Изобразительная деятельность.

Форма организации детей: фронтально.

Цель: овладение новым способом рисования, цветной граттаж.

Задачи:

1. Формировать у детей представление о значении слов «салют», «фейерверк».

2. Учить новому способу получения изображения – цветной граттаж.

3. Развивать мелкую моторику рук, формировать умение получать четкий контур рисуемых объектов, сильнее нажимая на изобразительный инструмент, как того требует предлагаемая техника.

4. Развивать творческое воображение.

5. Воспитывать смелость, уверенность, инициативность в опытном усвоении новых художественных материалов и способов работы с ними.

Оборудование: серийный ряд видеофайлов с разнообразным изображением салюта, фейерверка, альбомный лист, размер А 4 подготовленный для граттажа, палочка с заостренным концом, салфетки, мультимедийный экран, восковые свечи, гуашь, кисти, лист белого картона.

Целевые ориентиры дошкольного образования: проявляет интерес к изобразительной деятельности, умеет поддерживать беседу, выражает свою точку зрения, активно и доброжелательно взаимодействует с педагогом и сверстниками.

Планируемый результат:

1. Удачное выполнение детьми рисунков в новой технике «Граттаж»

2. Дети запомнят новую технику «Граттаж»

3. Применение новых знаний, полученных на занятии, будут использовать дома с родителями.

4. Получили положительные эмоции на занятие.

Ход НОД:

1. Организационный момент.

- Здравствуйте, ребята! Я приехала к вам издалека и привезла с собой загадку. Сможете отгадать?

И гремит он и сверкает, звездный дождик проливает.

Отмечают праздник им. Побежим и поглядим?

Только он уже померк, разноцветный (ФЕЙЕРВЕРК)

- По каким случаям бывает фейерверк? (по праздникам)

- По каким праздникам?

- Ребята, кто из вас видел фейерверк? Как разлетаются его огни? (Сначала начинают греметь мощные залпы орудий, а потом в ночном небе вспыхивает множество ярких, разноцветных огней, которые рассыпаются на множество сверкающих искр).

2. Основная часть. Беседа о салюте

- А знаете ли вы, где изобрели фейерверк? И какой он был раньше? А чем салют отличается от фейерверка?

- А хотите мы с вами отправимся в путешествие на машине времени и узнаем много интересного о фейерверках? (звук машина времени)

(Просмотр видеофильма)

Физкультминутка: «Салют»

Вокруг все было тихо. (Встать прямо, руки опустить)

И вдруг - салют! Салют! (Поднять руки вверх).

Ракеты в небе вспыхнули (Раскрыть пальчики веером,

И там, и тут! Помахать руками над головой влево – вправо).

Над площадью, над крышами, присесть, руки домиком

Над праздничной Москвой

Взвивается все выше раскрыть пальчики,

помахать руками влево - вправо Огней фонтан живой.

На улицу, на улицу легкий бег на месте

Все радостно бегут,

Поднять руки вверх

Любуются, любуются. Раскрыть пальчики веером,

На праздничный салют! Помахать руками над головой

Влево – вправо.

- Понравилось вам путешествие?

- Тогда я предлагаю вам побыть настоящими учеными и придумать свой неповторимый фейерверк или салют и нарисовать его.

- Проходите на свои места, присаживайтесь.

- Рисовать будем тоже не простым способом. Мы с вами часто рисуем всякими интересными способами и материалами, назовите их. (рисование руками, кляксография, раздувание краски, монотипия, рисование мыльными пузырями.)

- Сегодня я хочу познакомить вас и научить новому способу рисования - граттаж. Это сложное слово переводится очень просто – царапки. Лист картона сначала надо натереть восковой свечой. Затем берут черную или фиолетовую гуашь и добавляют в нее немного жидкого мыла. Этим раствором покрывают весь лист и получаются вот такие листы. На этих листах рисуют не кисточкой, а заостренной палочкой, как бы процарапывая рисунок. Поэтому и называется эта техника рисования – царапки – ГРАТТАЖ.

