Методическое пособие Система логопедической работы по коррекции заикания у младших школьников

Областной ресурсный центр  по проблемам инклюзивного образования   на базе МОУ «С(К)ОШИ №3»  г. Магнитогорска Система работы по развитию  фонематического восприятия  на уроках обучения грамоте  у детей с тяжелыми нарушениями речи  Методическое пособие Магнитогорск 2015 В методическом пособии  изложены краткие сведения о развития фонематического восприятия у детей с тяжелыми нарушениями речи, приведены рекомендации   по   развитию   фонематического восприятия   на   уроках   обучения   грамоте. Обобщены   и   систематизированы   упражнения   по развитию фонематического восприятия у младших школьников.  Данное   пособие   предназначено   учителям начальной школы и логопедам.  Автор:  Чечерина Ирина Николаевна 2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ………………………………………...4 I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ  ПРОБЛЕМЫ 1.1. Понятие фонематического восприятия ……...7 1.2. Особенности детей с тяжелыми нарушениями  речи……………………………………………...…10 1.3.Фонематическое восприятие у младших  школьников………………………………………. 19 II. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ 2.1.  Комплекс приемов и упражнений по  развитию фонематического восприятия на уроках обучения   грамоте………………………...……….26 2.2. Игры на развитие фонематического анализа и  синтез………………………………………………40 3 2.3. Игры на развитие слогового анализа и  синтеза…………………………………………..…47 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………...50 ВВЕДЕНИЕ Анализ   реальной   ситуации,   сложившейся   в настоящее время в системе воспитания и обучения детей школьного возраста, показал, что количество детей,   имеющих   отклонения   в   речевом   развитии, неуклонно растет. Среди них значительную часть составляют   дети   6­7­летнего   возраста,   не овладевшие   звуковой   стороной   языка   из­за неправильного   произношения     и звуков нарушенного   фонематического   восприятия.   Имея полноценный слух и интеллект, они, как правило, не готовы к усвоению школьной программы из­за недостаточного   развития   фонематического восприятия. Эти дети составляют основную группу 4 риска по неуспеваемости, особенно при овладении письмом   и   чтением.   Основная   причина   — недостатки   в   развитии   процессов   звуко   ­ буквенного анализа и синтеза. Ребенок начинает практически пользоваться родным   языком   с   раннего   детства,   но   он   не осознает   тех   способов,   с   помощью   которых осуществляется   его   речь.   С   началом   обучения грамоте   он   приступает   к   анализу   своей   речи   и узнает, что она состоит из предложений, которые в свою очередь состоят из отдельных слов, слова — из слогов, слоги — из звуков. Звуки при письме обозначаются   буквами.  С   психологической   точки зрения начальный период обучения грамоте — это формирование у ребенка нового отношения к речи. Предметом   познания   становится   сама   речь,   ее внешняя   звуковая   сторона.   Поэтому   в   период обучения   грамоте   большое   место   отводится 5 развитию   фонематического   слуха,   умению различать в речевом потоке отдельные слова, звуки в слове. Анализ фонематического   восприятия,     литературы   по   развитию   показал,   что существует   множество     различных   подходов   к развитию фонематического восприятия у детей с тяжелыми нарушениями речи.   В представленном пособии   дается   теоретическое   обоснование проблемы, предлагаются рекомендации   и   приемы,     практические   которые   можно использовать   на   уроках   обучения   грамоте   со нарушения школьниками, имеющими     фонематического восприятия.   6 I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ   1.1. Понятие фонематического  восприятия   Формирование   у   детей   грамматически правильной,   лексически   богатой   и   фонетически четкой  речи ­ одна  из важнейших  задач  в  общей системе   обучения   ребенка   родному   языку   в школьном   учреждении,   Хорошо подготовить ребенка к школе, создать основу для   в   семье. обучения   грамоте   можно   только   в   процессе 7 серьезной   работы   по   развитию   фонематического восприятия.   Фонематическое   восприятие   звуков   речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору   слуховых   и   кинестетических   раздражений. Постепенно   эти   раздражения   дифференцируются, и   становится   возможным   вычленение   отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы   аналитико­синтетической   деятельности, благодаря   которым   ребёнок   обобщает   признаки одних фонем и отличает их от других. При помощи аналитико­синтетической сравнение происходит     деятельности своей   ребёнком   несовершенной   речи   с   речью   старших   и звукопроизношения. формирование   Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. 