методика использования интенсивных приёмов для развития орфографической зоркости обучающихся на уроках русского языка.

Аннотация

          В методическом пособии предлагается  методика использования интенсивных приёмов для развития орфографической зоркости обучающихся на уроках русского языка. В пособии описаны теория и практика применения интенсивных приёмов развития орфографической зоркости обучающихся, технологии, которые позволяют  применять различные метода развития навыков грамотного письма. В приложении  даны различные виды диктантов, карточки с индивидуальными заданиями, проверочные работы, диктанты, алгоритмы, тексты для работы по развитию речи. Осуществлять  контроль знаний  позволяет урок-зачет. В приложении приводятся урок-зачет по теме «Глагол» и урок-зачет по теме  «Орфограммы в суффиксах «н» и «нн» в причастиях, прилагательных, наречиях".

Методическое пособие предназначено для преподавателей русского языка профессионального начального и среднего образования,  для учителей общеобразовательных школ, лицеев и гимназий.

Оглавление

1. Введение……………………………………………………………………...4
2. Теоретические основы орфографии ………………………………………  5

3.     Технология методики  «Использование интенсивных приёмов

для развития орфографической зоркости обучающихся» …………………8   

          3.1. Система орфографических упражнений ………………………………...8

          3.2. Выработка орфографической зоркости

               и навыков грамотного письма…………………………………………......12

          3.3. Проверочные работы как средство развития

               опорных умений и навыков учащихся…………………………………..  .13

          3.4. Работа с алгоритмами……………………………………………………..15

          3.5. Совершенствование орфографических навыков  при повторении       изученного……………………………….………………………………....16  

4.      Заключительная часть:  результативность работы ………………………...18

5. Список использованных источников………………………………….…....20
6. Приложения…………………………………………………………………...21

1. Введение

           Русский язык считается одним из самых трудных образовательных дисциплин. С одной стороны, знание родного языка дается обучающемуся с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растет. С другой стороны, это сложная дисциплина, требующая большого труда. Обучение русскому языку должно держаться на трех китах: языкознании, психологии, методике. Главное внимание преподавателя должно быть сосредоточено на формировании орфографической и пунктуационной грамотности учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами. Уровень грамотности обучающихся - одна из острейших проблем народного образования.

Проблема  повышения  грамотности обучающихся волновала  п-  словесников  во  все  времена.  Вместе с тем  существует ряд  противоречий:  

1.      между имеющимися у учащихся теоретическими знаниями,  полученными на уроках русского языка, и уровнем орфографических и пунктуационных умений и навыков учащихся;

2.      между необходимостью формирования прочных орфографических        умений и навыков и большим объемом теоретических сведений,     которые обучающиеся должны помнить, объясняя условия выбора    орфограммы и знаков препинания;

3.      между высоким уровнем содержания курса русского языка и необходимостью правильного решения вопросов преемственности между школьным и профессиональным звеном.

        Учителя и методисты настойчиво ищут причины безграмотности, чтобы принять меры по их устранению, но успехи в этой области пока скромны.

      Для оценки сложившегося положения в обучении правописанию отметим ряд отрицательных факторов:

          - понижение уровня чтения, особенно самостоятельного. Статистика фиксирует в последние годы существенное снижение    у обучающихся читательского интереса.  Если высокую культуру   чтения считать фактором грамотного письма, то ее снижение –    одна из причин неблагополучия в правописании;

          - несомненное понижение уровня познавательного интереса   обучающихся; система правил трудна, не всегда осмысленна и нередко предстает перед обучающимися как набор разрозненных правил, мало  связанных  между собой, не имеющих единого обоснования и

поэтому трудных для восприятия.

       Что же подразумевается под орфографической зоркостью?  Выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, называется орфографической зоркостью   

        Способность видеть орфограммы - это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у обучающихся нужно воспитывать.

        Главным средством воспитания орфографической зоркости является правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы - ставить орфографические задачи - рассматривается как первоначальный и специальный период в обучении правописанию.

     Создание на уроках русского языка условий для формирования орфографической зоркости обучающихся, усиление практической направленности преподавания предмета, создание условий  для сознательного участия в творческой деятельности, приносящей радость преодоления, открытия и достижения поставленной цели.

Направления деятельности преподавателя:

-          поиск  интенсивных  приемов формирования орфографической зоркости обучающихся;

-          формирование прочных орфографических и пунктуационных умений и навыков обучающихся путем создания творческой атмосферы на уроке;

-          реализация задачи развития логического мышления обучающихся, обучение умению самостоятельно пополнять знания по русскому языку;

-          усиление практической направленности обучения русскому языку;

-          поддержание и совершенствование умения и навыков, сформированных в школе.

2. Теоретические основы орфографии

     Термин «орфография» создан на базе корней греческих слов orthos "правильный" и grapho "пишу"; буквальным переводом (калькой) его на русский язык является термин «правописание».

     В современном понимании орфография - это система правил написания слов. Правила эти не однотипны, поэтому и в самой орфографии выделяется несколько относительно самостоятельных частей.

Теоретические основы орфографии - прежде всего принципы, на которых она построена. Принципы орфографии - наря­ду с типом письма (звуковым, слоговым или иным) и составом его знаков - являют­ся одним из важнейших характеризующих ее признаков, и построение методики пре­подавания орфографии прямо от них зави­сит. Эту зависимость подчеркнул когда-то названием своей монографии Н. С. Рождест­венский: «Свойства русского правописания как основа методики его преподавания» (М., 1960).

       Орфография, как система правил, состоит из пяти разделов:

     1) правила передачи фонем буквами в составе слов;

     2) правила употребления прописных (заглавных, боль­ших) и строчных  

        (малых) букв;

    3) правила переноса слов из одной строки в другую;

    4) правила о слитных, полуслитных (дефисных) и раздельных

        написаниях слов;

     5) пра­вила графических сокращений слов.

     Прежде всего, учителю нужно знать саму науку, уметь сопоставлять раз­личные точки зрения и выбирать среди них такую, которая в большей степени отвечает его собственным взглядам. А главное - не смешивать между собой различные фо­немные теории, на которых основывается современная теория орфографии.

    Теоретическая трактовка принципов рус­ской орфографии А. Н. Гвоздевым бази­ровалась на фонемной теории Л. В. Щербы, изложенной им в книге «Русские гласные в качественном и количественном отношении» (Спб., 1912) и последующих работах.

    В  настоящее время широко принята теория морфологического принципа правописания.

    Следствием фонемного письма, пишет Р.И. Аванесов,  является единство мор­фемы. Каждая морфема в слове вне зависи­мости от ее реального произношения в разных позиционных условиях пишется оди­наково.

    Ведущий принцип русской орфо­графии определяется так:

морфологический принцип заключается в том, что каждая значащая часть слова (приставка, корень, суффикс, окончание) пишется всегда одинаково, хотя произно­шение этой части слова в разных фоне­тических условиях может быть разным.

    А.Д. Алфёров считает, что в обучении орфографии следует  использовать приёмы  механический  и сознательный, а также  их гармоническое  сочетание.

Важной задачей современной  методики обучения  орфографии  является исследование особенностей  формирования у  обучающихся  осознанных, прочных умений и навыков.  Решение этой задачи тесно связано с учётом  специфики памяти.

     Психологи в зависимости от особенностей запоминания  и сохранения в памяти  усвоенного условно делят людей  на  четыре группы:

-          быстро и прочно запоминающие, медленно забывающие (хорошая память);

-          быстро, но непрочно усваивающие, скоро забывающие материал;

-          медленно запоминающие, но долго сохраняющие в памяти усвоенное;

-          медленно усваивающие и быстро забывающие (очень слабая память) 

                                                                (Гоноболин Ф.Н. «Психология»)

Быстрому и прочному запоминанию изучаемого материала способствуют  следующие факторы:

-          интерес к тому, что надлежит запомнить, и внимание к   изучаемому в процессе усвоения и воспроизведения материала;

-          эмоциональный импульс; лучше запоминается та информация,                                    усвоение которой сопровождается чувством радости, позитивными эмоциями;

-           понимание того, что заучивается;

-          соединение процесса запоминания с активной мыслительной    деятельностью человека (обучающиеся сравнивают, обобщают, формулируют выводы);

-          учёт и использование знаний, усвоенных ранее (установление    внутренней связи с ранее изученным);

-          настойчивость, упорство в работе, стремление добиться полного   и прочного запоминания.