- Поскольку мы настоящие ученые, давайте сами попробуем сделать такой волшебный лист, на котором потом вы будете рисовать.

(Спросить приемы работы, самостоятельная деятельность детей)

- Пока листы сохнут, давайте приступим к созданию ваших фейерверков и салютов.

- Посмотрите на иллюстрацию. Что на ней изображено? (Во время рассматривания образца обратить внимание, что пучки салюта могут состоять из линий, исходящих из одной точки в произвольном направлении: по кругу - как лучи солнца, в виде полукруга - как веер, фонтан, парные и одиночные линии, на концах лучей огоньки в виде звездочек, снежинок, кружков.)

- На нашем рисунке салют является главным объектом и будет занимать весь лист будущей композиции.

- Чтобы наши руки и пальчики хорошо работали, давайте сделаем для них разминку.

Разминка.

Вокруг все было тихо, Пальчики собраны в кулачки.

И вдруг- салют! Салют! Разжать пальчики.

Ракеты в небе вспыхнули. Растопырить пальчики веерообразно.

И там, и тут! Вновь сжать и раскрыть пальчики веером.

(Разминку можно повторить во время работы.)

3. Практическая часть (самостоятельная деятельность детей).

- Что вы будете рисовать? Каким новым способом, как он называется?

- Под руку на лист бумаги нужно положить салфетку. Приступайте к работе.

(Во время рисования подхожу к детям, помогаю при затруднениях, обращаю внимание на аккуратность).

4. Рефлексия.

- Ваши шедевры готовы, теперь мы можем подарить их своим друзьям или родителям.

- С какой новой техникой вы сегодня познакомились? Как она называется?

- Что вы рисовали? Все ли у нас получилось?

После того как дети заканчивают работу, каждый рисунок помещается в рамку.

- Нашу встречу я хочу закончить небольшим стихотворением:

Струйки разноцветные кинут огоньки

И они запрыгают вдоль Москвы – реки

Освещает небо сказочный фонтан

Падая, мерцают брызги тут и там

Красные, зеленые, сине – голубые,

Будто это зайчики скачут заводные.

 

 

                      

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 6

 

Конспект НОД с использованием ИКТ по нетрадиционному рисованию «Рисование песком»

Цель: познакомить детей с нетрадиционной формой рисования песком;

Задачи:

образовательные: познакомить детей с песком как с природным компонентом, показать детям, что песок стоит из очень мелких частиц – песчинок; формировать умение в работе с сухим песком

развивающие: развивать мелкую моторику рук и тактильные ощущения; развивать художественные способности к изобразительной деятельности, умение принимать и самостоятельно реализовать творческую задачу, творческое воображение.

воспитательные: способствовать положительному влиянию экспериментов с песком на эмоциональное состояние ребенка; воспитывать дружеские взаимоотношения между детьми, заниматься сообща; воспитывать интерес к окружающему миру;

Предварительная работа: рисование палочками на песке. Игры в песочнице. беседы с детьми об объектах неживой природы, о мерах осторожности во время игр с песком;

Оборудование: листы бумаги желтого, оранжевого, бежевого цвета разного размера, карандаши. Коробка с цветным песком, клей-карандаши, клеенка, мультимедийное оборудование.

Ход НОД

Воспитатель: Ребята, у меня есть волшебная коробка, как вы думаете, что в ней находится? (потрясти коробку, выслушать ответы, если отгадают, читать утвердительно, если не отгадают- тогда послушайте:)

Петя замок строит ловко,

Катя торт печёт ведёрком.

Здесь у моря на часок

Всех детей собрал (песок).

Воспитатель: Правильно – песок (поставить на круглый стол, открывают коробочку, рассматривают, что там находится.)

Воспитатель: у нас песок какого цвета?

Дети: разноцветный

Воспитатель: правильно ребята, песок цветной, волшебный. А где в природе можно увидеть много песка? (Слайд)

Дети: В пустыне, на морском, речном берегу.

