МЕТОДЫ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ ПО ПЕДАГОГИКЕ).
Оценка 5

МЕТОДЫ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ ПО ПЕДАГОГИКЕ).

Оценка 5
docx
10.08.2022
МЕТОДЫ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ ПО ПЕДАГОГИКЕ).
10.08.22.docx

Международный Инновационный Научно-Исследовательский Образовательный Дистанционно-Сетевой Педагогический Комплекс

(МИНИОДСПК)

«ПЕДКАМПУС»

 

 

 

ПАВЛОВ АЛЕКСАНДР КОНСТАНТИНОВИЧ

 

 

 

МЕТОДЫ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ ПО ПЕДАГОГИКЕ)

 

 

 

 

 

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ

2022 Г

 

 

 

П 1702

А.К. 1968

 

 

 

Павлов А.К. Методы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии: Научно-методическое пособие по педагогике. – СПб.: МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2022. – 86 с.

 

 

 

В научно-методическом пособии по педагогике представлены результаты научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работы по анализу методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии. Рекомендуется всем интересующимся актуализацией проблематики адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

 

 

 

 

 

 

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение                                                                                                                         4

1.                 Понятие о методах адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии                                                              6

2.                 Многоаспектность учебно-познавательной деятельности и её влияния на классификации методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии                                        8

3.                 Системно-деятельностная (системно-функциональная) характеристика метода адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, и

план его анализа                                                                                                         12

4.                 Характеристика методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии                                      17

 

Заключение                                                                                                                  31

Литература                                                                                                                  47

Приложения                                                                                                                52

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4

2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

И

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ -2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

И

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ - 

(Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова, Заслуженный деятель науки РФ,

педагог-исследователь, учитель истории и обществознания)

 

ВВЕДЕНИЕ

     В XXI (21) веке возникла потребность переосмыслить отношения человека с окружающим миром. В решении этой проблемы образовательной системе принадлежит ведущее место, ей предстоит помочь адаптироваться человеку в новых социально-экономических условиях. В связи с этим, формирование, развитие личности, гуманизации обучения, развития, воспитания, становятся одними из ключевых направлений в психолого-педагогических науках. Осуществляется переосмысление статуса, наполняемости, взаимосвязи психолого-педагогических терминов и понятий. Обретение человеком своего неповторимого образа, индивидуальности, творческого начала рассматриваются нами не только как основные цели гуманизации педагогики, но и процесса развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии.

     Вместе с тем, настораживает противопоставление традиционных и новых подходов в решении проблем инновационности адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии. Становится понятным, что в соотношении традиций и инноваций, в силу их взаимосвязи, качественно перестраиваются все компоненты, их взаимодействие определяет формирование и развитие личности человека.

 

5

      В научно-методическом пособии по педагогике методы адаптивно-развивающей педагогической технология проблемно-модульного обучения рассматриваются с позиций системно-деятельностного (системно-функционального) подхода, показан способ системно-деятельностного (системно-функционального) рассмотрения учебно-познавательного материала теории и практики адаптивного развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии. Этим объясняется научно-исследовательский, опытно-экспериментальный стиль изложения данного научно-методического пособия по педагогике, что следует расценивать как приглашение к новым актуальным педагогическим исследованиям.

     Актуальные инновационные процессы в теории и практике обучения обуславливают новые шаги в освоении адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Эти процессы не имеют пределов, как и многие другие процессы, определяющие путь бесконечного развития человечества.

     Проблемы развития идей адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, рождение новых идей и путей их реализации, всё более и более значимы с вступлением современного человечества в креативно-педагогическую цивилизацию, в которой поиск, творчество становятся нормами и условиями развития личности, психолого-педагогических наук, человечества в целом.

 

 

 

 

 

 

 

 

6

1.                 ПОНЯТИЕ О МЕТОДАХ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

     Методы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, как компонент целостного процесса обучения, отражают его особенности. Система методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, позволяет проследить влияние на методы обучения других компонентов процесса обучения, как перестраивается системно-деятельностная (системно-функциональная) сторона процесса обучения.

     Мы исходим из того, что методами адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, называются способы упорядоченной, взаимосвязанной учебно-познавательной деятельности учителя и учащихся, учебно-познавательной деятельности, направленной на решение задач образования, развития, воспитания в процессе обучения.

     Методы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, отразились на взаимодействии учебно-познавательной деятельности учителя и учащихся. Это позволяет выявить своеобразие деятельности учителя и учащихся и характеризовать метод обучения в нескольких измерениях: внешнюю и внутреннюю стороны метода, форму и её сущность. При этом, анализ внутренней стороны связан с управлением психологической, логической сторонами учебно-познавательной деятельности ученика, возникает также потребность рассматривать метод в системе методов, в зависимости от построения системы обучения в целом.

     Более полное раскрытие понятия «метод обучения» предполагает рассмотреть также такие понятия, как «приём обучения» и «средство обучения». Приём получил, в основном, два толкования. Приём рассматривается как составная часть метода. Метод, в свою очередь, - как совокупность приёмов. Например, лекция – это метод обучения, а запись основных положений лекции учителем на

 

7

доске, учащимися в тетрадях, в таком случае, рассматривается как приём. Если же беседа используется для достижения частной или вспомогательной цели при использовании других методов, она выполняет роль приёма и т.д., и т.п.

     Реализации методов и приёмов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, служат различные средства: книги, словари, наглядные пособия, раздаточный материал, аппаратура для проведения лабораторных практических работ, различные технические средства (кино, телевидение, звукозапись, компьютеры) и т.д., и т.п.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

8

2.                 МНОГОАСПЕКТНОСТЬ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЁ ВЛИЯНИЯ НА КЛАССИФИКАЦИИ МЕТОДОВ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

     Взаимодействие учителя и учащихся при использовании в адаптивно-развивающем проблемно-модульном обучении, как педагогической технологии, разных методов обеспечивает организацию, управление учителем учебно-познавательной деятельностью обучающихся. Эффективность этого управления, использование богатств, которыми обладает метод в осуществлении адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, развития, воспитания учащихся, связаны, прежде всего, с реализацией возможностей учебно-познавательной деятельности учащихся, а также самого взаимодействия учителя, ученика, класса.

     При характеристике учебно-познавательной деятельности учащихся мы отмечаем, прежде всего, мыслительную активность учащихся. Мышление рассматривается в качестве её основного звена. Существенной особенностью учебно-познавательной деятельности является и то, что в ней выражено отношение человека к познаваемому учебному материалу и к процессу познания.

     Таким образом, многоаспектность метода адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, объясняется, прежде всего, сложностью структуры учебно-познавательной деятельности. Рассматривая структуру учебно-познавательной деятельности адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, мы выделяем в ней ряд взаимосвязанных и взаимозависимых сторон: содержательную, операциональную, ценностно-мотивационную. Содержание учебно-познавательного материала, будучи препарировано в методе, получает определённое смысловое раскрытие, приобретает соответствующую структуру, определённым образом развивается.

     Вместе с тем, от этого зависит глубина мыли ученика, его эмоциональный

 

9

отклик, мотивация включения в активную учебно-познавательную деятельность, логика раскрытия учебно-познавательного содержания, логика учебно-познавательного процесса, осознание учебно-познавательного материала с позиций определённой методологии, учебно-познавательная активность, самостоятельность ученика, возможность применения учебно-познавательного знания, способы учебно-познавательной деятельности при объяснении явлений окружающей жизни. И так как в этом процессе взаимодействуют учитель, ученик, класс, между его участниками возникает общение, способствующее активности, увлечённости каждого или вызывающее пассивность учащихся; характеризуемое единодушием, общностью точек зрения, взаимопониманием или порождающее противоречия, непонимание, неприязнь, безразличие, а подчас, и враждебность. В результате накапливается соответствующий опыт деловых и межличностных отношений, которые влияют на отношение к изучаемому учебно-познавательному материалу, процессу учения, учебно-познавательному предмету, различным явлениям окружающей действительности. Таким образом, в учебно-познавательном воспитательном процессе формируется, развивается личность ученика в целом.