8 Роль   развитого     фонематического восприятия   очень   велика.   Исследования   ряда (Д.Н. психологов,   лингвистов     педагогов, Богоявленского,   А.Р. Лурия,   Ф.А. Сохина, А.Г. Тамбовцевой, Г.А. Тумаковой, Д.Б. Эльконина,   и др.)   подтверждают,   что   элементарное   осознание фонетических   особенностей   звучащего   слова влияет     на   общеречевое   развитие   ребёнка   ­   на усвоение   грамматического   строя,   словаря,   на артикуляцию и дикцию. Для того, чтобы ребенок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко,   а   также   избежал   многих   ошибок,   следует обучить его звуковому анализу и синтезу, которые в   свою   очередь   фонематическим восприятием.   связаны   с     устойчивым   Правильное   развитие   речи   ребенка уровнем только характеризуется     не   фонематического восприятия и произносительной 9 стороной   речи,   но   и,   главное,   способностью ориентироваться   в   своей   речи   и   в   речи окружающих.   Звуковой   состав   слова   является   как   при   овладении центральным   моментом,   грамматическим строем родного языка, так и при обучении грамоте. Сам процесс обучения грамоте, при котором развивается четкое представление о звуковом составе слова, когда ребенок овладевает умением анализировать каждый отдельный звук в слове   и   отличать   его   от   других   звуков,   в   свою очередь   оказывает   влияние   на   более   тонкое   и осознанное восприятие звуковой стороны речи.  Таким образом, фонематическим восприятие предполагает     специальные умственные действия по   дифференциации   фонем   (звуков   речи)   и установлению   звуковой   структуры   слова.   В процессе     онтогенеза   у   ребенка   последовательно формируется   фонематическое   восприятие   и 10 элементарный фонематический анализ. В норме в старшем   дошкольном   возрасте   эти   процессы хорошо развиты,  что позволяет ребенку перейти к овладению  сложными формами анализа, обучению чтению и письму.    1.2.Особенности   детей   с   тяжелыми     нарушениями речи Общим недоразвитием речи принято считать такую   форму   речевой   аномалии,   при   которой   у ребенка   с   нормальным   слухом   и   первично сохранным оказываются несформированными   все   компоненты   языковой интеллектом     системы: фонетика, лексика, грамматика. Состояние   речевой   деятельности   и   уровень сформированности языковых средств у каждого из детей   в   классе   с   тяжелыми   нарушениями   речи имеют свои особенности.  11 Произношение   звуков.   У   детей,   ранее получавших логопедическую помощь, как правило, остаются   несформированными   самые   сложные   в коррекционном плане фонемы: шипящие (Ш, Ж, Ч, Щ)  и звуки Р, Рь. У детей первого года обучения патология произношения серьезнее и охватывает не 2,   а   4­5   групп   звуков   (свистящие,   сонорные, шипящие,  нередко   мягкие   и   звонкие).  Но   у   всех детей   отмечается   смешение   близких   в акустическом   и   артикуляционном   планах   звуков: С­Ш, З­Ж, Р­Л, Ч­Ть, Ч­Щ, Ч­Ц, Сь­Щ. Словарный   запас   школьников   с   тяжелым нарушением   речи   по­прежнему   отстает   от возрастной   нормы   как   количественно,   так   и   Затруднения   касаются   подбора качественно. синонимов   и   антонимов,   родственных   слов, относительных   прилагательных,   слов,   имеющих абстрактное значение, некоторых обобщений. 12 Употребление   приставочных   глаголов,   обозначающих   профессии существительных, (дирижер,   балерина,   директор,   комбайнер   и   др.) или   названия   спортсменов   по   видам   спорта (гимнастка,  бегун,  пловчиха,   конькобежец  и  др.), обнаруживает значительное количество ошибок. В словаре   детей   зачастую   отсутствуют   сложные существительные     соковыжималка, тестомесилка   и   др.),   сложные   прилагательные (ледоход, (тонконогий, длиннохвостый, остромордая и др.), притяжательные прилагательные (лисий, обезьянья, слоновий и др.) и т.п.   Дети   не   всегда   точно   и   полно   могут объяснить   значение   знакомого   слова,   подобрать более двух – трех прилагательных ли глаголов к заданному   существительному   (Что   может   делать корова? Какая это ваза?) и т.п. 13 Грамматическое   оформление   речи. Школьник   в  классе   с  тяжелым   нарушением   речи способен   строить   простые   нераспространенные   и распространенные  предложения, включая фразы с несколькими   определениями.   Однако   в   таких предложениях у большей части детей продолжают отмечаться нарушения согласования и управления (высокую   дерево,   пять   грушей,   две   ведры, дотронулся лоба, ухаживал белку и  др.), пропуски или замены сложных предлогов (из­за, из­под, с/со, над), изменение порядка слов.    