       Одним обучающимся для запоминания необходимо самим увидеть предмет, его изображение или прочитать о нём. Это зрительный тип памяти. Поэтому учитель, записывая информацию на доске, должен думать о правильности и четкости её размещения, чтобы обучающимся было легко запомнить и воспроизвести в памяти нужную информацию.

       Другие обучающиеся лучше воспринимают информацию на слух, они слышат голос читающего. Это слуховой  тип памяти. В данном случае наиболее эффективно прослушивание грампластинок, магнитофонных записей, работа в лингафонном  кабинете, использование приемов орфографического чтения на уроках.

        Для третьих характерно то, что процесс запоминания они сопровождают  записью. Это двигательный, моторный тип памяти.

        Многие обучающиеся обладают смешанным  типом памяти, то есть запоминают материал на основе увиденного, услышанного, записанного.

       Вопрос об обучении орфографии, считает А.Д. Алфёров,  распадается на следующие отделы:

1.      способы закрепления в памяти учащихся правильных словесных форм;

2.       методы проверки достигнутых результатов;

3.       приёмы исправления ученических ошибок.

      В повышении уровня грамотности, отмечает А.Д. Алфёров, важную роль играет широкое чтение. Однако методист  одновременно предостерегает от чрезмерного увлечения им. Ибо кто больше читает, тот грамотно пишет – суждение спорное. Если учащийся не обладает природной  или привитой орфографической зоркостью, широкое чтение не даёт желаемого результата. Учитель должен находить связный текст для  заучивания наизусть с необходимыми примерами на несколько правил правописания одновременно. Только тогда этот приём приемлем  для повышения орфографической грамотности.

    В заключение  приведу  слова методиста А.Д. Алферова: «Дело обучения правописанию может крепко стоять и правильно идти только в той школе, где оно составляет  предмет работы  всей  школы, где и преподаватель  математики в задаче требует орфографического письма и не считает эту сторону  дела для  себя  посторонней».

3.         Технология методики  «Использование интенсивных приёмов

для развития орфографической зоркости обучающихся

3.1.            Система орфографических упражнений.

      С учётом двух принципов, положенных в основу усвоения правописания, сознательного и механического,  обучение орфографии включает следующие операции:

-     списывание с правильного текста;

-     чтение;

-     письмо заученного наизусть связного текста;

-     предупредительные диктанты;

-     объяснительные диктанты;

-     творческие, свободные диктанты;

-     выборочные, немые,  зрительные диктанты;

-     пользование орфографическими словарями;

-     проверочные диктанты;

-     работа над ошибками.

      Стоит заметить, что обучение орфографии, как известно, строится прежде всего на изучении орфографических правил. При этом следует иметь в виду, что правило организует обучение письму, но оно само по себе еще не приводит к правиль­ному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упраж­нений, так чтобы оно стало навыком.

      Многолетняя практика работы в образовании приводит к выводу о том, что в работе по формированию орфографической зоркости у обучающихся наиболее эффективными следует считать следующие орфографические упражнения:

Ø списывание с правильного текста;

С этой целью используются специальные орфографиче­ские упражнения  с осложненными  грамматико-орфогра­фическими заданиями, в ходе которых вырабатывается навык при­менения правила на практике. Это может быть осложненное списывание текста без пропуска букв и осложненное списы­вание текста, в котором пропущены буквы. Все специальные орфографические упражнения сопро­вождаются устным или письменным языковым разбором.

Ø письмо заученного наизусть связного текста; 

 используются специальные упражнения учебника «Диктант по памяти», тексты  художественных произведений, изучаемых в курсе литературы.

Ø предупредительный диктант;

    При проведении предупредительно­го диктанта перед записью отдельно­го предложения или целого текста устно проводится объяснение опреде­ленных орфограмм, имеющихся в сло­вах, которые входят в данное предло­жение или текст. Проводить такие диктанты лучше  в начале урока и сопровождать  записью на доске, которую может выполнять один из сильных студентов. Ориентировочно время  такой работы -  10 минут.

Ø объяснительный диктант;

     При проведении объяснительного диктанта осу­ществляется объяснение орфограмм после записи текста. Что­бы все обучающиеся производили соот­ветствующий грамматико-орфографи­ческий разбор слов с нужной орфо­граммой необходимо письменно (путем условных сокращений и под­черкиваний) объяснить написание ана­лизируемых слов. Это следующая ступень самостоятельности учащихся.

    Предупредительный и объяснитель­ный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому, что формируется уме­ние связывать правило со словом, слово с правилом. Различие между этими диктантами — в степени само­стоятельности обучающихся.

Ø выборочный диктант;

    Выборочный диктант ускоряет темп работы, помогает сосредоточить вни­мание на нужной орфограмме (или орфограммах). При выборочной запи­си слов или словосочетаний обучающиеся объясняют соответствующие орфограм­мы или письменно, или устно. Часто это объяснение сводится к классифи­кации слов на правило. Выборочный диктант требует большого умственного на­пряжения, полной мобилизации внима­ния и знаний. Этот диктант являет­ся одним из самых активных приемов обучения орфографии. Экономичный во времени, он дает возможность при­учить обучающихся быстро схватывать особенности звукового и морфологи­ческого состава слова и уже в ходе чтения отбирать на слух нуж­ное. Это следующая ступень само­стоятельности обучающихся.

Ø диктанты с изменением текста: творческий, свободный дик­тант.

     При написании творческого диктан­та обучающиеся по заданию  вставляют в диктуемый текст опреде­ленные слова или изменяют грамма­тическую форму диктуемых слов и письменно или устно объясняют соот­ветствующие орфограммы. При этом вырабатывается навык применения орфографических правил в условиях, когда приходится думать о содержании и грамматическом оформлении предложения.

    При свободном диктанте обучающимся приходится думать не только о со­держании и грамматическом оформле­нии предложений, но и о связности из­ложения мыслей. Если обучающийся пись­менно объясняет орфограммы, то он так же, как и при творческом диктанте, приучается применять орфографиче­ские правила в условиях, приближен­ных к тем, когда приходится излагать свои мысли.

Ø зрительный диктант

    Слуховые восприятия наличествуют при написании диктантов. Что касается зрительных восприя­тий, то здесь дело обстоит сложнее. Чаще всего, выполняя упражнения типа списывания, обучающиеся  имеют де­ло с текстом, в котором буквы в словах пропущены, служебные слова заклю­чены в скобки и т. п. В этих случаях нельзя говорить о зрительном восприятии слов с изучаемыми орфо­граммами. Слова с изучаемыми орфо­граммами зрительно воспринимают­ся в том случае, если обучающийся, выпол­нив упражнение типа списывания, напишет их правильно. То же самое нужно сказать и о диктантах. Если же интересующие нас слова и при спи­сывании, и во время диктанта напи­саны неправильно, то зрительное вос­приятие не играет своей положительной роли. А между тем при зрительном восприятии накапливаются зрительно-графические образы, модели изучаемых орфограмм, укрепляется зрительно-графическая память обучающиеся, что чрезвычайно важно. Вот почему необ­ходимо стремиться к тому, чтобы перед учащимися в самом начале работы над орфографической темой в правиль­ном написании предстали наиболее трудные слова с изучаемой орфограммой. Поэтому на дом задается списывание текста без пропуска букв с запоминанием правописания слов, а в классе проводится подготовленный дик­тант по тексту без пропуска букв.