Воспитатель: ой, ребята, что это? поднялся сильный ветер (шум ветра)

Воспитатель: посмотрите, ветер подхватил нас, и понес куда-то? (подвести детей к песку-песочнице)

Воспитатель: где мы оказались?

Дети: на пляже (слайд с пляжем)

Воспитатель: как здорово, мы можем погреться на теплом песочке, ведь на улице у нас осень, холодно. (Предложить присесть вокруг песка)

Воспитатель: Ребята, представьте, что мы с вами сидим на берегу моря, гладим ладошками желтый песок…,но не забывайте соблюдать правила безопасности:

Воспитатель: что нельзя делать с песком?

Дети: - не брать песок в рот;

- не обсыпаться песком;

- не тереть глаза грязными руками.

Воспитатель: положите руки на песок, что вы чувствуете, песок какой на ощупь?

Дети: мягкий, теплый, сухой, шершавый

Воспитатель: Какого цвета песок?

Дети: желтый

Воспитатель: из чего состоит песок?

Дети: из песчинок

Воспитатель: правильно, из мелких, мелких песчинок, их трудно удерживать в руках. Песчинки сыпятся, как струйка.

Воспитатель: Наберите песок в кулачок, крепко сожмите и постепенно разжимайте. На что это похоже?

Дети: на дождь, водопад, душ, песочные часы.

Воспитатель: правильно, песок сыпется, значит он какой? сыпучий

Воспитатель: (Разровнять поверхность) А как вы думаете, здесь могут пробегать паучки? Давайте пальчиками покажем, как бегают пауки. А как змейка проползет по песку, какой она след оставит? покажите одним пальцем. Знаете, как змейки сворачиваются в клубок? Покажите одной рукой, двумя руками сразу.

Воспитатель: Ребята, посмотрите, кто здесь отдыхает на песочке? (Львенок и черепаха, мы сейчас поиграем с ними, отряхните руки от песка, вытрите салфетками

Музыкальная физминутка «Львенок и черепаха»

Я на солнышке лежу.

И на солнышко гляжу.

Только я все лежу.

И на солнышко гляжу.

Воспитатель: Ребята, на песке можно играть и загорать, а рисовать песком можно? (выслушать ответы детей) Посмотрите, вот такие картины можно нарисовать песком. (показ картинок из песка, разместить на доске) Вам нравиться? А хотите попробовать нарисовать свои песочные картины?

Дети: да, хотим

Воспитатель: тогда проходим за столы.

Воспитатель: посмотрите, у вас есть бумага желтого, оранжевого, бежевого цвета, представьте, что это песок, а карандаши – палочки. Подумайте, что бы вы хотели нарисовать и придумайте название своей картинке. Но есть небольшой секрет, чтобы картина превратилась в «песчаную», необходимо провести клеящим карандашом по всем линиям картинки, которую вы нарисуете и быстро положить в коробку с цветным песком изображением вниз, слегка прижимаем и поднимаем картинку. Попробуем?

Располагайтесь как вам удобно, ведь мы с вами на пляже и рисуем самые красивые на свете картинки.

Дети осваивают новый способ рисования песком (дети рисуют карандашом, обводят клеем за столом, потом подходят к коробке с песком и опускают изображением вниз, стряхивают песок и кладут на пол в виде тропинки)

Воспитатель: Молодцы ребята, замечательные у вас получились песчаные картины, давайте выложим дорожку из «песка» и рассмотрим, каждый расскажет, что он нарисовал. (Ребята, что вы использовали для создания своих картин? Почему песок не осыпается? Что нарисовала Полина? Как назвал свою картину Кирилл? Ребята вам понравилось создавать песочные картины)

Воспитатель: Ребята, пора возвращаться в детский сад, давайте заберем свои песочные картины и устроим выставку! (слайд с детским садом)

По завершению работы воспитатель с детьми оформляет выставку детских работ «Песочные картинки». Напоминает детям, чтобы вымыли руки после занятия.

           

 

 

 

 

 

 

Скачано с www.znanio.ru