Указанные нарушения во всех компонентах языковой   системы,   естественно   отражаются   на связной   речи   школьников,   которая   продолжает   Рассказы   детей оставаться   несовершенной. недостаточно полны, развернуты, последовательны, состоят   в   основном   из   простых   предложений, бедны   эпитетами,   содержат   фонетические   и 14 грамматические   ошибки.  Необученных   детей приходиться   учить   с   азов   звукового   анализа, обученные   нуждаются   в   закреплении   полученных навыков.           Необходимо   учитывать,   что   для грамотного   чтения   и   особенно   письма   детям данной   категории   недостаточно   знать   буквы   и уметь   их   писать.   Только   после   получения отчетливых представлений о том, что предложение складывается из слов, слова состоят из слогов и звуков, а звуки в каждом слове располагаются  в определенной   последовательности,   и   стойкого навыка   определения   порядка   звуков   в   двух­   и трехсложных   словах   со   стечением   согласных целесообразно учить буквы. В противном случае, они могут остаться для ребенка бессмысленными знаками и пользоваться ими школьник с речевым недоразвитием не сумеет. 15 Особую группу составляют дети, у которых общее   недоразвитие   речи   сочетается   с клиническим проявлением  дизартрии, ринолалии и алалии или является их следствием.   Дизартриия  –   стойкое   нарушение произносительной   стороны   речи,   обусловленное недостаточной   иннервацией   речевого   аппарата.   В школе   чаще   встречаются   дети     со   стертыми формами   дизартрии,   которые   проявляются легкими периферическими парезами мышц языка. С   такими   детьми   артикуляционной   гимнастикой нужно заниматься систематически, активно и более продолжительно, чем с другими школьникам.   Ринолалия  –   нарушение   тембра   голоса   и звукопроизношения,   обусловленное   неправильным участием   носовой   полости   в   речевом   акте.   В тяжелых   случаях   у   таких   детей   может   быть нарушено   произношение звуков.   35­38   16 Коррекционная работа над звукопроизношением в школе идет в течение четырех лет. Моторная   алалия  –   наиболее   стойкое речевое   недоразвитие,   наблюдаемое   в   случаях, когда   имеет   место   поражение   или   недоразвитие речевых зон коры головного мозга. У таких детей отмечается   позднее   начало   речи,   медленное пополнение   словарного     активное пользование   в   речи   мимикой   и   жестами.   В запаса, шестилетнем   возрасте   дети­алалики   имеют выраженный   дефицит   языковых   средств.   При относительной   сохранности   понимания  обиходно­ бытовой лексики они затрудняются назвать многие предметы и явления, особенно те, которые не несут представления конкретного зрительного     (обобщения, абстрактные понятия, нюансы смысла слова   и   др.).   Однако,   в   отношении   предметной лексики   для   таких   детей   характерны 17 разнообразные замены. Вот как объясняет ребенок с   моторной   алалией   некоторые   предметные понятия: ПОЧКА – письмо, что ли (смешение по звуковому признаку со словом точка); СКВОРЕЦ – царь   живет   (   смешение   со   словом   дворец); ХЛЕБНИЦА   –   магазин,   там   хлеб   покупают; КОРНИ   –   клюют   птички   (смешение   со   словом корм).  Очевидно,   что   замены   происходят   как   по звуковому, так и по смысловому признакам. Для   детей   с   моторной   алалией   характерно также   стойкое   грубое   нарушение   слоговой структуры   и   звуконаполняемости   слов.   Если   в отработанных, заученных словах, состоящих из 4­5 звуков   может   не   быть   ошибок,   то   новые,   даже более   легкие   по   слоговой   структуре   слова произносятся   искаженно,   например,   магисты (гимнасты), галёры (жонглёры), голопед (логопед). 18 У   детей   с   моторной   алалией   значительны трудности   во   фразовой   и   связной   речи, аграмматизмы грубые и стойкие, обучение грамоте происходит с большим трудом. В   произносительном   плане   дети   ­   алалики, имея   нарушенную   моторику,   быстро   овладевают неречевыми   артикуляциями,   однако   реализовать эти возможности при произнесении слов не могут. Автоматизация   правильного   произношения,   а также   дифференциация   поставленных   звуков   у таких   детей   происходит   в   значительно   более продолжительные сроки. Таким   образом,   если   детям   с   тяжелым нарушением   речи   полная   коррекция   дефекта   не была   осуществлена   в   дошкольном   возрасте, неизбежно   грозят   серьёзные   нарушения   чтения   и письма. 19 1.3.   Фонематическое   восприятие   у младших школьников  Большинство   детей   к   моменту   обучения   в школе   полностью   овладевают   правилами звукопроизношения,  имеют  довольно  развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить   предложения.  