     Таким образом, при создании систе­мы орфографических упражнений надо заботиться о том, чтобы в ходе выпол­нения специальных орфографических упражнений обеспечивалось участие не только слуха и речедвигательных вос­приятий, но и зрения. (Приложение №1)

Ø карточки с индивидуальными заданиями

    Индивидуальные карточки очень помогают повышать грамотность.

Важно так организовать работу, чтобы каждый обучающийся ежедневно чувствовал ответственность за свои знания. Особенно пристальный контроль следует установить за слабо успевающими, которым необходимо оказывать повседневную помощь в работе на уроках русского языка.

(Приложение №2)

Ø работа со словарями

      Одним из важнейших  рычагов повышения  грамотности является   формирование умения пользоваться  орфографическим словарём. Орфографическая зоркость, наблюдательность, запоминание формы слова, самоанализ – вот результаты такой работы. Пользоваться словарём  нужно во время любой классной работы, диктантов, изложений, сочинений.

Ø проверочные диктанты

       Краеугольным камнем повышения  орфографической грамотности является проверочный диктант (15-20 минут среднего ученического письма). Текст составляется  из простых  предложений, содержащих слова с орфограммами, известными  обучающимся. Диктовать надо не монотонно, а ясно и внятно, предварительно прочитав весь диктант  вслух и пояснив правописание наиболее трудных слов. Максимальная польза от проверочного диктанта может быть получена при  соблюдении  двух условий: 

первое – учащиеся сдают работы учителю, не проверяя их (это воспитывает сосредоточенность и уверенность);

второе – оценки учитель за диктанты не выставляет (это служит приглашением  к сотрудничеству и исключает травмирование обучающихся).

       Исправлять ошибки в проверочном диктанте, по методике А.Д. Алферова,  необходимо следующим способом:  зачёркивать ошибочную форму и над ней писать то, что нужно. Это гарантирует повышение внимания учащихся во время анализа работы, способствует запоминанию правильного написания того или иного слова.  (Приложение№3)

Ø работа над ошибками

    Работа над ошибками  должна проводиться в системе после каждой письменной работы, проверенной преподавателем. 

    Домашняя работа над ошибками  должна строго контролироваться: иначе она превратится в обыкновенную  отписку. 

3.2. Выработка орфографической зоркости

и навыков грамотного письма.

    Навыки грамотного письма, относящиеся к числу сложнейших, требуют непре­рывной целенаправленной работы. Принимая в начале учебного года новую  группу,  с первой же недели необходимо выявить наиболее слабых обучающихся, чтобы, не теряя времени, начать с ними индивидуальную работу. В тетради учёта успеваемости на отдельной странице записываются фамилии этих обучающихся, а затем первые ошибки, ими допущенные. После каждой письменной работы эти записи пополняются. Это дает возможность не только классифицировать ошибки, но и видеть, когда студент допускает ошибки в одних и тех же словах (они подчёркиваются).

Главное в словарно-орфографической работе - выработка орфографической зоркости.

     Некоторые ученики, пришедшие из школы, не уме­ют списывать и допускают ошибки даже в тех словах, где нет пропущенных букв. В этих случаях необходимо проводить контрольное списывание, предупреждая, что за одну ошибку при списывании ставится неудовлетворительная оценка.  Результаты первой работы могут быть очень плохими. Но постепенно обучающиеся становились более внимательными. Очень важно формировать умение опознавать орфограммы. В любой письмен­ной работе обучающиеся

выделяют, показывают орфограмму, в устных работах обязательно называют её.  Здесь очень помогает справочник на форзаце учебника, которым с первых же дней обучающиеся должны научиться пользоваться.

     На каждом уроке проводится словарно-орфографическая работа. Это или "По следам ошибок", когда вызываются двое-трое обучающихся (поочередно) и получают задание записать слова, в которых ранее были допущены ошибки; или работа над новыми словами, которые даны в учебнике для заучивания; или словарные диктанты (четыре в семестр).

   В словарные диктанты включаются слова, над ошибками в которых группа рабо­тала, слова, в которых было допущено наибольшее коли­чество ошибок. Это помогает увидеть, над какими ошибками надо работать, какие новые слова еще не усвоены. Если обучающиеся получают за словарный диктант "2", то они имеют возможность через несколько дней переписать его, но оценка при этом на балл снижа­ется. Если обучающийся не готовился к работе повторно, значит, двойка остается, но на уроках  с ним надо работать индивидуально, подключая его к работе "По следам ошибок".

    Полезным видом словарно-орфографической работы, формирующим орфографи­ческую зоркость, может быть работа с готовым текстом, в котором нужно при списывании выделить орфограммы и объяснить их.

В группе постоянно проводится работа над ошибками, но некоторым обучающимся, после проведенных диктантов  предлагаются индивидуальные задания по допущенным ошибкам. Например:

1.      Найди и объясни ошибки в словах с безударными гласными

2.      Правописание предлогов. Найди ошибку в тексте, найди еще 2-3 примера из текста.

3.      Как пишется «не» с глаголами? Найди ошибку в тексте.

Это задание можно дать на уроке или для работы дома. 

Выработка навыков правописания — процесс длительный. Чтобы научить обучающихся успешно преодолевать те или иные орфографические трудности, нужно систематически и кропотливо работать на протяжении многих лет.  Важно спланировать практические работы так, чтобы они могли захватить студентов, удивить.

       Устный опрос по карточкам - эффективный вид опроса.

Очень результативна работа по карточкам с трудными орфограммами. обучающийся, получая такую карточку-задание, записывает слова на доске и выделяет орфограмму.

     Каждый урок должен заканчиваться подведением итога. В конце урока, минут за 5—7 до звонка, взяв в руки тетрадь, обучающиеся должны вспомнить все орфограммы, с которыми они встретились на уроке, начиная с "разминки". Каждый, кого вы спросите, отвечает, что он повторял во время "разминки". Затем упоминаются орфограммы, с которыми обучающиеся

 работали кто у доски, кто в тетрадях, когда выполняли индивидуальную работу; если была работа с перфокартами, то с какими частями речи работали (это мог быть синтаксический разбор предложения, разбор по составу, фонетический или морфологический разбор). А какие орфограммы были записаны при работе над ошибками? И, наконец, с какими новыми орфограммами познакомились при объяснении нового материала?

За эти 5—7 минут будут перечислены десятки орфограмм. Повторение и закрепление способствует активизации мышления обучающихся и повышению сознательности усвоения материала.

     Таким образом, найден тот своеобразный подход к практической направленности уроков, который в итоге дает наилучшие результаты.

3.3. Проверочные работы как средство развития

опорных умений и навыков учащихся.

    Практика показывает, что формирование орфографического навыка — очень трудный и длительный процесс, так как для правильного письма необходима быстрая орфографическая ориентировка, а она становится возможной в том случае, когда весь процесс обучения обеспечивает такой уровень овладения опорны­ми знаниями, при котором обучающийся способен переносить правило правописания на любой вариант орфограммы, относящийся к данному конкретному правилу. Проверочная работа  очень важ­на. Например, для глагола характерно приставочное сло­вообразование, а учебник не содержит специальных упражнений на разные случаи написа­ния з — с, хотя ошибок на правописание при­ставок много, поэтому в упражнения для под­готовительной работы включаются слова со взаимосмешиваемыми орфограммами. Для опре­деления орфографической нормы в этих слу­чаях необходимо, во-первых, установить состав слова и, во-вторых, применить соответствую­щие правила о написании з — с. В данных сло­вах представлены разные трудности морфем­ного анализа, разные варианты одной и той же орфограммы. Работая над взаимосмешиваемыми орфо­граммами одновременно, обучающиеся  достигают все более высокого уровня развития опорных умений на основе теоретических обобщений.

     В чем особенности последних проверочных работ? Во-первых, в том, что они вводятся на завершающем этапе усвоения, поэтому есть возможность включать в их состав задачи разнородные по содержанию. Во-вторых, они требуют четкой последовательности умствен­ных действий. Главное в них — проверка спо­собности переключаться с одного вида орфо­грамм на другой.