     Многоаспектность учебно-познавательной деятельности объясняется также тем, что совместная, взаимосвязанная, взаимозависимая учебно-познавательная деятельность учителя и ученика, при раскрытии её учебно-познавательной сущности может и должна рассматриваться в психолого-педагогическом, логическом, организационно-управленческом плане. В результате она исследуется и характеризуется с различных сторон: источника познания (слово устное, слово письменное, образ, учебно-практическая деятельность), вида учебно-познавательной деятельности при работе с разными источниками учебного познания (слушание, наблюдение, учебно-практическая деятельность), логики учебно-познавательного процесса (индуктивный, дедуктивный), психологии учебно-познавательного процесса. При анализе психологии учебно-познавательного процесса осуществляется анализ с точки зрения взаимосвязи,

 

10

взаимозависимости отдельных умственно-интеллектуальных операций (анализа, синтеза, абстракции, обобщения и т.д., и т.п.), а также путём характеристики уровня умственно-интеллектуальной активности (репродуктивная, продуктивная, варианты их сочетаний). Учебно-познавательную деятельность ученика можно рассматривать и в связи с теми видами учебно-познавательной деятельности, которые свойственны тому или иному учебно-познавательному предмету (построение. Вычисление, чтение исторической карты и т.д., и т.п.). При этом, все эти аспекты в реальном процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, взаимосвязаны, взаимозависимы, осуществляются в едином комплексе и качественный уровень одной из сторон определяет качество остальных. Это всё различные стороны одной и той же учебно-познавательной деятельности ученика.

     Многоаспектность учебно-познавательной деятельности составляет богатство учебно-познавательного процесса, которое реализуется посредством метода адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии. В результате этого, методы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, воздействуют на личность ученика в целом, от их качества зависит решение задач развития, воспитания ученика в учебно-познавательной деятельности. И важно при характеристике методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, и их реализации, учитывать возможность многоаспектности их воздействий на личность ученика и разнообразие тех учебно-познавательных, воспитательных задач, которые они в состоянии обеспечить.

     Однако, разнообразие воздействий и результатов, которое свойственно методу, породили многие трудности и противоречия в теоретико-практической разработке и апробации методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, что наиболее ярко проявилось при их классификации. Наша задача – рассмотрев наиболее

 

11

утвердившиеся классификации методов обучения в современной педагогике, найти подходы к раскрытию методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, которые не противопоставляли бы различные их аспекты, а позволили рассматривать их во взаимосвязи, взаимозависимости, и тем самым, показать взаимосвязи, взаимозависимости между психолого-педагогической и организационно-управленческой сторонами метода адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии.

     Анализ нашей научно-исследовательской, опытно-экспериментальной, методической работы приводит к выводу, что все вышеуказанные аспекты учебно-познавательной деятельности выдвигаются в качестве основополагающих и определяют классификацию методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, либо в общедидактическом, либо в общепредметном (для рассматриваемого учебно-познавательного предмета) плане.

     Таким образом, возникает необходимость тот или иной аспект метода адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, рассматривать не сам по себе, а в системе других методов; внутреннюю сторону метода рассматривать в единстве с его внешней стороной, характеризующей форму обучения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

12

3.                 СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ (СИСТЕМНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ) ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДА АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ, КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ, И ПЛАН ЕГО АНАЛИЗА

     Системно-деятельностная (системно-функциональная) характеристика метода адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, обращает внимание на то, что метод служит решению дидактической задачи. В ней должна найти отражение внутренняя сущность метода, а также форма взаимосвязанной, взаимозависимой деятельности учителя и учащихся, как средства управления учебным познанием учащихся.

     Наряду с подходами, когда метод одновременно рассматривается с разных сторон, осуществляется попытка совмещения разных методов обучения. И подход, когда метод рассматривается как явление многоаспектное, и подход, когда признаётся наличие совокупности различных методов, свидетельствуют о потребности современной дидактики характеризовать методическую сторону процесса обучения с разных сторон. О том, что источник учебно-познавательного знания при раскрытии многоаспектной природы метода являются системообразующим компонентом, свидетельствуют характеристики, в которых учитываются или не учитываются любые его стороны, но источник учебно-познавательных знаний остаётся в числе постоянных.

     Анализ подходов, для которых свойственно стремление охарактеризовать метод адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, с разных сторон, показывает, что рассматриваются особенности учебно-познавательной деятельности учителя и учащихся, обусловленные источником учебно-познавательных знаний, логикой процесса учебного познания, характером учебно-познавательной деятельности, самостоятельности учащихся, средствами управления учебно-познавательной деятельностью учащихся, особенностями общения участников процесса обучения.

 

13

     Такая характеристика возможна при анализе и раскрытии любого метода обучения. Она позволяет рассматривать учебно-познавательную деятельность учителя и учащихся в психолого-педагогическом, логическом планах, выявлять пути управления, стимуляции, активностью, самостоятельностью учащихся, определять характер взаимодействия, общения между участниками процесса обучения. И так как осознанное управление всеми этими сторонами метода проявляется в воздействии на личность ученика, при оценке его эффективности необходимо указать, в какой мере он обеспечивает реализацию образовательных, развивающих. воспитательных функций обучения.

     Чтобы помочь выполнить такое раскрытие методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, составим план характеристики метода обучения и схему, в которой соотнесены основные аспекты его изучения (табл. 1).

План характеристики и анализа метода адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии:

·                   Источник учебно-познавательных знаний;

·                   Вид учебно-познавательной деятельности учителя и ученика;

·                   Логика учебно-познавательной деятельности учителя и ученика;

·                   Психологический настрой, характер умственно-интеллектуальной учебно-познавательной активности и самостоятельности ученика;

·                   Психолого-педагогические пути и средства управления учителем учебно-познавательной деятельностью учащихся;

·                   Психолого-педагогические особенности общения между учителем и учеником;

·                   Место метода в процессе обучения и его психолого-педагогические особенности на разных этапах адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии;

·                   Образовательные, развивающие, воспитательные функции метода адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической

 

14

технологии.

Таблица 2

Схема психолого-педагогической характеристики и анализа методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии

 

Источник

знаний

 

 

Характер учебной

деятельности учите-

ля и учащихся

 

 

Характер умственной активности и самостоя-

тельности

 

Логика

учебно-

поз. деят.

уч-ся, ор-

ганиз. учителем

 

Харак-

тер

управл.

деят.

уч-ся

 

О-И

Р.

П.И.

Ч.-П

И

Инд.

Дед.

И.-Д.

ПУ

КУ

1. Словесные методы:

устное изложение материала,

рассказ, объяснение, лекция,

изложение-слушание

 

+

 

 

+

 

+

 

 

 

+

 

 

+

 

+

 

+

 

+

беседа,

вопросы-ответы

 

+

 

+

+

+

+

+

+

+

работа с

книгой

руководство чтением

- чтение

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

2. Наглядные методы:

иллюстрация,

демонстрация, самостоятельное

наблюдение,

экскурсия

руководство наблюдением-наблюдение

 

+

 

+

+

+

+

+

+

+

+

3. Практические методы:

лабораторные, практические

руководство практической деятельностью-практическая деятельность

 

 

+

 

+

+

+

+

+

+

+

 

     Условные обозначения:

О.И. – объяснительно-иллюстративный

Р. – репродуктивный

П.И. – проблемное изложение

Ч.-П. – частично-поисковый

 

15

И. – исследовательский

Инд. – индуктивный

Дед. – дедуктивный

И.-Д. –индуктивно-дедуктивный

ПУ – прямое управление

КУ – косвенное управление.