Однако   не   у   всех   процесс овладения грамотой протекает одинаково. К сожалению, в течение последних лет моей практики   в   школе   наблюдается   тенденция неспособности   поступивших   в   школу   детей   в полной мере овладеть процессом чтения и письма   Эта на   этапе   всего   букварного   периода. неспособность к письму и чтению, известная под названием   дисграфия   и   дислексия,   обусловлена тем,   что   у   ученика   недостаточно   развито фонематическое   восприятие   и   он   страдает тяжелым  недоразвитием речи. 20 В   результате   на   письме   у   таких   детей появляются ошибки. К их числу относятся:  1. Орфографические   ошибки  ­ нарушения   правил   правописания   (безударных гласных,   непроизносимых   согласных,   приставок, суффиксов   и   пр.),   которые   гораздо   более многочисленны   и   стойки,   чем   у   детей   с нормальным речевым развитием; 2. Графические   ошибки  —   замены прописных букв по зрительному сходству (И—Ш, П—Т, Л—М, Б—Д и пр.); 3. Специфические  —   ошибки,   фонетические замены незаконченность   процесса   тонких   акустико­   указывающие   на дифференцировок артикуляционных соответствующих звуков (свистящих — шипящих,   звонких — глухих, мягких — твердых и пр.); 21 4. Искажение слоговой структуры слов —   перестановки,   пропуски,   добавление   слогов, раздельное   написание   частей   слова   и   слитное написание   двух   слов, несформированность слогового анализа;   указывающее   на 5. Грамматические   ошибки  — недочеты, связанные с переносом аграмматизмов в письменную   речь   (неверное   употребление предлогов   и   приставок,   падежных   окончаний   и согласование различных частей речи и пр.). Последние   3   группы   ошибок   дополнительно называют специфическими или диагностическими, так   как   именно   они   позволяют   установить   у ребенка дисграфию. У детей с тяжелым нарушением  речи может быть   нарушено   и   чтение,   так   как   между нарушениями   устной   речи,   письма   и   чтения существует   тесная   взаимосвязь.   Этой   категории 22 детей   свойственны   следующие   трудности   при овладении   чтением:   они   не   могут   слить   буквы   в слоги,   а   слоги   в   слова,   хотя   буквы   им   уже известны.   Такие   дети   читают,   набирая   слова   по буквам,   и   при   этом   допускают   специфические ошибки: ─ пропуск букв, слогов, предлогов; ─ замена и перестановка букв, слогов; ─ «застревание»   на   какой­либо   букве,   слоге, слове; ─ недочитывание окончаний слов; ─ искажение слов; ─ добавление лишних букв, слогов и даже слов; ─ «угадывание» слов. Очевидно,   что   ведущей   задачей   учителя класса   с   тяжелым   нарушением   речи   становится предупреждение   нарушений   письма   и   чтения. Реализуется   эта   задача   на   уроках,   где   можно 23 выделить   три   направления   коррекционной деятельности учителя: 1. Создание   четких   представлений   о каждом звуке речи. 2. Совершенствование навыков звукового анализа и синтеза. 3. Обучение грамоте по особой системе. Естественно,   что   обучение   письму базируется на устойчивых представлениях детей о порядке   звуков   в   слове.   Навык   чтения формируется   только   после   овладения   слиянием звуков   речи   в   слоги   и   слова.   В   свою   очередь, звукослоговой   анализ   и   синтез   невозможен   без тонких акустико­артикуляционных дифференцировок   и   создания   устойчивых   фонематических   представлений   о   каждом   звуке родного языка. 24 Быстро   ориентироваться   в   звукобуквенном составе  слов  с различной  слоговой  конструкцией детям   помогает   работа   со   схемами,   а   затем   с разрезной азбукой. Очень   важно,   что   анализируются,   а   позже выкладываются и пишутся только слова, написание которых   не   расходится   с   произношением (например: замок, игрушка, стакан, шторм).  Слова, звуковой состав которых отличается от буквенного (юбка, пришел, подставка, королева, лоб   и   пр.),   используются   только   для   выделения отдельных   звуков,   а   не   для   полного   анализа, синтеза, а тем более чтения и письма. Такие слова могут   даваться   детям   только   после   полного усвоения всех программных навыков.  Для полноценного обучения в школе детей с недоразвитием все компонентов языковой системы нужно решить ряд задач, а именно: 25 ─   выработать   у   детей   навык продуктивной учебной деятельности; ─ устранить фонетико – фонематическую недостаточность;  ─ сформировать   навыки   звукового анализа, а затем и послогового чтения;     развить связную речь; ─ ─       предупредить   нарушение   письма   и чтения, вероятность проявления, которых особенно велика у детей данной категории.    