Обучающиеся, постоянно сталкиваясь с посиль­ными для них трудностями, учатся переключе­нию с одного орфографического действия на другое, глубоко осознавая их. Благодаря это­му, частные операции объединяются в целост­ное сложное действие, характерными призна­ками которого являются быстрота и четкость выполнения. Это этап автоматизации действия, к которому обучающиеся готовились проверочны­ми работами разных уровней трудности, поэто­му их готовность к «мгновенным», «вне­запным» действиям на уровне умений уже сформировалась.

       Это этап, когда, по мысли Л. С. Выготского, развитие умственных действий приводит, нако­нец,  к постепенному выпадению отдельных звеньев процесса рассуждения, благодаря чему этот процесс получает свернутый вид и «срас­тается с моментом восприятия».

    Планомерное управление умственными дейст­виями обучающихся через специальные обобщаю­щие упражнения и проверочные работы дает высокую эффективность обучения, так как ком­плекс опорных умений и навыков обеспечивает целостный ход развития и совершенствования усвоения знаний, без чего немыслимы никакие умения и навыки, в том числе и орфографи­ческие.

Орфографический навык успешно формируется на базе более про­стых навыков и умений, которые являются ком­понентами орфографического навыка:

-          автоматизированный графический навык письма,

-          умение производить звуко-буквенный и слоговой анализ слов,

-          умение распознавать части речи,

-          умение устанавливать морфемный состав слов,

-          умение подбирать однокоренные слова,

-          умение опознавать орфограммы.

    При обычной организации обучения рекомен­дуется одна проверочная работа в конце те­мы, промежуточные же результаты усвоения материала не учитываются, они выводятся на основе общих наблюдений за работой всей группы, выполнения тренировочных упражнений.

    Необходимы систематическая проверка усвоения именно опорных знаний и формирова­ние на их основе умений и навыков обучающихся. Осуществлять ее можно с помощью провероч­ных работ, которые позволяют выявить уровень подготовленности каждого обучающегося, проследить темпы его продвижения в обучении, а также своевременно обнаружить и устранить пробелы в знаниях отдельных обучающихся, предупредить неуспеваемость.

   Моя система проверочных работ предусмат­ривает проверку знаний учащихся на трех ос­новных этапах обучения: первичное усвоение материала, последующее его закрепление, ак­тивное оперирование усвоенным.

   Для проверки первичного усвоения даются наиболее простые задания, позволяющие определить степень понимания обучающимися изу­чаемого материала.

   Для проверки прочности усвоения материала и умения оперировать изученным применяю бо­лее сложные задания, включающие и вопросы по повторению.

   Третий этап — этап контрольной или твор­ческой проверки знаний, умений и навыков по определенной теме; его цель — установить, на­сколько свободно и уверенно обучающиеся владе­ют знаниями, насколько сформированы их уме­ния и навыки.

   Время проведения проверочной работы —5— 7—10 минут; итоговые, творческие задания рас­считаны на 15—20 минут урока или домаш­него задания.

3.4. Работа с алгоритмами

      Что значит алгоритм правила? Это разбивка правила на несколько этапов, вычленение особенностей правила, составление схемы, по которой легко вос­станавливается формулировка правила. Давно замечено, что человек легче запоминает зримое, видимое, нежели услышанное. В данном случае при формули­ровке правила по схеме работают два вида памяти - зрительная и слуховая, кроме того, развивается умение логически мыслить.

Ознакомившись со статьями Ю.А. Поташкиной "Обобщение школьных правил различения на письме "о" и "е" после шипящих и "ц", К.И. Прохоренко "Таблицы по орфографическим темам", А.Г. Диленко "Использование алго­ритмов при изучения орфографии", С.И. Львовой "Схема на уроке русского языка",  пришла к выводу, что данная работа очень перспективна. Хочу поделиться с коллегами теми алгоритмами, которые мы создавали по разным темам совместно с студентами. Возможно, кому-то эти алгоритмы понра­вятся, и их возьмут для работы.

    Алгоритм любого орфографического правила базируется на двух "китах": состав слова и часть речи. Поэтому особенное внимание с самого начала нужно уделить отработке умений быстро разбирать слово по составу и опре­делять часть речи, эта работа идет параллельно с работой по созданию схем-алгоритмов. (Приложение №4)

    Итак, использование алгоритмов позволяет средне- и слабоуспевающим обучающимся воспроизвести ход рассуждения по применению правила, показать путь его сокращения и способствует выработке умения правильно определять орфо­граммы. Алгоритм дает возможность «собрать» в единое целое изученный материал, дать его в обобщенном виде и в то же время конкретизировать каждое орфографическое правило.

3.5. Совершенствование орфографических навыков

при повторении  изученного

       Повторение — важный этап в осмыс­лении знаний, совершенствовании уме­ний и навыков обучающихся  русскому языку. Оно дает возможность воспро­извести в памяти ранее изученный ма­териал, а также выполнить еще раз практические задания, основанные на использовании повторенных понятий, определений, правил. Однако задачи повторения не исчерпываются этим. Они включают в себя совершенствование приемов умственной работы, обобщение материала, отработ­ку навыков самоконтроля.

      При организации повторения важно иметь в виду, что за время, отве­денное на изучение того или иного орфо­графического материала и дальнейшее его закрепление, не у всех обучающихся вырабатываются прочные орфографи­ческие навыки. Такие написания, как безудар­ные гласные корня, не с частями речи, употребление н—нн в составе слова, употребление дефиса, дают высокий (30—50 % от общего числа) процент ошибок даже в старших классах. Одна из причин низкого уровня обученности— отсутствие дифференци­рованного подхода к разным по успе­ваемости группам обучающихся, для кото­рых требуется неодинаковое количество упражнений (предъявлений), чтобы на­вык сформировался. Например, при изучении правописания безударных окончаний имен существи­тельных, где у обучающихся формировались навыки самоконтроля (письменное грамматическое обоснова­ние до записи существительного), ошибки исчезли после второго упраж­нения (группа хорошо успевающих), после третьего (средне­успевающих) и после шестого (слабо­успевающих). В другой группе, где обо­снование окончаний проходило устно, такого количества предъявлений было недостаточно. Для выработки прочных орфографических навыков правописа­ния чередующихся гласных о — а в кор­нях раст- — рос- с использованием самоконтроля (выделение корня, под­черкивание букв ст и щ, проведение от этих букв стрелки к гласной а в корне, подчеркивание ее) группе хорошо успе­вающих потребовалось 48—50, группе среднеуспевающих — 65, группе слабоуспевающих - 80 слов на это правило. В другой группе, где учащиеся объясняли правописание слов с данными корнями устно (сначала вслух, затем «про себя»), потребова­лось проанализировать и записать боль­шее количество слов: соответственно 90—95, 110 и 116 примеров. Разное ко­личество предъявлений для разных по успеваемости групп обучающихся необхо­димо при усвоении и других орфо­графических правил. Поэтому при по­вторении и обобщении изученного нужно учитывать неодинаковую степень сфор­мированности орфографического навы­ка у разных групп обучающихся и пла­нировать упражнения таким образом, чтобы довести до автоматизма грамот­ное письмо школьников.

     При повторении и обобщении мате­риала следует широко использовать учебник русского языка. Так, повторяя правописание слов, выделенных в учеб­нике для запоминания, можно провести взаимодиктанты и самодик­танты с последующей самопроверкой по словарику «Пиши правильно», который дан на внутренней обложке учебника. Организация соревнования в правильном написании как можно большего количества слов повы­сит заинтересованность в работе. При коллективной проверке написанных диктантов работа усложняется: обучающиеся подбирают к записанным одно­коренные слова, проговаривают их, на­зывают орфограммы и объясняют те из них, которые проверяются правилом.