     В схеме не показано, решению какой дидактической цели служит и, в связи с этим, на каком этапе организации усвоения учебно-познавательного материала используется тот или иной метод. Это объясняется тем, что на этот вопрос можно ответить, рассматривая конкретный урок. Вследствие динамики процесса обучения изменяется взаимодействие между учебно-познавательной деятельностью учителя, ученика, класса, отсюда и цель, место, которое занимает метод в процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии. Так, на одних этапах адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения самостоятельная работа с книгой или практическая работа учащихся проводится при закреплении учебно-познавательного материала, а на последующих возникает возможность с этих методов начать изучение нового учебно-познавательного материала. Или наглядность используется при изучении нового учебно-познавательного материала. Однако, необходимость в её применении возникает и на этапе закрепления нового учебно-познавательного материала, и в процессе контроля и т.д., и т.п. Сразу же следует оговорить, что динамика адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, и вязанная с ней перестройка в системе методов обучения, характерна для процесса проблемно-модульного обучения, получившего название «адаптивно-развивающего».

     Не нашли в схеме места и характеристики общения учитель – ученик – класс. Это также объясняется тем, что оно зависит от конкретной ситуации и его особенности во многом определяются динамикой процесса адаптивно-

 

16

развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, изменениями взаимодействий между его участниками.

     Итак, совокупность показателей, характеризующих метод адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, приобретает разные сочетания. Одни из них определяют особенности других. Их особенности и изменения сопряжены с особенностями развития процесса обучения в целом. Поэтому методы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, следует рассматривать в системе методов, обусловленной особенностями процесса обучения в целом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

17

4.                 ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

     При характеристике методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, возникает необходимость раскрыть те потенциальные возможности, которые присущи каждому из них. План характеристики и схема анализа метода адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, определяют основные ориентиры анализа группы и отдельных методов, такой подход означает, что эффективность метода сопряжена с полнотой использования присущих ему возможностей. И всякое деление методов на активные и пассивные не состоятельно. Любой метод в работе учителя и ученика может быть, как активным, так и пассивным. Всё дело в том, как его использовать. При этом, следует учесть, что сфера воздействия метода на ученика имеет свои границы, и чтобы их расширить, в качестве примеров, могут быть использованы другие методы обучения.

     Учёт возможностей учебно-познавательного предмета, цели, характера адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, позволяет осуществить характеристику как группы, так и отдельного метода обучения. Выполним самую общую характеристику, чтобы представить способ описания метода, заданный логикой нашего раскрытия: системообразующим фактором, определяющим учебно-познавательную деятельность учителя и учащихся, является источник информации (слово устное, слово письменное, образ, учебно-практическое действие). Эта деятельность представляет собой определённый вид учебно-познавательной деятельности, соответствует осуществляемой логике учебного познания, выполняется на определённом уровне умственно-интеллектуальной активности и самостоятельности, имеет свой психолого-педагогический строй, протекает при определённом взаимодействии учителя и учащихся. Метод адаптивно-

 

18

развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, зависит от места в общем процессе обучения и служит достижению образовательных. Развивающих, воспитательных функций.

     Логика и основные ориентиры раскрытия проблемы не означают жёсткого плана в последовательности характеристики методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии.

     Словесные методы обучения. К словесным методам обучения традиционно относятся устное изложение учебно-познавательного материала, рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа, работа с книгой. Словесные методы занимают большой удельный вес в процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии. Они применяются на всех его этапах: предваряющем, в процессе изучения нового учебно-познавательного материала, на этапе закрепления, контроля, обобщения учебно-познавательного материала. Поэтому от их эффективности во многом зависит результативность всего процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии.

     Источником знания при работе с данными методами является речь, устное и письменное слово.

     При использовании методов устного изложения организуются такие виды учебно-познавательной деятельности, как изложение и слушание; при проведении беседы – вопросы и ответы; при работе с книгой – руководство чтением и чтение. Все эти виды учебно-познавательной деятельности крайне сложны и трудоёмки, как для учителя, так и для учащихся. И не правы те учителя, которые считают, что подготовка к использованию словесных методов не сопряжена с большими затратами труда.

     Данные виды учебно-познавательной деятельности позволяют в процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, использовать объёмную учебно-познавательную информацию на уровне фактов, описания событий, закономерностей, проблем, идей, сложных

 

19

систем учебно-познавательных знаний, включающих разные типы учебно-познавательного содержания. Речь, слово, как основная содержательная единица данных видов учебно-познавательной деятельности, обладает богатейшими возможностями для осуществления внешнего и внутреннего диалога, контакта между участниками учебно-познавательного процесса. А это позволяет методу стать инструментом воздействия на развитие личности ученика, создаёт возможности его убеждать, формировать, развивать ценностные ориентации, определяет личностную ценность знания, позволяет учителю и учащимся стать единомышленниками или носителями разных точек зрения.

     Психолого-педагогический строй учебно-познавательной деятельности ученика в процессе слушания, сопряжён с активной работой воображения, опорой на представления, работой мышления, деятельностью эмоций, чувств, переживаний.

     В то же время, тормозится функция речи, моторика ученика. Чтобы преодолеть эту ограниченность метода устного изложения, учитель использует в качестве приёма элементы беседы, помогает учащимся записать основные положения, заполнить схему, составить в ходе слушания план изложения учителя, записать вопросы, формулы, даты, названия, выполнить отдельные вычисления и т.д.

     Свойственные данным методам виды учебно-познавательной деятельности: изложение и слушание, - в зависимости от цели, особенностей процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, могут осуществляться в логике индуктивного или дедуктивного процессов учебного познания. Создавать условия, обеспечивающие единство индукции и дедукции. Эти виды учебно-познавательной деятельности, по характеру интеллектуально-умственной активности и самостоятельности учащихся, могут быть объяснительно-иллюстративными, с их помощью может осуществляться адаптивно-развивающее проблемно-модульное и частично-поисковое изложение учебно-познавательного материала. При этом достигается

 

20

прямое или косвенное управление учебно-познавательной деятельностью учащихся, разные взаимодействия в процессах внешнего и внутреннего диалога между учителем и учеником, складываются объектно-субъектные отношения учителя и учащихся, создаются условия для формирования, развития позиции самостоятельного учебного познания учащегося. Стимулами активной учебно-познавательной деятельности становятся включение ученика в учебно-познавательный процесс, нарастающая потребность в получении всё новой учебно-познавательной информации, ставшей интересной и значимой для ученика. Естественно, в этих условиях осуществляется опора на разные мотивы включения ученика в учебно-познавательную деятельность, формируется, развивается соответствующая мотивация учения. Таким образом, учебно-познавательная деятельность, обеспечиваемая методом, полифункциональна, определяет качество усвоения учебно-познавательной информации, развития интеллектуально-умственных способностей ученика, стимулирует мотивы включения в учебно-познавательный процесс, определяет позицию ученика в учебно-познавательном процессе, отражается на формировании инновационных учебно-познавательных потребностей учащихся.

     Беседа широко используется и как самостоятельный метод, и как приём, включённый в структуру всех остальных методов. Беседа предваряет изучение нового учебно-познавательного материала, выясняя, что учащимся известно по новой учебно-познавательной теме, с помощью беседы актуализируется изученный учебно-познавательный материал, чтобы использовать его знание в качестве опоры для постановки новых вопросов, беседа включает учащихся в анализ нового учебно-познавательного материала, она позволяет выяснить, насколько понят учебно-познавательный материал в ходе его закрепления и контроля. Беседа позволяет организовать самостоятельную учебно-познавательную деятельность учащихся на всех этапах процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии: при постановке проблемы и выдвижении центральной идеи, на аналитическом

 

21

этапе, при систематизации и обобщении полученных общих признаков, составлении обобщённой модели, на проектировочном этапе в процессе применения обобщённой системы знаний в качестве способа учебно-познавательной деятельности, при выдвижении новых учебно-познавательных исследовательских проблем и планировании хода изучения нового учебно-познавательного материала.