Осуществить   такой   объем   работы   можно лишь   при   условии   квалифицированного комплексного   и   систематического   специального обучения школьников. 26 II. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ                2.1.  Комплекс приемов   и упражнений по развитию фонематического восприятия на уроках обучения грамоте Коррекционная работа с учащимися ведет к единой цели: ликвидировать в процессе обучения недостатки речевого развития и создать готовность к овладению школьными умениями и навыками. Поэтапную   работу   по   преодолению недостатков   речи   следует   начинать   по   развитию звуковой стороны речи: для её усвоения большую роль   играет   полноценное   фонематическое восприятие.   Его   развитию   необходимо   уделять 27 особенно   большое   внимание   в   первый   год обучения. Фонетика   –   один   из   наиболее   трудно усеваемых   ребенком   школьного   возраста   курса русского языка приводит к тому, что большинство ошибок,   допускаемых   учащимися,   закладывается ещё в период обучения грамоте.    Задача   учителя   в   период   обучения   грамоте усиленно   работать   над   предупреждением фонетических ошибок. В   научно­методической   литературе выделяются   следующие   типы   фонетических ошибок: 1) смешение понятий «буква» и «звук»; 2) неумение   правильно   вычленять   звуки   из   слова   и характеризовать   их   при   звуковом   анализе;   3) неправильное   определение   ударного   слога;   4) неверное деление слова на слоги. 28 1. Смешение понятий «буква» и «звук» является   наиболее   частой   ошибкой   в   школьной практике   изучения   фонетики.  Чтобы   исключить подобные   ошибки,   учителю   нужно   уже   в подготовительный (добукварный) период обучения грамоте при знакомстве со звуками ввести термины «твердый   звук»,   «мягкий   звук»,   «звонкий   звук», «глухой звук» и помочь детям их усвоить. Кроме того,   следует   ежеурочно   проводить   работу   с «буквенной   лентой»,   которая   позволяет   четко развести   понятия   «буква»   и   «звук»,   а   также выполнять специальные упражнения. Упражнений на разграничение понятий  «буква» и «звук» 1. Работа с «буквенной лентой». Эта работа должна проводиться в начале каждого урока, так как   она   позволяет   решить   следующие   задачи:   1) 29 усвоение  формы букв, их узнавание; 2) усвоение алфавитного   названия   букв; терминологии   «буква     3)   усвоение   «буква гласного», согласного»; 4) усвоение звукового состава букв; 5) усвоение ориентиров чтения. Работа   с   «буквенной   лентой».   Учитель указкой   показывает   буквы   гласных   и   просит назвать их, затем задает вопросы: — Какие буквы вы назвали? (Буквы гласных.) Как   читаются   буквы   гласных?   (Как   буквы называются, так и читаются.) Все   ли   буквы   гласных   читаются   так,   как называются? (Нет.) Какие   буквы   имеют   два   варианта   чтения? (Все буквы гласных второго ряда.) Как читается буква я? (Буква я читается так,   как   Читается   как   называется. так, соответствующий гласный звук [а].) 30 Когда буква я читается так, как называется, а когда — как соответствующий  гласный звук [а]? (В   начале   слова,   после   букв   гласных   (затем разделительных знаков) буква я читается, как [йа], после букв согласных – как звук [а].) Далее учитель работает с буквами согласных. — Назовите буквы. Какие буквы вы назвали? (Буквы согласных звуков.) Как   читаются   буквы   согласных   звуков? (Буквы   согласных   звуков   читаются   твердо   и мягко.) Читаем каждую букву и твердо, и мягко (во время чтения учитель старается «поймать» детей, указывая на однозначные буквы ж, ш, ц, ч, й, щ). Когда   буква   п  (т,  с,  ф)   читается   твердо,  а когда   мягко?   (Твердо   читается   перед   буквами 31 гласных первого ряда и на конце слова; мягко — перед буквами гласных второго ряда и е.) Такая   ежедневная   тренировка   позволяет четко   разграничить   термины   «буква   гласного», «буква согласного» и «гласный звук», «согласный звук». Упражнение   1.  Какая   буква   лишняя? Почему? Как читаются эти буквы?  а, о, у, ы, е; б, в, г, д, ж Упражнение   2.  Найди   в   парах   слов одинаковые   буквы.   Определи,   какой   звук   они обозначают. В этих же словах найди разные буквы, которые обозначают один и тот же звук. Дина — дыня, лук — люк, мал — мял, руки — брюки, нос — нёс,  забыл — забил. 32 Упражнение 3. Прочитай слова и подумай, с какой буквой (а или я) их нужно написать. м…со, м…ма, шл…па, л…па, В…ля, в…лый, Д…ша, д…дя Запиши эти слова. Подчеркни буквы гласных, обозначающие мягкость согласных звуков. Проверь написанное. Упражнение   4.   Подбери   похожее   слово, которое отличается от данного только мягкостью первого согласного звука. вол — …, ров — …, лук — …, воз — …, рад — …, тук — … Упражнение   5.  