      Разнообразные задания, способ­ствующие обобщению материала, можно предложить, используя список изучен­ных орфограмм. Обучающиеся отыскивают в этом списке указанные преподавателем ор­фограммы, группируют их (орфограм­мы в приставках, в корнях слов; правописание мягкого знака после ши­пящих; орфограммы, требующие грам­матического обоснования, и другие), формулируют обобщенное правило, со­ставляют таблицы, подбирают примеры.

     Работа по повторению орфографии должна проводиться в тесной связи с развитием речи обучающихся. С целью обогащения словаря обучающихся

мож­но предложить такие виды заданий: на­звать глаголы речи (кто больше!), определить спряжение и поставить во 2-м лице ед. и мн. числа (сказать, вымолвить, поддакнуть, воскликнуть, расспросить, беседовать, прибавить, запнуться и т. д.); подобрать к именам существительным глаголы, подходящие по смыслу, и объяснить правописание их окончаний: ветер, облака, солнце, дождь, снег и др.; заменить глаголы торжественной речи обычными, разго­ворными, записать, поставив, например, во 2-м лице ед. числа: простираться, провозгласить, восторжествовать, вос­хвалять.

Для развития связной речи полезно провести наблюдения над текстом. Обучающиеся определяют тему и главную мысль отрывка, пересказывают его содержание, объясняют повторяе­мые орфограммы. Анализируя текст,  решаем и воспитательные зада­чи — воспитание любви к родной приро­де, к Родине. (Приложение №5)

 Одной из активных форм обучения является урок-зачет,  во время которого не только происходит  обобщение и систематизация изу­ченного,  но и осуществляется контроль знаний учащихся, выявляется степень усвоения обучающимися теоретического материала по теме или разделу, сформированность умений и навыков, определенных программой при изучении указанного материала. При этом акцент делается на практи­ческое применение знаний и умений. Уроки-зачеты решают и воспита­тельные задачи: повышают личную от­ветственность каждого обучающегося за результаты учебы.

    Система уроков-зачетов определяется преподавателем при составлении им календар­но-тематического планирования на год. Проведение таких уроков целесообраз­но при завершении изучения темы, раздела курса (например, после изуче­ния вводного курса синтаксиса, по теме «Словообразование, по теме «Причастие» и т. д.

     Успешность проведения урока-зачета во многом зависит от того, насколько тщательно проведена подготовительная работа к нему как со стороны преподавателя, так и со стороны обучающихся. (Приложение №6, №7)

4. Заключительная часть:  результативность работы

 Поиск и применение интенсивных форм обучения русскому языку, новых подходов к использованию существующих методов и средств повышения орфографической зоркости обучающихся сопровождается глубоким анализом достигнутых результатов. С этой целью необходимо постоянно вести диагностику качественного уровня знаний обучающихся,  осуществлять мониторинг  специфических ошибок, допущенных обучающимися  во всех видах письменных работ.

В результате работы по методической теме «Использование интенсивных приёмов для развития орфографической зоркости обучающихся» были выявлены следующие положительные моменты:

1)        повысилось качество изучаемого материала, возросла скорость его усвоения за счёт активизации деятельности обучающихся. Повысилось качество выполняемых письменных (классных и домашних), контрольных работ. Активизируется деятельность слабых обучающихся;

2)         организованная на уроке самостоятельная работа позволяет осуществлять индивидуальный подход.

    Система работы по данной методике позволяет оценить не только уровень и качество знаний и умений, но и инициативу, трудолюбие, сообразительность, получать возможность управлять не только процессом обучения, но и процессом воспитания.

          В науке уже давно и активно подчеркивается, что эффективность обучения орфографии зависит от знания и понимания учителем теоретических основ правописания. Д.Н. Ушаков считал, что такое занятие необходимо и учителям, и широким слоям пишущих, так как «постоянно встречающийся у нас в образованном обществе недостаток известных теоретических сведений мешает правильному отношению и к вопросам реформирования письма».

Список использованных источников

1. Панов М.В. Теория письма. Орфография.//Современный русский язык./Под ред. В.А. Белошапковой – 2-е изд. – М., 1989. – с. 159.
2. Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии.  М.1947: 4-е изд. – М., 1954.
3. Греков В.Ф., Крючков С.Е., Чешко Л.А. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы. М.1963. – с. 35
4. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии, – 2-е изд. перераб и доп. – М., 1966.– с.250.
5. Петрова Е.Н. система орфографических работ//РЯШ – 1957. – №6
6. Текучева А.В. Методика русского языка в средней школе. – М., «Просвещение», 1980. – с.266.
7. Кузьмина С.М. О новой редакции «Правил русской орфографии и пунктуации»// «Русская словесность» №2, 1995 г.
8. Бучкина Б.З. «Правила русской орфографии и пунктуации», 1956 г. и орфографическая практика//ИАНОЛЯ. 1974 т. 33 №1
9. А.Д.Алферов. Методика работы по формированию орфографических навыков у учащихся. - М., 1998. – с. 15-68.

   10. А.Поташкина. "Обобщение школьных правил различения на письме "о"

          и "е" после шипящих и "ц". «Русская словесность», №2, 2001г.

   11.  К.И. Прохоренко ."Таблицы по орфографическим темам 5 класса"

   12. А.Г. Диленко «Использование алго­ритмов при изучения орфографии»

         «Русская словесность», №4, 2003г.

   13.С.И.Львова. «Схема на уроке русского языка»

Приложения:

Приложение №1 - различные виды диктантов.

Приложение №2 - карточки с индивидуальными заданиями.

Приложение №3 – проверочные работы, диктанты.

Приложение №4 - алгоритмы.

Приложение№5 – тексты для работы по развитию речи.

Приложение №6 -  урок-зачет по теме «Глагол».

Приложение №7 - урок-зачет по теме  «Орфограммы в суффиксах. «Н» и  

                               «нн» в причастиях, прилагательных, наречиях".

                                                                                         Приложение №1

                            № 1

1. Записать слова в 2 колонки: 1) с о и 2) с е, ё после щипящих и ц.

Побереж...шь, больш...й, жж...т, печ...шь, ув­леч...т, ш...фер, ш...колад, испеч...м,   сеч...т,

Туч...й, птиц...й, лиц...м, хорош...го,  ш...лковый, ч...рный, ш...рох, ш...рстка, рыж...му, границ...й.

2. Подчеркнуть глаголы, графически обозна­чив в них орфограммы.

                          № 2

1. Написать под диктовку в две колонки слова: 1) с мягким знаком после шипящих, 2) без мягкого знака.

Чувствуешь, дрожь, молодежь, горяч, беречь, похож, грач, развлечь, шипуч, помощь, матч, свеж, печь, семь задач, пожалеешь, (нет) пожа­рищ, хорош, трубач, сделаешь, живуч, рожь, линюч, дичь, помочь, лечь, луч, училищ, дочь, роскошь, сжечь, жгуч, блестящ, царевич, от­режь.

2. Найти среди них слово, которое может быть либо существительным, либо глаголом.

Записать с ним 2—3 словосочетания или предложения.

                          № 3.

Записать слова под диктовку.

Бе...цветный, ра...порядок, бе...вкусный, ...делать, и...лагать, бе... шума, ра...цвет, ...бегать, и...бить, ...доровье, ни...ший, ра...чесать, ко...ба, бе...шумный, бе... цели, ...беречь, ра...ширить, ни...кий, сколь...кий, пол...ти, про...ба, и... печи, ...дешний, всколь...ь.

2. Графически обозначить смешиваемые ор­фограммы.

                          № 4

Из продиктованных предложений выписать глаголы, графически обозначить в них орфо­граммы.

                                                   Летом.

«Приятно летом пойти в лес за грибами или за земляникой. Отправляешься ранним утром. Идешь по росистому лугу, а за тобой тянется темный след. По телу пробегает легкая дрожь. Но вот поднимается заря. Сейчас теплый свет хлынет на поля. Заискрятся росинки, застреко­чут кузнечики, запахнет кашкой. В безоблач­ном небе зальется веселый жаворонок.