     Эффективность учебно-познавательной работы определяется тем, в какой мере вопрос учителя ориентирован на цель очередного этапа. Вопрос учителя, в зависимости от цели, может быть направлен на актуализацию, воспроизведение учащимися фактического учебно-познавательного материала, на проведение частично-поисковой и учебно-научно-исследовательской деятельности, проведение учебно-познавательной дискуссии. Анализ учебно-познавательного материала может осуществляться индуктивным и дедуктивным путём, в логике процесса учебного познания, обеспечивающего единство индукции и дедукции. Психолого-педагогический строй учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе продумывания вопроса и ответа, в каждом случае, достигается в результате определённого взаимодействия анализа, синтеза, обобщения, абстракции, использования разных форм речи, он сопряжён с высокой эмоциональной напряжённостью, личностным отношением.

     Беседа создаёт условия для более открытых взаимоотношений учителя и учащихся. Если при методах устного изложения осуществляется в значительной мере внутренний диалог между учителем и учащимися, то в ходе беседы он имеет внешний открытый характер. Нравственный климат общения учителя и учащихся особенно высок.

     Метод работы с книгой. При анализе и характеристике метода работы с книгой выявляется большое количество плюсов, свидетельствующих о полифункциональности деятельности учителя и ученика, потенциальных возможностях метода работы с книгой. Деятельность ученика, которую организует учитель, применяя метод работы с книгой, носит учебно-научно-

 

22

исследовательско-познавательный, комплексный характер. Работа с такого рода источниками, в учебно-познавательном и воспитательном процессе, используется и с целью получения знаний, и обучению учащихся умению самостоятельно работать с разными источниками информации.

     Психолого-педагогический настрой учебно-познавательной деятельности при работе с печатными источниками крайне сложен. Это работа воображения, опора на представления, работа мышления с целью анализа текста, выделения ключевых положений, проблем, идей, закономерностей, логики развития учебно-познавательной информации, определения её ценности, значимости. Такая работа сугубо индивидуальна, сопряжена с рефлексивным самоанализом.

    В состоянии ли ученик справиться с той сложной учебно-познавательной деятельностью, которую он должен выполнить, самостоятельно работая с разными источниками учебно-познавательной информации, и каким образом осуществляется работа по обучению учащихся её выполнить?

     Чтобы понять всю сложность в решении этих вопросов, проведите микроисследование:

1)                Зафиксируйте, сколько раз, с какой целью и над какой учебно-познавательной литературой была организована работа учителя с книгой;

2)                Дайте учащимся задание самостоятельно изучить новый параграф в учебнике или параграф, в котором изложен учебно-познавательный материал, объяснённый учителем на уроке.

     Ваше исследование может выявить противоречие: на уроке крайне редко осуществляется обращение к учебно-познавательной книге с целью получения необходимой учебно-познавательной информации и недостаточно ведётся работа по обучению умению работать с разными источниками учебно-познавательной информации, тогда как вся работа ученика, при выполнении домашних заданий, состоит в работе с книгой.

     Система приёмов по обучению учащихся работать с учебно-познавательной книгой в самом общем виде представляет:

 

23

1.                 Обучение техническим умениям: пользоваться оглавлением, сносками, библиографией, словарями, справочной литературой, интернетом и т.д.

2.                 Руководить вхождением и последовательным углублением в освоении учебно-познавательного содержания: предварительные вопросы и задания по сбору данных из разных учебно-познавательных источников; совместный коллективный анализ учебно-познавательного содержания с обращением к учебно-познавательному тексту; самостоятельные индивидуальные учебно-познавательные работы учащихся на основе изучения учебно-познавательного материала.

3.                 Работа над осознанием учебно-познавательного содержания на разных уровнях: выдвижение учебно-познавательной проблемы; определение ключевой учебно-познавательной идеи и её влияние на логику раскрытия учебно-познавательного материала; выдвижение системы ключевых учебно-познавательных положений и логика их изложения; границы учебно-познавательного текста, освещающего определённый проблемный вопрос; смысловое звучание учебно-познавательной фразы; смысловое значение отдельного слова.

4.                 Обучение учащихся умениям учебно-познавательного труда: составлять простой и сложный план, конспектировать, составлять тезисы, библиографию, краткую аннотацию, заполнять таблицы, представлять книгу и т.д., и т.п.

5.                 Обучение умению прогнозировать. Как могут и должны развиваться рассматриваемые учебно-познавательные вопросы в последующих параграфах, главах, искать доказательства выдвигаемым учебно-познавательным положениям в источниках учебно-познавательной информации.

6.                 Обучение учащихся выразительному чтению, выразительному чтению самого учителя.

7.                 Выступления учащихся с сообщениями о дополнительных учебно-познавательных источниках, с сообщениями о новых данных по изучаемым учебно-познавательным вопросам, на основе научно-популярных журнальных

 

24

статей, сообщения об интересных книгах и других источниках учебно-познавательной информации из своей библиотеки, выставки литературных источников.

     Показателем результативности работы учителя, несомненно, является глубина овладения изучаемой учебно-познавательной информацией, её применение в учебно-познавательном процессе, однако, ещё более значимо умение, стремление выйти за рамки учебно-познавательной программы и самостоятельно читать новую литературу.

     Наглядные методы обучения. К ним относятся иллюстрация, демонстрация, самостоятельные наблюдения, экскурсия. В каждом случае характер учебно-познавательной деятельности ученика состоит в наблюдении, учителя – в управлении наблюдением.

     С помощью наглядных методов в адаптивно-развивающем проблемно-модульном обучении, как педагогической технологии, формируются, развиваются представления о тех учебно-познавательных явлениях, которые становятся предметом изучения при использовании словесных методов. Наблюдение вовлекает в учебно-познавательную работу целостную личность – её ощущения, восприятие, наглядное мышление, речь. Оно сопряжено с эмоциональными переживаниями, моторными действиями.

     Для того, чтобы обеспечить включение учащихся в формирование, развитие системы обобщённых знаний и способов учебно-познавательной деятельности при работе с наглядным учебно-познавательным материалом, следует организовать наблюдение учащихся, организуя не только объяснительно-иллюстративную деятельность, но и подготовку и поиск решения учебно-познавательной проблемы, частично-поисковую, научно-исследовательскую, опытно-экспериментальную, учебно-познавательную деятельность. В этом случае учебно-познавательная активность учащихся позволяет выявить присущие конкретному учебно-познавательному материалу признаки, свойственные им связи, подготовить учебно-познавательный материал для

 

25

обобщения и абстрагирования, достигается единство индукции и дедукции, конкретного и абстрактного, частного и общего, что и создаёт базу для саморазвития процесса учебного познания, стимулирует инновационные процессы. Наглядность позволяет фиксировать в образе и организовать наблюдение разных уровней сущностного учебно-познавательного знания. Этому служат разные виды учебно-познавательной наглядности: натуральная, изобразительная, символическая, схематическая, моделирующая обобщённую структуру учебно-познавательного системно-деятельностного (системно-функционального) знания, процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии. Поэтому учебно-познавательная наглядность в равной степени необходима в учебном познании учебно-познавательного материала учащимися разных классов.