Подбери   похожее   слово, которое отличается от данного только мягкостью последнего согласного звука. хор — …, кон — …, пыл — …, кров — …, дал — …, мол — …, угол — … 33 Какая буква обозначает мягкость согласного звука? 2. Неумение   правильно   вычленять звуки при звуковом анализе.  Обучать учащихся этому   умению   предлагаем   такой в   последовательности: ­   сначала   —   освоение   приема   длительного произнесения   только   первых   звуков   в   двух­ трехзвучных словах (с­с­сыр, л­л­лом, м­м­мяч); ­   затем   —   длительное   произнесение   взрывных согласных на конце двух­трех­звучных слов (мак­к­ к, рак­к­к, суп­п­п, кот­т­т); ­ после — произнесение взрывных в начале слова (к­к­кот, п­п­пыль, б­б­бор, д­д­даль); ­   далее   —   последовательное   выделение   каждого звука слова (д­д­дом, до­о­ом, дом­м­м); 34 ­ и наконец — все звуки слова по порядку (д­о­м, к­о­т, п­ы­ль, с­у­п). Основным упражнением на верное выделение звуков из слова будет его звуковой (фонетический) анализ.  Памятка (алгоритм) фонетического анализа • Произнеси   вслух   слово,   которое будешь анализировать. • Используя   прием   говорения   или скандирования,   раздели   слово   на   слоги,   назови отдельно каждый слог, составь слоговую модель. 35 • Позови слово или спроси с удивлением, используя   слово   это     (например:   Это   берёза?), выдели в слоговой модели ударный слог. • Определи   слоговой   состав   каждого слова,   обозначь   количество   звуков   в   слоговой модели. • Интонацией   последовательно   выдели каждый   звук   и   дай   ему   характеристику. Специальными   значками   обозначь   ее   в   слоговой модели. • Прочитай   слово   по   слоговой   модели, чтобы проверить себя. Упражнения по формированию умения различать твердые и мягкие звуки Упражнение 1. При помощи звуковых схем, обозначающих   твердые   и   мягкие   звуки,   ученики показывают,   какие   звуки   они   слышат   в   словах, названных учителем. 36 Учитель   подбирает   слова,   в   которых изучаемые   звуки   находятся   в   начале   слова,   в середине   слова,   в   конце   слова   (сюда   не   входят слова с парными звонкими согласными на конце). Например, при работе со звуками [п] — [п'] можно предложить   такие   слова:   петух,   полка,   паук, пустырь,   пират,   пятка,   капель,   капуста,   капитан, перепёлка, запястье, степь, суп, выть, грипп. Упражнение 2. Ученики подбирают слова на предложенный учителем звук. Упражнение   3.  Упражнение   проводится   в виде игры, например: купите на рынке  овощи со звуком   [р'];   привезите   из   магазина   предметы мебели со звуком [т] и т.п. Упражнения на выделение на слух слов с шипящими 37 Упражнение   1.  Помоги   малышу   правильно произнести   слова.   Какой   звук   он   не   умеет произносить? а) Уронили ми(с)ку на пол, Оторвали ми(с) ке лапу; Всё равно его не бро(с)у, Потому (с)то он хоро(с)ий. б) На кры(с)ке голодная мы(с)ка. Упражнение   2.  Замени   согласный   звук   на шипящий. Сок (шок), стиль (штиль), сайка (шайка), сутки (шутки), скала (шкала), споры (шпоры) зал (жал), залей (жалей), зевать (жевать), узы (ужи) Упражнение   3.  Замени   шипящий   звук   на другой   шипящий   звук.   Шар   (жар),   шить   (жить), шест (жест), шалость (жалость), широк (жирок) Саша   (сажа),   тушить   (тужить),   крушить (кружить), машет (мажет). 38 Плач   (плащ),   помочь   (помощь),   горячий (горящий), лечи (лещи), лучи (лущи). 3. Неумение детей  определять в слове ударный   слог. Для   определения   ударного   слога учащиеся   должны   овладеть   следующими приемами:  •   позвать слово, выделяя ударный слог протяжным произнесением (кали­и­и­на); • спросить   с   удивлением,   начиная   со слова   это   и   произнося   ударный   слог   с   большей силой: Это калИна?  • переставить ударение на другие слоги: калина, калта, калина (в скобках заметим, что здесь необходимо использовать смыслообразующую роль ударения).                        Этот  прием является  также  приемом самоконтроля,   который   требует   специального обучения. 39 Учитель   читает   стихи   Я. Упражнение   1. Козловского,   дети   ищут   слова­омографы   и составляют их слого­ударные схемы.                                   Пересохла глина, Рассердилась Нина:                                   Не мука, а мука —                                   Поварам наука. Упражнение 2. Учитель читает загадки на слова­ омографы,   дети   разгадывают   их   и   составляют слого­ударные схемы слов­отгадок. Я — травянистое растенье     С цветком сиреневого цвета,                      Но переставьте ударенье,   И превращаюсь я в конфету. (ирис — ирис) 4. Неверное   членение   слова   на   слоги. Для освоения и закрепления этих приемов могут служить следующие упражнения. Приемы обучения детей слогоделению • • приём скандирования; приём говорения; 40 • приём упора подбородка о тыльную  сторону ладони (но набор слов для этого приема  ограничен); • прием моделирования (составления)  слоговых моделей; • чтение по слогам моделям (прием  самоконтроля). Для освоения и закрепления этих приемов  могут служить следующие упражнения. Упражнение   1.  