В лесу тихо, только щебечут птицы. Ты не пропустишь старых берез на поляне и елок на опушке леса. Здесь всегда прячутся белые гри­бы. Увидишь один—смотришь и другой про­сится в корзину. Все зависит от твоей зорко­сти. Вот в густой траве под березками толпят­ся коричневые подберезовики па высоких нож­ках, а дальше целая цепочка оранжевых ли­сичек».

                                                                                                       Приложение№2

№ 1

1. Написать 6—10 приставочных глаголов в форме 2-го и 3-го лица ед. числа с безударны­ми личными окончаниями.

2. Обозначить орфограммы в записанных глаголах.

№ 2

1. Записать слова, состоящие из следующих морфем: «приставка + корень + окончание» (и т. д.). Какая это часть речи?

2. От чего зависит написание з — с в при­ставках?

№3

1. Вставьте пропущенные буквы:

      Объед..ниться в сою..,  тихий  ш..пот, редкое  р..стение, ровная ч..лка,  ш..лковое платье, легкое пр..к..сновение, ле…ное предл..жение, уд..виться ч..ду,  ш..коладный заг..р, летняя з..рька, опас..ный поворот,  ог..рок свечи,  кривой ш..в, дог..ревший костер, алая з..ря.

2. От чего зависит написание гласной в корнях с чередованием  кас-кос, гар-гор, зар-зор, лаг-лож?

№4

1. Обозначьте орфограммы в следующих словах:

   Душистая акация, желтый цыпленок,  красивые улицы, красны девицы,  сложная операция,  Московский цирк, цыганские песни, куцый хвост, полезные цитрусовые,   черствый хлеб,  гигантский водопад,  детский праздник, клубничное варенье, забавная собачонка.

2.Рассказать о правописании непроизносимых согласных в корне слова.

№ 5

Выписать из текста глаголы, обозначив в них морфемы. Обосновать написание безударных личных окончаний.

Если ты хочешь судьбу переспорить,

Если ты ищешь отрады цветник,

Если нуждаешься в твердой опоре —

Выучи русский язык!

№ 6

1. Объяснить, какое написание глагола "вер­но". Почему?

Мама будет завтракать.

Мама будит завтракать.

2. Почему слова сушить и сохнуть, слышать и слушать имеют разные личные окончания?

Выписать из текста глаголы и обосновать правописание их личных окончаний.

Приложение №3

Приведенные работы — это работы первого уровня трудности. Они проверяют глубину и точность понимания изучаемого материала.

                     № 1

1. Выписать глаголы в таком порядке:

1) глаголы движения; 2) глаголы «говоре­ния»; 3) глаголы проявления чувств.

Сказать, идти, ехать, говорить, радоваться, объяснять, плыть, лететь, пролепетать.

2. Почему слова звон и звонить разные ча­сти речи?

                      №2

1. Выписать глаголы в таком порядке:

1) глаголы, обозначающие трудовые процессы;

2) глаголы, обозначающие состояние человека;

3) глаголы движения. Какие из них синонимы? Почему?

Колоть, учиться, тлеть, строить, спать, бе­жал, мчался, брел, шел, ползти.

2. Сравнить слова говор и говорить.

 Первые задания проверочных работ № 1 и 2 предусматривают группировку глаголов. Оперируя признаками глагола как части речи, учитывая их лексическую общность, обучающиеся группируют слова внутри грамматического класса.

При выполнении проверочной работы № 2 обучающиеся должны соотнести понятия «часть речи» и «синоним» (какие из данных глаголов синонимы?). Это способствует лучшему усвое­нию знаний, их дифференцировке и системати­зации.

Вторые вопросы проверочных работ (Поче­му слова звон и звонить разные части речи? Сравнить слова говор и говорить.) требуют определить данную часть речи, отличить ее от другой части речи.

                № 3

1. Из текста выписать глаголы, обозначив орфограммы в корне.

Книг заветные страницы

Помогают людям жить,

И работать, и учиться,

И отчизной дорожить.

2. Образовать глаголы совершенного и несо­вершенного вида с корнями лет- (лететь), да-(дать).

Проверочная работа № 3 помогает отрабо­тать умение узнавать глагол в связном тексте. К тому же в качестве дальнейшего расширения знаний о признаках частей речи предусматри­вается самостоятельное образование глаголов совершенного и несовершенного вида от за­данных корней.

    № 4

1. Чем отличаются слова в первой строчке, от слов, записанных в столбик.

а) Луна—луны, луне, луну. луной, о луне...

Прилунение, прилуниться, лунник, луноход, лунный.

б) Земля — земли, земле, землю, землею, о земле... Земляк, земляной, земляника, землистый, приземлиться.

2. Выписать глагол, обозначить в нем морфе­мы и записать некоторые формы этого глагола.

   Выполняя данные задания, обучающиеся от простого воспроизведения теоре­тических сведений переходят к их сознательно­му применению в различных ситуациях. Благо­даря этому развивается теоретическое мышле­ние, быстрее и успешнее совершенствуются умения обучающихся, позволяющие достаточно глубоко постигать изучаемые языковые явле­ния.

     Результаты проверочных работ дают преподавателю конкретные факты, на основе которых обес­печиваются управление умственными, действия­ми учащихся, приближение результатов усвое­ния к наилучшим, быстрое продвижение каждого ученика. Такая работа носит исследовательский характер.

№ 7

«Рыбная ловля дает великолепную закалку. Только первые дни даются с трудом. Потом привыкаешь к жаре и холоду, к дождям, к то­му, что промокаешь насквозь и высыхаешь на ветру, к тому, что постелью ля тебя бывает трава, а пологом - звездное небо.

Когда приходит эта привычка, когда наконец наступает то состояние, когда человеку ничто в природе не страшно и стены дома перестают быть для него единственным надежным убежи­щем, тогда только природа раскрывается пе­ред его глазами во всем своем разнообразии и могуществе.

Для «комнатного» человека природа полна неудобств и скрывает в себе всяческие непри­ятности.

Недаром писатель Гайдар, большой рыболов, любил говорить, что «на рыбной ловле — как на фронте». И он был отчасти прав. Во время последней войны мои друзья-рыболовы, люди разных профессий — писатели, режиссеры и ху­дожники — поражали самых опытных и видав­ших виды военных своей выносливостью и за­калкой». (К. Паустовский).

Приложение №4

Алгоритмы

При работе с данными словами используется простейший алгоритм:

1. Определи честь слова.

2. Если приставка, то используй правило: перед звонкими согласными и гласными пиши "з", перед глухими согласными пиши "с".

3. Если корень, то правила другие.

Не следует вводить сразу примеры на приставку "с-", пока не отработан навык определения нужных букв в приставках, оканчива­ющихся на "з" и "с". При обработке новых орфограмм уже необходимо сводить воедино схожие орфограммы и составлять первые алгоритмы по нескольким правилам.

Так, после изучения правописания мягкого знака после шипящих в глаголах составляется общий алгоритм:

Ь после шипящих в разных частях речи.

1. Определи часть речи.

2. Если существительное, то определи склонение:

1 скл. - туч   (р.п.)

2 скл. - шалаш

3 скл.- ь ночь

3. Если прилагательное,то "ь" никогда не пишется:

шипуч

колюч

4. Если глагол, то "ь" всегда пишется:

съешь, купаешься,

сберечь

5. Если наречие, то "ь" пишется всегда (кроме уж,  замуж, невтерпеж):

навзничь, настежь, прочь

Изучая правописание е-о после шипящих в корне слова, основной упор делаем на слово "корень" и букву "ё" и начинаю строить новый алгоритм.

Буквы ё-о-о после шипящих и ц.

1. Определи часть слова.

2. Если корень, то ё, кроме слов...