     Огромные резервы в организации, осуществлении инновационного процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, заключены в опоре на учебно-познавательный опыт учащихся, организацию самостоятельных наблюдений. Как показала наша научно-исследовательская, опытно-экспериментальная, научно-методическая работа, более 70% учащихся 5-х – 9-х классов средней общеобразовательной школы готовы поделиться своими знаниями на уроках истории и обществознания, опережая объяснение учителя. Без опоры на учебно-познавательный опыт учащихся, организации самостоятельного учебно-познавательного наблюдения невозможно обеспечить саморазвитие ученика, формирование, развитие его активной субъектной позиции в процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, т.к. с этим сопряжён отправной пункт в их реализации. Иначе эта цель будет решаться лишь на уровне призывов и деклараций. Однако, чтобы её осуществить путём практического решения, нужна тщательно продуманная деятельность учёных и педагогов.

     Не менее значимо для решения этих проблем, оснащение процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии,

 

26

современной техникой. Однако, недостаточно иметь современные учебно-наглядные пособия. Бывают уроки с использованием наглядности, которая не становится объектом наблюдения. Нужна не только демонстрация наглядности, но и организация наблюдения. Организация учебно-познавательного наблюдения предполагает использование следующей системы приёмов:

·                   осознание учеником цели наблюдения;

·                   исходя из цели, - определение круга наблюдения;

·                   выделить среди многих признаков основные;

·                   определить этапы анализа, подводящие к выводу;

·                   формулировка вывода.

     Оснащение учебного кабинета современными учебно-наглядными пособиями создаёт мир той области учебно-познавательного познания, которой посвящён учебно-познавательный предмет. Её определённое видение, атмосферу, воздействие на подсознательную, интеллектуальную и эмоциональную сферу ученика.

     Практические методы. Связи слова, образа и практического действия наиболее присущи практическим методам адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии. Эти связи становятся целями и результатами практических методов. Достижения связей между словом, образом и практическим действием определяют их эффективность. Суть учебно-познавательных заданий по учебно-познавательным предметам «История» и «Обществознание» состоит в том, чтобы смысл известных ученику фактов, событий, правил, терминов, понятий соотнести с объектом учебно-познавательной деятельности. Поэтому руководство учителем практической учебно-познавательной деятельностью сопряжено с вооружением ученика системой ориентиров по распознанию нужного объекта и той системы признаков, которые ученик должен учесть в своей учебно-познавательной деятельности. Этому служат алгоритмические учебно-познавательные предписания, схемы учебно-познавательного анализа, использование

 

27

схематической учебно-познавательной наглядности. Более осознанно систему учебно-познавательных действий, вытекающую из сути решаемой учебно-познавательной задачи, учащиеся осознают и в дальнейшем активно используют при условии, что они привлекаются к составлению алгоритмических учебно-познавательных предписаний, схем учебно-познавательного действия, конструированию схематической учебно-познавательной наглядности, которые должны стать ориентирами в их учебно-практической деятельности. При проведении устных и письменных упражнений, следует учесть неравномерность в темпе овладения учащимися умениями и навыками, необходимость разным учащимся выполнить разный объём учебно-познавательной работы на всех этапах: при осознании зависимостей, отражённых в правилах, способах действий, на этапе упражнений, ведущих к формированию, развитию знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности. Если не учесть этой неравномерности усвоения, возникает ситуация, при которой, либо одни ученики должны выполнять учебную работу, ставшую им скучной и нецелесообразной, либо класс выполняет новые учебно-познавательные задания в то время, когда целый ряд учеников не овладел предыдущими учебно-познавательными материалами. В результате, у отдельных учеников накапливается хроническое отставание. Следующая сложность при работе с данным методом состоит в разном темпе выполнения учащимися предложенных учебно-познавательных заданий. Наш эксперимент по выявлению различий в темпе письменной работы по сопоставлению дат и событий по учебно-познавательному предмету «История» в 5 классе показал большой разброс в объёме учебно-познавательной работы, выполняемой учащимися за одну и ту же единицу времени. При этом, не всегда наблюдалась зависимость между качеством и темпом выполняемой учебно-познавательной работы. Среди учеников, медленно продвигавшихся, были и сильные ученики. Это свидетельствует о наличии у учащихся индивидуального темпа работы.

     Взаимосвязи между знаниями, выраженными в устной и письменной речи, и

 

28

образной основой как предметом учебно-практических действий, ещё более усложняется при выполнении учебно-практических, учебно-опытно-экспериментальных, учебно-лабораторных, учебно-графических работ. И в этом случае большое значение имеет, в какой мере учебно-познавательные предписания осознанны учащимися и вытекают из самой сути изучаемого явления, закономерности, в какой мере они конструируются и в дальнейшем последовательно выполняются учащимися. И в этом случае учебно-познавательная активность учащихся возрастает, если они принимают активное участие в составлении инструкции, определении плана действий, самостоятельно делают выводы и индивидуально защищают полученные результаты.

     На каждом этапе включения в учебно-практическую деятельность ученик выполняет определённую учебно-познавательную работу: анализирует структуру, выявляет присущие объекту связи и зависимости на аналитическом этапе, систематизирует и обобщает признаки, полученные в результате преобразования объекта на этапе систематизации и обобщения, применяет систему признаков на проектировочном этапе к решению новых учебно-практических задач. На аналитическом этапе ученику предлагаются учебно-познавательные работы, при выполнении которых он конструирует и переконструирует учебно-познавательные задания путём составления выражений, предложений, учебно-познавательных задач, рассказов, дополняя недостающие звенья в рассуждениях, обоснованиях, составляет свои учебно-познавательные задания и т.д., и т.п.

     На этапе систематизации и обобщения ученик включается в учебно-познавательную работу по составлению обобщённых учебно-познавательных моделей, учебно-схематических, учебно-графических построений, учебных рисунков.

     На проектировочном этапе, выдвигая новые учебно-познавательные проблемы и предполагаемые планы действия, ученик включается в выполнение научно-познавательных учебных исследований, предваряющих изучение нового

 

29

учебно-познавательного материала.

     Свойственные сущности объекта общий принцип, закономерность, идея регламентируют и направляют учебно-познавательные действия учащихся. Эти действия на каждом этапе имеют соответствующий психолого-педагогический настрой. В результате динамика учебно-познавательной деятельности в силу единства конкретного и абстрактного, анализа и синтеза способствуют абстрагированию и обобщению выявленной закономерности, результатом чего и становится её поисково-творческое применение к решению новых учебно-познавательных практических задач, что обеспечивает самостоятельное применение при изучении последующих учебно-познавательных тем и разделов.

     Таким образом, психолого-педагогическое строение учебно-познавательных практических методов предполагает единство чувственного и логического, работу мысли на разных уровнях обобщения и абстракции, включение практического мышления, моторику. Обеспечивая единство слова, образа и практического действия, учебно-познавательные практические методы стимулируют эмоциональную сферу ученика, включённость в учебно-познавательную деятельность целостной личности. Достижение индивидуального результата сопряжено с самосознанием своих возможностей и способностей, пониманием личностного смысла в достижении учебно-познавательного результата и своего продвижения в учебно-познавательном процессе. Учебно-познавательные практические методы, как никакие другие, обнаруживают индивидуальные возможности ученика в усвоении учебно-познавательного материала, определяют меру его достижений, выявляют творческие и потенциальные возможности ученика.

     Каждый из методов этой группы может включать учащихся в различные виды и формы учебно-познавательной деятельности. Креативное мышление приобретает самую разную направленность, обеспечивая учащимся учебно-техническое и учебно-художественное творчество. Методисты по разным учебно-познавательным предметам накопили большой опыт в проведении

 

30

учебно-познавательных творческих работ разнообразных видов и форм.