Игра   «На   стадионе». Учащиеся   воссоздают   отдельные   речевки болельщиков спортивных команд. Упражнение   2.  Игры   «Научи   малыша говорить», «Научи попугая говорить». Смысл этих игр в том, что дети, обучая малыша или попугая, произносят слова по слогам. 41 Таким   образом,   мы   надеемся,   что предложенные пути предупреждения фонетических ошибок у младших школьников помогут учителю предотвратить их возникновение. 2.2. Игры на развитие фонематического анализа и синтеза «Расколдуй слово» Учитель рассказывает ребенку сказку о злом волшебнике,   заколдовывающем   в   своем   замке слова.   Заколдованные   слова   не   могут   уйти   из замка, пока их кто­нибудь не освободит.   Чтобы расколдовать   слово,   надо   не   более   чем   с   трех попыток   угадать   его   звуковой   состав,   то   есть назвать по порядку звуки, из которых оно состоит. Сделать   это   можно   только   в   то   время,   когда волшебника нет в замке. Если волшебник застанет 42 в своем замке спасителя слов, то он заколдует и его.  После   сказочного   вступления   ученикам объясняют, что такое звук и чем он отличается от буквы (в эту игру играют с детьми, уже знающими названия   букв   и   их   написание).   Для   этого   ему говорят, что  все  слова  звучат,  и мы  их  слышим, потому что они состоят из звуков.  Например,   слово   ”мама”   состоит   из   звуков ”м­а­м­а”   (слово   произносится   для   ребенка нараспев,   так,   что   каждый   звук   слышен   очень четко).   Произнося   звук   [м],   взрослый   должен обратить внимание на то, что произносится именно звук   [м]   (как   раз   и   являющийся   фонемой),   а   не буква ”эм”.  Трудность   для ”расколдовывания”   слов   должна   возрастать предлагаемых   постепенно. Вначале должны предлагаться совсем 43 простые слова типа: ”пол”, ”кот”, ”кит”, ”каша” и т.   д.   Все   звуки   слова   должны   произноситься учителем очень четко, а гласные даже тянуться.  Игра «Живые звуки» Цель:   закрепить   полученные   знания,   учить точно, находить место заданного звука в слове. Игра   проводится   после   того,   как   дети провели звуковой анализ какого­либо слова. Роль   звука   выполняют   дети,   которые   по команде учителя должны занять своё место в слове и на схеме. «Собери слово» Учитель произносит слова, но не слитно, а по отдельным звукам: [м’], [а], [ч’]. Дети синтезируют звуки в слово. По мере освоения упражнения слова удлиняются,   темп   произношения   меняется.   Дети сами загадывают слова из звуков. «Путаница» 44 Учитель   называет   шуточные   оговорки   в стихотворных строчках, а дети угадывают, как их исправить. Например:  Русская красавица своей козою славится.  Тащит мышонок в норку огромную хлебную горку.  Поэт   закончил   строчку,   в   конце   поставил дочку.  Прошлой ночью дождик был, в почку он воды налил.  Для   развития   фонематического   слуха, предлагаются детям игры и упражнения, в которых нужно   выделить   слова   с   заданными   звуками   из фраз, небольших стихотворений. 1. Выдели слово.  45 Учитель предлагает детям хлопать в ладоши (топать   ногой,   ударять   по   коленкам,   поднимать руку  вверх...)  тогда,  когда они  услышат  слова, с заданным звуком. 2. Какой звук есть во всех словах?  Взрослый произносит три ­ четыре слова, в каждом из которых есть один и тот же звук: шуба, кошка, мышь ­ и спрашивает у ребенка, какой звук есть во всех этих словах. 3. Подумай, не торопись.  Учитель предлагает детям несколько заданий на сообразительность :  ­   Подбери   слово,   которое   начинается   на последний звук слова стол.  ­ Вспомни название птицы, в котором был бы последний звук слова сыр. (Воробей, грач...)  ­ Подбери слово, чтобы первый звук был бы к, а последний ­ а.  46 ­   Предложите   ребенку   назвать   предмет   в комнате   с   заданным   звуком.   Например:   Что заканчивается   на   "А";   что   начитается   на   "С",   в середине слова звук [Т] и т.д. Вариант: То же самое задание   с   картинками   из   лото   или   сюжетной картинкой. Можно использовать иллюстрации. 4. Начало, середина, конец.        Материал: коробка с различными маленькими предметами, в названии которых слышится один из звуков (например, "м" ­ и тогда в коробке лежат замок, гном, марка и т.д.). Коробка разделена на три части ("н" ­ начало слова, "с" ­ середина, "к" ­ конец).   