Вначале  дать несколько слов, например: шов, шорох, крыжовник, капю­шен, обжора, цокать. Затем список этих слов постепенно увеличивается. У обучающихся возникает желание узнать, в каких еще словах пишется в кор­не о. Тут же можно дать задание покопаться в словарях и составить описок слов с о.  после шипящих в корне.

Этот алгоритм дополняется при изучении окончаний существительных и прилагательных. Сразу же целесообразно давать и две орфограммы яз курса V класса (суффиксы существительных и прилагательных). Теперь алгоритм выглядит следующим образом:

о-е-ё после шипящих и ц.

1. Определи часть слова.

2. Если корень, то пиши ё (кроме  слов-исключений).

3. Если /\ или         , определи часть речи.

4. Цели существительное, прилагательное, наречие, то под ударением о, без ударения е. (Исключение: еще).

5. Если глагол и слова, образованные oт глагола, то под ударением ё. Тренировочный материал обязательно должен состоять из слов разных частей речи, и орфограмма должна встречаться и в корне, и в суффиксе, и в окончания.

Не надо бояться, что много времени уходит на отработку алгоритма – все это окупится сторицей. Можно предложить следующую схему выбора нужной буквы:

1. В какой части слова?

2. В какой части речи?

3. Выбери "о", "е" иля "ё".

                                                                                                       Приложение №5

Как распускаются разные деревья.

Листики липы выход..т сморщ..ые и висят, а над ними розовыми рожками т..рчат заключавшие их створки поч..к.

Дуб сурово разверт..ется, утверждая свой лист, пусть маленький, но и в самом мла­денчеств.. своем какой (то) дубовый.

Осинка начина..ся (не) в зеленой краск.., а в коричневой...

Клен распускался ж..лтый, ладонки листа сжатые, смущ..нно и крупно висят подар­ками.

(М. Пришвин).

Большой интерес у учащихся вызы­вает проведение восстановленного дик­танта. Обучающиеся, выписы­вают из прочитанного учителем текста словосочетания «сущ.+прил.», объяс­няют правописание окончаний имен прилагательных, а затем по выписан­ным словосочетаниям восстанавливают текст. Продолжая работать над темой природы, преподаватель может использовать следующий отрывок:

«Кто из вас не побывал знойным летом в прохладном лесу? Идешь по лесу, хоро­шенько приглядываясь,— нужно уметь нахо­дить места, знать, где какой гриб растет. Вот под деревьями смешанного леса красне­ет шляпка подосиновика. Нагнешься, сре­жешь ножом толстый корешок гриба, ак­куратно положишь находку в корзинку. Кое-где попадаются крепкие боровики. Вот широким хороводом рассеялись по поляне красивые красные мухоморы. В сосновом бо­ру попадаются рыжики. В молодом березо­вом лесу густо сидят грибы подберезовики».

(И. Соколов-Микитов).

Этот текст, кроме безударных окон­чаний имен прилагательных, позволяет повторить также правописание глаго­лов, правописание приставок, наречий (дефис в наречиях) и другие правила.

Приложение №6

Урок-зачет по теме «Глагол».

Цель урока: проверить знания обучающихся о глаголе как части речи, умение находить изученную часть речи, обосно­вывать правильность выбора орфограм­мы при написании глагола, использо­вать глагол в речи.

Ход урока.

I. Преподаватель читает отрывок:

Что без меня предметы?

Лишь названья.

Но я приду — все в действие придет:

Летит ракета, люди строят зданья,

И рожь в полях растет.

— О какой части речи говорится здесь?

— О глаголе.

— Почему?

— Потому что глаголы обозначают действия предметов или их состояние.

Объявляется тема урока, преподаватель зна­комит обучающихся с целью урока.

II. На доске, разделенной на пять частей, учащиеся выполняют задания по карточкам.

Карточка № 1.

Вставить пропущенные буквы, объяснить графически выбор орфограммы. Какой те­мой объединены предложения?

1) Тот труда не бои(ть,т)ся, кто умеет труди (т,ть)ся. 2) Дело мастера бои (т,ть)ся. 3) Человек по делу узнае(т,ть)ся. 4) По труду и честь воздае(т,ть)ся. 5) Надо тру­ди (т,ть)ся, не надо лени(т,ть)ся.

— Какой темой объединены данные пред­ложения?

Карточка №2.

Списать, раскрыть скобки.

(Не) чувствовал усталости, (не) был в школе, ураган (не) истовствовал, мне (не) здоровится, (не)прикасался к проводам, (не)участвовал в разговоре.

— На какое правило данные примеры?

Карточка №3.

Списать, вставить пропущенные буквы. Тучи разве..лись, наде...лея на брата, обид..л сестру, построил дом, скле..л кон­верт, услыш..л шорох.

— Рассказать о глаголах совершенного и несовершенного вида.

Карточка №4.

Списать, вставив пропущенные буквы. Участвовал в соревновании, уклад..вал чемодан, бесед..вал с мамой, доклад..вал командиру, команд..вал ротой, рассчитывал на успех.

— Рассказать о переходных и непереход­ных глаголах.

Карточка №5.

Списать, вставив пропущенные буквы. Испеч.. пирог, улыбаеш..ся мне, стереч.. дом, отреж.. кусок хлеба, мягкий каран­даш.., возле дач.., ветер свеж.. .

— Рассказать о написании ь в глаголах на шипящий.

Шестой студент на переносной доске делает морфологический разбор глаго­ла из предложения: Между тучами и морем гордо реет буревестник. (Горь­кий).

Пока обучающиеся работают у доски, один из шестиклассников составляет уст­ное связное высказывание на тему «Что я знаю о глаголе как части речи». Класс оценивает ответ одноклассника.

После этого проверяем работы обучающихся у доски. Оценивают выпол­нение работы товарища по каждой кар­точке вызванные ученики. Кроме того, они должны ответить на дополнитель­ные вопросы, после чего им выстав­ляется отметка в «Лист учета знаний по теме».

Так, студенту, проверявшему 1-е зада­ние, предлагается восстановить порядок действий, который помогает правильно определить написание -тся, -ться в гла­голе.

Студенту, проверявшему 2-ю карточ­ку, предлагается рассказать об измене­нии глагола; 3-ю — о синтаксической роли глагола в предложении, он же проверяет правильность морфологиче­ского разбора глагола; 4-ю — расска­зать о способе действия при написа­нии безударных личных окончаний гла­гола.

Преподаватель подводит итоги работы, консультанты-помощники проставляют под руководством преподавателя оценки.

III. Работа с перфокартой. Цель: проверка умения учащихся определять орфограмму в безударных личных окон­чаниях глагола.

 Сообщаем обучающимся, что предложенные глаголы стоят в 3-м лице ед. числа. Обучающиеся должны проставить в отверстиях перфокарты е или и, в за­висимости от того, к какому спряжению относится указанный глагол.

IV. Обучающимся предлагается само­стоятельная работа с текстом, спроеци­рованным с помощью графопроектора на доску или отпечатанным на отдель­ных карточках. Пока выполняется эта работа, я проверяет; перфокар­ты.

Списать, вставить пропущенные буквы, графически объяснить выбор орфограмм.

Бушу..т в поле (не)погода. По небу стел..тся ни..кие т..желые облака. Ярос..ные порывы ветра гон..т по дорогам снег. Но это (не) пугает партизан. (не)нависть к фа­шистам собрала их в глухом лесу.

Во многих ср..жениях вместе с парти­занами участвовал пионер Коля Зайцев. Сейчас он пр..бежал из бл..жн..й деревн.. и доклад..вает командиру, что вид..л на дороге немецкие танки. Партизаны рассчитывают уничтожить их внезапным ударом.

Проводится самопроверка написан­ного, затем с помощью графопроекто­ра текст с вставленными буквами прое­цируется на доску. Обучающиеся сверяют с ним свои работы.

Дополнительные задания классу:

— Найти в первом абзаце переход­ный глагол.