     Однако, система адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогическая технология, создаёт условия для проведения учебно-познавательных творческих работ не только как определённого этапа в развитии знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, но и как учебно-познавательной деятельности, органически включённой в логику учебно-познавательного и воспитательного процесса обучения; опережающие самостоятельные учебно-познавательные работы способствуют выдвижению учебно-познавательных проблем, стимулируют мотивацию включения в учебно-познавательную деятельность по их разрешению; далее осуществляется учебно-поисковая конструктивная работа на аналитическом этапе, перерастающая в этап систематизации и обобщения. Результаты данной работы создают базу для применения к решению аналогичных и новых учебно-познавательных задач на проектировочном этапе.

     Творческую деятельность обычно связывают с созданием нового, доселе неизвестного в науке и практике. В процессе адаптивно-развивающего проблемно-творческого обучения, как педагогической технологии, понятие учебно-познавательного творчества расширяется. Учащиеся создают оригинальные произведения художественного творчества, аналитического содержания (сочинения, рефераты), технические решения.

     Одной из задач учебно-познавательных творческих работ является конструирование образцов, соответствующих теоретико-практическому положению, обобщённому умению. В результате, ученик осознаёт основные признаки рассматриваемого теоретико-практического положения, обобщённого умения, а также границы и способы их реализации.

 

 

 

 

 

31

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     Мы рассмотрели теорию и практику методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, - одного из педагогических направлений в обучении школьников и в профессиональной подготовке специалистов различных профилей, создающего предпосылки для благоприятного комплексного решения задач, стоящих перед наукой и практикой в современных условиях. Методология гарантий качества в образовании требует представления его как педагогической проблемы, где усилия учёных направлены на создание предпосылок обеспечения целенаправленности, системности и индивидуализации обучения и на этой основе повышения самостоятельности и активности обучающихся. В связи с вышесказанным, адаптивно-развивающее проблемно-модульное обучение, как педагогическая технология, представляет собой дидактическую систему, основанную на закономерностях творческого усвоения знаний и способов деятельности, включающих сочетание методов и приёмов преподавания и учения, которым присущи основные черты научного поиска.

     Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения – это специально созданная система специфических приёмов и методов, способствующих тому, чтобы обучающийся самостоятельно добывал знания и под руководством учителя учился применять их на практике, а не получал знания в готовом виде или решал задачи по образцу.

     В то же время, адаптивно-развивающее проблемно-модульное обучение, как педагогическая технология, представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих порциально формировать, развивать свои знания и умения. Объединение воедино педагогических технологий адаптивного, развивающего проблемного и модульного обучения позволяет по-иному решать задачи в современных условиях обучения школьников и подготовки специалистов. Методологической основой данной работы, посвящённой методам адаптивно-

32

развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, выступает диалектико-материалистический, системный, комплексный подход к анализу и оценке современной действительности. Наиболее перспективной для нас является теория поэтапного формирования умственных действий, созданная психологом П.Я. Гальпериным и развитая Н.Ф. Талызиной.

     Большое значение для построения теории и отработки практики построения адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения имеют предложения В.П. Беспалько, его концепции последовательности формирования опыта человека, совокупности алгоритма функционирования и алгоритма управления. Теория и практика адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, базирующаяся на системе её специфических принципов, коррелирует с общедидактическими.

     Отмеченные принципы адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения не только опираются на общедидактические, но они, в то же время, обеспечивают более эффективную реализацию последних. Это доказывается в данной работе путём анализа на теоретико-практическом уровне с опорой на практику функционирования данной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в учебном процессе школы и вуза.

     При этом следует подчеркнуть, что формирование, развитие специалистов современной профессиональной формации возможно только на основе использования новых приёмов и методов обучения, строго научного учёта имеющегося опыта. Это довольно сложная и большая задача, решить которую возможно только используя все формы и методы целенаправленного воздействия на личность обучающегося. В этом отношении внедрение в среднюю общеобразовательную школу, СПО и в высшую профессиональную

33

школу принципов активации учебного процесса приобретает всё более возрастающее значение. Современный специалист должен обладать научно-методологическим видением перспектив развития своей деятельности не менее чем на 20 25 лет, т.е. на время своего активного профессионального функционирования. Уметь прогнозировать социально-экономические условия и перспективы развития общества, а также, исходя из этого, строить свою профессиональную деятельность, является одной из главных задач средней и высшей школы, при этом сталкиваясь со сложными противоречиями и проблемами в своей учёбе и работе, уметь преодолевать их. Сформировать отмеченные качества у школьников и специалистов различных сфер деятельности возможно, лишь интеллектуализируя учебно-воспитательный процесс, нацеливая его на самопознание и саморазвитие, широко применяя при этом технологию проблемно-модульного обучения, в отдельных случаях модернизируя и перенацеливая её.

     В использовании адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения особое место принадлежит обучающей программе и курсам, направленным на решение учебных проблем. Большинство принципов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, связано со спецификой построения учебных курсов, сложность, трудоёмкость подготовки которых требуют большой педагогической и профессиональной компетентности.

     Автор данной научно-методического пособия по педагогике счёл целесообразным сформулировать отдельные принципы и правила построения проблемно-модульных программ и учебных курсов, рассматривающих специфику самой адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

     Как правило, выделяются общие принципы построения программ и

 

34

учебного курса: 1) целевого назначения информационного и учебного материала; 2) сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей; 3) полноты учебного материала в модуле, дроблёном на отдельные самостоятельные позиции; 4) относительной самостоятельности отдельных элементов проблемно-модульного курса; 5) реализации обратной связи и управления усвоенным материалом; 6) оптимальной передачи учебного и методического материала; 7) принцип фундаментальности содержания обучения с ориентацией на формирование и развитие практических навыков и умений.

     Процесс построения проблемно-модульной программы и учебного курса начинается с определения их структуры. Прежде всего, формируется, развивается комплексная дидактическая цель, которая и будет реализовываться учебным курсом. Обычно название в программе модуля и курса соответствует комплексной цели. На основе комплексной дидактической цели определяются интегрирующие дидактические цели, характеризующие структуру проблемно-модульной программы и учебного курса. Для реализации каждой интегрирующей цели строится конкретный модуль, который дробится на 3 – 4 позиции, расположенные, как правило, на одной странице. За определением структуры проблемно-модульной программы следует очередной этап определения структуры отдельных модулей. Интегрированная дидактическая цель структурируется на частные цели, позиции, которые и являются основой структуры отдельного модуля, включающей автономные или взаимосвязанные учебные элементы. Эта структура и соответствует интегрирующей цели в учебном проблемно- модульном курсе, она является резюмирующей и реализует функцию обобщающего контроля.

     За этапом построения структуры модуля следует этап формирования, развития содержания модуля в проблемно-модульном курсе, реализация которого должна осуществляться в четырёх направлениях: 1) представление

35

целей обучения; 2) формирование содержания обучения; 3) управление учебными действиями и методическое обеспечение процесса усвоения; 4) обеспечение обратной связи и контроль обработки учебного материала.

     Для стимулирования мотивации обучения в начале каждого модуля учебного курса представляются не дидактические цели, а цели учения, имеющие двухуровневую направленность. С одной стороны, они ориентированы на организацию познавательного действия, а с другой – на выявление результативности обучения. Этим открывается перспектива реального использования результатов познавательного действия, что стимулирует формирование, развитие мотивации учения. В предлагаемой работе теоретически доказано и практически подтверждено, что возможность цели обучения влиять на формирование, развитие мотивов осуществления познавательных действий усиливается тогда, когда у обучающегося сильна мотивация к работе, в сфере которой могут быть активно использованы результаты познавательной деятельности, что близко к профессиональному функционированию специалиста. Однако, как показывает практика, это не исключает возможности формирования, развития в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения мотивации не только познавательной, но и практической деятельности.