По   мере   усвоения   игры   предметы заменяются картинками. Ребенок берет из коробки один   из   предметов,   называет   его   вслух   и определяет,   где   он   слышит   звук   "м":   в   начале, середине   или   в   конце   слова.   Затем   кладет   этот предмет в соответствующее отделение  47 коробки. При этом ребенок может и не знать букв, символизирующих звуки.  Игра «Хлоп­топ»          Цель: развитие фонематического слуха, внимания, быстроты реакции.   1.Учитель   называет   слова,   предлагая ребенку   хлопнуть   в   ладоши,   если   он   услышит слово,   начинающееся   (заканчивающееся)   на определенный звук. 2.   Учитель   называет   слова,   предлагая ребенку хлопнуть в ладоши, если он услышит слово со звуком К, и топнуть, если он услышит слово со звуком Г.  Упражнение   лучше   начинать   в   медленном темпе, постепенно увеличивая скорость. 3.Учитель   произносит   слоги,   предлагая ребенку   хлопнуть   себя   по   коленкам,   если   он 48 услышит слог ПА, и подпрыгнуть на двух ногах и мягко приземлиться, если он услышит слог БА. Игра, «Какой звук чаще всего слышим?» Цель:   развитие   фонематического   слуха, умения   выделять   из   потока   речи   часто повторяющийся звук. Учитель   произносит   стихотворение,   а   дети называют звук, который они чаще всего слышали. Например:         У Сени и Сани в сетях сом с усами.         Щеткой чищу я щенка, щекочу ему бока.         Гусь Гога и гусь Гага друг без друга ни шага. 2.3. Игры на развитие слогового анализа и  синтеза ­ добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово: па­  (пар)                                                            па­­  (парк)                                                     па­­­  (паром)                                                       па­­­­  (паруса); ­ преобразовать слова различными способами  49 ­   добавляя   звук   (рот­крот,   осы­косы,   мех­ смех); ­ изменяя один звук слова (сом – сок – сук – суп – сух  ­ сох – сор – сыр    – сын  ­ сон); ­   переставляя   звуки   (пила   –   липа,   палка   – лапка, кукла – кулак); ­ разгадать ребус; ­ составить как можно больше слов из букв одного слова (крапива – парк, ива, карп, пар, рак, Ира); ­   составить   слово,   выделив   данный   по порядку звук (третий звук в словах     рак, брови, сумка, трава, сыр – комар). Таким   образом,  присутствие   игры   на   уроке правомерно, если она служит методом обучения, а не средством развлечения уставших учеников. Систематически   используемые дидактические   игры   на   каждом   уроке   обучения 50 грамоте,   начиная   с   самых   первых,   постепенно   Игры   позволяют   учитывать усложняющиеся. индивидуальные   особенности   детей,   давать   им игровые   задания   в   точном   соответствии   с   их уровнем знаний, незаметно для класса помогать  в игре слабому ученику. Процесс   формирования   фонематического слуха довольно длительный и будет продолжаться до конца учебного года и в следующих классах. 51 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Бородич А.М. Методика развития речи детей. М., Просвещение, 1981. 2. Варенцова   Н.С.   Колесникова   Е.М. Развитие фонематического слуха  3. М.Ю.Гаврикова   “Коррекционно­ логопедические школьниками”, занятия       Волгоград: с   младшими   Издательство “Панорама”, 2006 г. 4. Горецкий   В.Г.О   возможных   вариантах обучения   грамоте.   Начальная   школа,   2000,   №7, с.35­45. 52 5. Н.Ю.Григоренко   “Гласные   звуки   и буквы”, Москва, 2003 г.   6. Жедек П.С.   Усвоение и фонематического формирование   орфографического   действия.   М., принципа письма       1975. 7. Жовницкая   О.Н.   Фонетико­ фонематическое   восприятие   у   младших школьников. Начальная школа, 2001, №11, с.41­46. 8. И.Л.Калинина   “Учим   детей   читать   и писать”, Москва, Издательство “Флинта”, 2001 г. 9. «Хлоп­топ. Коноваленко   В.В.,   Коноваленко   С.В. приёмы Нетрадиционные     коррекционной логопедической работы с детьми 6­ 12 лет», Москва,издательство «ГНОМ и Д», 2004 г. 10. Кулюкина   Т.В.,Шестакова   Н.А. Фонетической ошибке нет! Начальная школа, 2002, с.45­50. 53 11. Е.В.Кузнецова,   И.А.Тихонова “Ступеньки   к   школе.   Обучение   грамоте   детей   с нарушениями   речи”,   Москва,   творческий   Цент “Сфера”, 2000 г. 12. Р.И.Лалаева,   Л.В.Венидиктова “Диагностика   и   коррекция   нарушений   чтения   и письма у младших школьников” , Санкт­Петербург, Издательство “Союз”, 2001 г. 13. Е.А.Пожиленко   “Волшебный   мир звуков   и   слов”,   Москва,   Издательство   “Владос”, 2001 г. 14. Ткаченко   Т.А.   Развитие фонематического восприятия М.,2001г.  15. Швайко   Г.С.   Игры   и   игровые упражнения для развития речи. – М., 1988, с.42–63. 16. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. — М., 1976. 54 55