— Почему во втором абзаце рядом с глаголом прошедшего времени (прибе­жал) употреблен глагол настоящего времени (докладывает)? Оправдано ли это в данном тексте?

— Глагол участвовать записать во всех наклонениях.

V. Работа над ошибками, допущенными в работе с перфокартами, выстав­ление оценок.

VI. Для анализа предлагается текст. Обучающиеся должны определить его тему подобрать заголовок, выяснить роль глаголов в описании природы и состоя­ния человека.

Весна в этом году долго не наступала, Потом все вдруг проснулось, зашевелилось, запело, зашумело, заговорило.

И вот уже разносится многоголосое пе­ние птиц. Поголубело небо, почернели сугро­бы. Кое-где из-под снега пробивается прош­логодняя трава. Журчит и сверкает под яр­кими лучами солнца ручей. Звенит капель. Дышится легко. В такое время не хочется сидеть дома.

Говоря о роли глаголов в данном тексте, учащиеся отмечают, что с по­мощью одних глаголов передается динамика, движение природы, просыпаю­щейся весной (проснулось, зашевелилось, пробивается), другие передают зрительные и слуховые впечатления.

Так, звуковой образ весны помогают создать такие глаголы, как запело, за­шумело, заговорило, разносится, жур­чит, звенит, зрительные — сверкает поголубело, почернели. Безличные гла­голы хочется, дышится передают со­стояние и настроение человека.

VII. Используя данную лексику, на­писать сочинение-миниатюру «О дож­де» по вариантам: 1) летний дождь; 2) осенний дождь; 3) весенний дождь.

Шумит, звенит, шуршит по листьям, идет, капает, моросит, накрапывает, льет, льет как из ведра, хлещет, стучит, барабанит, струит­ся, стекает, зачастит, хлынет, зарядит, сеет как из сита, прыгает, пляшет.

VIII. В это время я подвожу итоги урока, выставляет оценки за пре­дыдущие виды работ, затем объявляю их.

Чтение трех сочинений-миниатюр (по вариантам).

Приложение №7      

  Урок-зачет по теме «Орфограммы в суффиксах.

«Н» и «нн» в причастиях, прилагательных, наречиях". (2 часа)

   Это трудные и объемные уроки. Начинаем мы с «собирания» орфо­грамм в суффиксах; учащиеся должны сгруппировать те орфограммы, в ко­торых есть общий опознавательный признак: 1) о — е после шипящих в суффиксах разных частей речи, 2) н и нн в прилагательных, причастиях, наречиях, 3) гласные в суффиксах существительных, глаголов, причастий, наречий. Остаются орфограммы 33, 39.

На каждый обобщенный случай же­лательно привести примеры (если у обучающимся есть тетрадь-справочник с примерами на орфограммы, то рабо­та проходит активно, с интересом.

    После обобщенного анализа приме­ров списываем, комментируя текст, в котором есть почти все орфограммы в суффиксах разных частей речи и гла­гольных форм. Для такого комменти­руемого списывания берем два отрыв­ка из «Тараса Бульбы» Н.В. Гоголя описание светлицы и описание степи вечером (от слов «Трещание кузнечи­ков становилось слышнее» до слов «и тогда казалось, что красные платки летали по темному небу»). Записы­ваем только те примеры, которые «на­целены» на тему урока. Вся эта работа: собирание и списывание с коммен­тарием — должна уложиться в 10-15 минут, потому что главная часть уро­ка будет посвящена теме «н и нн в стра­дательных причастиях, прилагательных и наречиях».

   Сначала устно повторяем, обязатель­но обращаясь к учебнику, теоретиче­ские положения: а) отличие прилага­тельных от причастий, б) н и нн в пол­ных и кратких прилагательных, в) н и нн в полных и кратких причастиях, затем составляем обобщающую таб­лицу.

Основная тема дидактического ма­териала — портрет, поэтому все виды письменных работ (списывание, ком­ментирование, объяснительный дик­тант и т. д.) содержат материал, позво­ляющий вспомнить те приемы созда­ния портрета, о которых шла речь на уроках развития речи.

Начнем объяснения-рассуждения с письма наизусть отрывка из «Полта­вы» А. С. Пушкина:

Из шатра

Толпой любимцев окруженный

Выходит Петр. Его глаза

Сияют. Лик его ужасен.

Движенья быстры. Он прекрасен.

Он весь, как божия гроза.

Попутно повторяем по лексике все, что так явно «напрашивается» на повторение: сфера употребления слов, употребление слов в переносном зна­чении и т. д. После анализа записан­ных строк, которые ученики сами про­верили по тексту учебника литерату­ры, они списывают строки, рисующие портрет Карла. Этот текст мы всесто­ронне лингвистически анализируем.

В заключение урока проводится предупредительный диктант (портрет Марии).

На последние 5—7 минут приходит­ся самостоятельная работа на листоч­ках по вариантам:

Эффективными приемами закрепле­ния могут быть письмо наизусть с по­следующей само- или взаимопровер­кой текстов, выученных на уроках литературы, или работа под назва­нием «Восстанови текст!». Например:

Веселым треском

Трещит... (затопленная печь).

Напрасно ждал Наполеон...

(Последним счастьем упоенный,

Москвы коленопреклоненной

С ключами старого Кремля).

И медлят поминутно спицы...

(В твоих наморщенных руках).

Из темного леса навстречу ему...

(Идет вдохновенный кудесник).

На втором уроке, кроме того, про­водим изложение с языковым разбо­ром текста В. Астафьева, удивительно ярко передающего процесс труда.

Иногда он давал мне старый, с облез­лым лаком на колодке рубанок, клал бросовую доску на верстак и пробовал учить «рукомеслу». Я суетливо тыкал ру­банком в доску, думая, как сейчас завьет­ся и потечет в щель рубанка радостная, шелковистая стружка, похожая на косу од­ной девочки, о которой я знаю, да никому не скажу! Но вместо стружки ножичек рубанка отковыривал щепки, а там щель и вовсе забивало, инструмент начинал ходить по доске вхолостую, как по стеклу. Дядя Миша колотил по торцу рубанка мо­лотком, вынимал клин, ножичек, продувал отверстие, снова собирал инструмент и, показывая, как надо им орудовать, гнал из доски сперва короткую, серую от пыли стружку, но скоро узкий рот рубанка на­чинал швыркать, словно схлебывал с блюдца горячий чай, затем сыто, играючи, без натуги пластал дерево, с веселым озор­ством выбрасывая колечки на стол и на пол. Прыгая, балуясь, как бы заигрывая с дядей Мишей, стружки солнечными зай­чиками заскакивали на него, сережками висли на усах, на ушах и даже на дужки очков цеплялись. А мне доска казалась негодной в дело, бросовой, нарочно, для конфузии моей уделенной.

— Ну, понял теперь, как надо?

— По-о-онял! — бодрился я и снова со всем старанием и силой ковырял доску рубанком, уродовал, мял дерево. На носу и под рубахой у меня делалось мокро от пота. (В. Астафьев).

Когда текст перед глазами, легко перейти к теме урока, задав вопрос, почему одни слова написаны слитно, другие — раздельно, третьи — через дефис, каким орфограммам соответ­ствуют наши вопросы над словами.

Вот теперь и настало время обра­титься к форзацу учебника для V— VI классов по русскому языку и «со­брать» все нужные нам орфограммы.

Обобщение может выглядеть так: учащиеся записывают в три столби­ка (через дефис, раздельно, слитно) эти орфограммы (с примерами); ни в коем случае нельзя давать этот ма­териал готовым.

В заключение урока проводим сочи­нение-миниатюру по опорным словам; набор таких слов с дефисным, раздель­ным и слитным написанием могут сде­лать сами ученики. Темы (которые, кстати, могут предложить и учащиеся) таких миниатюр: «Фестиваль цветов» — репортаж; «Сыпь ты, черемуха, сне­гом...» — письмо о нашей весне «Люблю грозу в начале мая» — этюд и т. п.