     Формирование, развитие содержания модулей в учебном курсе основывается на следующих критериях: 1) адекватности содержания целей; 2) двухуровневой направленности цели на обучение; 3) конкретности, чёткости и однозначности понимания формулировки целей учения; 4) иерархичности формирования профессионального опыта (по В.П. Беспалько).

     Для реализации системно-деятельностного (системно-функционального) подхода к построению содержания обучения учебный материал адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных курсов

 

36

формируется, развивается на базе анализа его логической структуры. При построении адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных курсов операционного типа логическая структура предмета или совокупности нескольких предметов служит для определения тех или иных позиций в учебном материале, который необходим для выполнения конкретных действий, комплекс которых соответствует структуре интегрирующей дидактической цели.

     Эффективность использования проблемно-модульного курса в учебном процессе зависит не только от полноты учебной информации, но и от того, каким образом она представлена. В содержательном аспекте важен проблемно-модульный подход к представлению информации. Специфической является форма выделения учебного материала на левой стороне, к которой относятся дидактические и структурно-логические схемы, диаграммы и другой учебный материал, необходимый для руководства и ориентации в учебной дисциплине, а на правой стороне располагаются контрольные позиции усвоения учебного материала с просветом чистого листа для заполнения обучающимися при самостоятельной работе с модулем. В начале каждого проблемно-модульного курса, как правило, даётся основной и вспомогательный учебный материал по данному модулю, а при необходимости и консультация педагога. Может быть использован диалогово-знаковый материал, применяемый для обозначения сокращённой учебной информации. Наличие диалогового языка, применение условных обозначений являются условием эффективного представления учебного материала в модулях. При формировании содержания модуля важен вопрос о возможностях повторения учебного материала обучающимися, для чего вводится страничка «резюме» или контрольных вопросов.

     Особое место в адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных курсах занимают управление учебными действиями

37

обучающегося и методическое обеспечение познавательного процесса. В технологии проблемно-модульного обучения, как правило, применяется гибкое управление. Учитель делегирует часть своих управленческих функций через учебный курс, через который эти функции трансформируются в функции самоуправления. Таким образом, происходит развитие управления в самоуправление. Одним из направлений учебных действий является реализация теории поэтапного формирования умственных действий в профессиональной подготовке специалистов. При этом особое внимание следует уделять обеспечению проблемно-модульных курсов системой условий выполнения конкретного действия. Важно представить в них несколько альтернативных вариантов содержания модульных позиций, что обеспечивает возможность индивидуализации для обучающихся.

     В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, как и в любом педагогическом процессе, важно обеспечить обратную связь, что должно учитываться при построении модулей в учебном курсе. Реализацию этого требования целесообразно определять по следующим критериям формирования, развития проблемно-модульного курса: 1) направленности и ценности контролируемых характеристик; 2) открытости самой диагностики.

     Основным инструментом в реализации обратной связи в проблемно- модульном курсе является дидактический текст, который должен соответствовать результатам познавательной деятельности. Он не всегда может и должен контролироваться методом тестирования. Возможно использование различных видов письменного контроля, включая проверку модульных позиций при отработке проблемно-модульных курсов, а также устного контроля. Более того, умения и навыки практической деятельности можно проверять посредством наблюдения за действиями в ходе ролевых (деловых) игр, а также во время академических практик.

38

     Все проверяемые характеристики с указанием их количественной оценки и методов контроля должны быть представлены в каждом модуле учебного курса, после указания целей обучения. Для количественной оценки можно пользоваться стандартными оценками по 5-балльной шкале, применение которой исключает уравниловку в оценке усвоения знаний на разных уровнях и позволяет суммировать все оценки обучающихся, полученные как при проверке по программе контроля, так и за выполнение заданий по модулям, в интегральный балл, отражающий обобщённый количественный уровень усвоения учебного материала.

     Частота обратной связи в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения устанавливается в основном по критерию ценности контролируемых характеристик, а также с учётом психолого-педагогического подхода к организации обратной связи. В технологии проблемно-модульного обучения применяются следующие виды контроля: текущий, промежуточный и итоговый. Текущий контроль (или самоконтроль) осуществляется в процессе овладения содержанием учебного элемента. С помощью промежуточного контроля определяется качество достижения всех целей обучения, представленных в конкретном учебном модуле, он осуществляется в конце каждого элемента и может выполнять функции контроля и самоконтроля. Итоговый контроль проводится с целью определения качества усвоения содержания всего проблемно-модульного курса или одного из его разделов. В последнем учебном элементе учебного курса представляются контрольные задания или дидактический тест.

     Необходимо помнить, что педагогический процесс состоит из отдельных этапов, и его непрерывность возможна только при наличии преемственности между ними. Преемственность становится реальной, если в начале каждого этапа обучения осуществляется диагностика подготовленности к нему, и по её результатам к каждому обучающемуся персонально адаптируются содержание,

 

39

формы и методы обучения. Следовательно, на каждом этапе обучения должен проводиться входной контроль. В технологии проблемно- модульного обучения целесообразно использовать его одно- или двухступенчатую формы. Одноступенчатый входной контроль используется в том случае, если требуемая базовая подготовленность обучающегося находится на том же уровне усвоения знаний, что и развитие качества усвоения, предусматриваемое дидактическими целями конкретного модуля в учебном курсе. Двухступенчатый входной контроль осуществляется тогда, когда обучение проводится на более высоком уровне усвоения, чем уровень усвоения, характеризующий базовую подготовленность обучающегося. Для качественной реализации в учебном процессе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения требуется создание определённых условий, и прежде всего, это обеспечение учебного процесса проблемно-модульными курсами, его оснащённость всеми средствами обучения.

     Практика показывает, что возможны три варианта обеспечения процесса обучения проблемно-модульными курсами: 1) использование уже созданных другими специалистами учебных курсов; 2) создание их педагогами, организующими учебный процесс, путём модификации уже имеющихся учебных материалов и формирования на их основе новых; 3) разработка проблемно-модульных курсов заново.

     Важнейшим условием эффективности разработки проблемно-модульных курсов, а в более крупном масштабе – программ, является высокая профессиональная компетентность их создателей, включающих в них сферу предстоящей деятельности обучающихся, а также учитывающих педагогику и психологию образовательного процесса.

     В целях повышения эффективности и продуктивности адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения

 

40

целесообразно обеспечить процесс её использования компьютерной поддержкой. Применяются и другие дидактические средства, главным критерием их подбора будет являться обеспечение высокого качества подготовки выпускников школ и профессиональной подготовки будущих специалистов.

     Как уже отмечалось, адаптивно-развивающая проблемно-модульная педагогическая технология обучения открывает перед обучающимися реальные направления к самоуправлению. При этом следует подчеркнуть, что в педагогической практике редко приходится встречаться с «чистыми» монодидактическими системами или моносистемами обучения. В основе же педагогической технологии адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения лежит субъект-субъектное взаимодействие педагога и обучающегося, где реализуются комбинированные системы обучения. Исходя из этого можно утверждать, что адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения представляет собой комбинированную систему обучения, включающую подсистему адаптированного программного обучения, соединённую с подсистемой управления, элементом которой является снабжённый диаграммами и учебными схемами, ориентированными на решение каких-либо учебных проблем, состоящий из отдельных позиций и контрольных вопросов «определитель» усвоения изучаемого учебного материала.

     Практика показывает, что могут применяться различные комбинированные системы педагогической технологии проблемно-модульного обучения, а на их основе могут создаваться разнообразные организационные системы. В то же время рассматриваемая технология может реализовываться и без заранее продуманных оргсхем, но в этом случае сам педагог в партнёрстве с обучающимися может принимать решение по организации конкретного занятия самостоятельного. Ясно только одно, что адаптивно-развивающая

41

педагогическая технология проблемно-модульного обучения, включающая в себя дидактические системы и системы обучения, с акцентом на использование модулей и проблемных заданий в процессе субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучающегося, позволяет решить задачи более качественной подготовки современных специалистов. Данное соотношение не грозит дегуманизацией педагогического процесса, но в то же время поднимает обучающегося и педагога на качественно новый уровень организации учебно-воспитательного процесса с точки зрения индивидуализации обучения и реализации межличностных отношений в процессе обучения школьников и ли профессиональной подготовки специалистов.

     При этом методы обучения в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения следует рассматривать по следующей схеме: 1) информационные; 2) операционные; 3) поисковые; 4) методы самостоятельного учения; 5) методы обратной связи. Особую роль здесь будет иметь поисковый метод, активизирующий познавательную деятельность обучающихся и формирующий научно-методологические основы профессиональной деятельности.

     При выборе методов обучения важно учитывать цели и задачи развития личности. Необходимо помнить, что в процессе обучения происходит поэтапное восхождение по уровням усвоения. В процессе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения для усвоения содержания конкретного модуля необходимо подбирать целый комплекс методов, применяемых в конкретной оргсхеме. Эффективность такого обучения в равной степени зависит от качества разработанного проблемно-модульного курса, грамотного построения оргсхем обучения и их реализации. А так как в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения обучающиеся в основном выступают в качестве субъектов педагогического процесса, они должны наравне с

42

педагогом знать возможности применения различных методов. От компетентного подхода и применения методов обучения преподавателями в значительной степени зависит эффективность всей технологии проблемно- модульного обучения.

     В процессе функционирования адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения наиболее полно раскрываются возможности индивидуального воздействия на личность. Главная их особенность состоит в том, что индивидуализация обучения проводится не путём интенсификации преподавательского труда или сокращения обучающихся в учебной группе, что связано с дополнительными финансовыми затратами, а рационализацией педагогического процесса, обеспечиваемого чётко построенной научной технологией.

     Рассматриваемая технология обучения позволяет индивидуализировать учебный процесс в следующих аспектах:

1.                 Содержание обучения может определяться индивидуальными целями и методами обучения.

2.           Тип обучения может быть зависим только от наличия необходимого для этого действия времени, уделяя необходимое его количество для достижения намеченной цели.

3.                   Направления обучения в проблемно-модульных курсах могут представляться и в альтернативных вариантах, в связи с чем обучающийся самостоятельно может выбирать наиболее целесообразный, с его точки зрения.

4.                 Контроль и самоконтроль в технологии проблемно-модульного обучения обеспечиваются системой обратной связи, важное место в которой обычно занимают тестовый контроль и самоконтроль и самоконтроль, являющиеся исключительно индивидуальными и конкретными.

 

43

5.    Непосредственное воздействие педагога на ученика в связи с передачей некоторых обучающих функций проблемно-модульному курсу позволяет педагогу шире и глубже реализовать индивидуальные контакты, в ходе которых выполняется и воспитательная функция.

     В процессе использования адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения достигается большой коэффициент самостоятельности обучающегося в педагогическом процессе, в связи с чем, целесообразно выделить два её вида: содержательную и организационную. Под содержательной самостоятельностью понимается способность человека принимать на определённом уровне правильное решение без помощи со стороны. Организационная самостоятельность обычно выражается в умении человека организовать свою личную деятельность по реализации принятого решения. Можно в связи с отмеченным выделить четыре уровня самостоятельности: а) исполнительская деятельность; б) самостоятельность действий в обычных ситуациях; в) самостоятельность действий в экстремальных и стрессовых ситуациях; г) творческая самостоятельность.

     Формирование, развитие содержательной самостоятельности, как и усвоение опыта, характеризуется последовательностью и начинается с первого уровня, а кончается четвёртым. В связи с этим будет являться вполне обоснованной трактовка для обучающегося как работающего самостоятельно, когда он выполняет самостоятельную деятельность на том же уровне усвоения опыта, которым характеризуется и его содержательная самостоятельность, а педагог при этом управляет его действиями на следующем уровне усвоения опыта. Несомненно, что наряду с формированием, развитием содержательной самостоятельности происходит формирование умений и навыков организации самостоятельной работы, т.е. формирование организационной самостоятельности.

44

     Практика функционирования адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения подтверждает, что она развивает научно-методологические навыки школьников и будущих специалистов за счёт интенсификации формирования, развития содержательной и организационной самостоятельности различных уровней.

     Мы рассмотрели, что адаптивно-развивающая проблемно-модульная педагогическая технология обучения, как комбинированная дидактическая система, может с успехом применяться в различных педагогических образовательных структурах, что даёт возможность ввести её отдельные элементы не только в старших классах. Преимущество использования данной педагогической технологии, рассчитанной на весь этап обучения, состоит в том, что обеспечиваются благоприятные условия для реализации принципа осознанной перспективы, что особенно стимулирует мотивацию обучения, а также открывает реальные возможности обучения в форме экстерната и дистанционной формы.

     В срежней школе адаптивно-развивающая проблемно-модульная педагогическая технология обучения может быть реализована главным образом: а) подкреплением традиционной системы отдельными модулями; б) созданием целой системы проблемно-модульных курсов (в виде рабочих тетрадей) по предметам обучения; в) обучением школьников, особенно инвалидов, на расстоянии от педагога (дистанционно).

     В системах СПО, ВУЗах, последипломного образования адаптивно-развивающая проблемно-модульная педагогическая технология является эффективным средством обучения, стимулирующим познавательную деятельность повышающих свою квалификацию специалистов. Более того, адаптивно-развивающая проблемно-модульная педагогическая технология обучения является генеральной линией, в процессе реализации которой сами

 

45

обучающиеся гибко используют разнообразные формы и методы обучения, наиболее приемлемые для них в той или иной жизненной ситуации. Обучающиеся, работающие в аудитории в режиме проблемно-модульного обучения, более склонны к целенаправленному общению между собой, нежели к индивидуальной работе с модулем. Но они намерены вступать во взаимодействие только тогда, когда после усвоения некоторой порции учебного материала переходят к работе в режиме активного выявления проблем практической деятельности. Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения способствует формированию, развитию мотивации к учению у повышающих квалификацию, создаёт условия для их самостоятельной работы. Её эффективность значительно выше, чем эффективность конвенционных систем. С введением адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения продуктивность педагогического процесса в школе, СПО, ВУЗе и при получении последипломного образования повышается, примерно, на 25%, что позволяет экономить финансовые средства в сравнении с использованием традиционных форм обучения.

     Ценность адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения заключается в том, что за счёт присущего ей рейтингового контроля создаются условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны обучающихся и обеспечивается квалиметрическая характеристика результатов этой рефлексии. Эффективность учебного процесса в большей степени зависит от корректности оценки результатов рефлексии учащихся, которая, в свою очередь, обеспечивается корректностью конструирования учебных заданий (модулей), призванных обеспечить организацию рефлексии. Рейтинговая оценка успешности обучения признаётся как действенное средство достижения гарантированности качества образования, что обеспечивается возможностью конструирования

 

46

методологически обоснованной структурно-логической схемы учебного процесса.

     Несомненно, что проделанный теоретический и практический анализ функционирования адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения позволяет проводить как фундаментальные, так и прикладные исследования, которые, по нашему мнению, сыграют значительную роль в решении проблем, стоящих перед современной системой образования. В то же время имеющийся опыт, его теоретический и практический анализ позволяют приступить к внедрению данной технологии обучения в педагогическую практику.

 

 

 

 


47

ЛИТЕРАТУРА

1.                 Андреев В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно- прогностический курс. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. 500 с.

2.                 Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. – 1970. - № 1. – С. 19 – 54.

3.                 Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.

4.                 Арстранов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов, Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. – 79 с.

5.                 Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. 368 с.

6.                 Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987. - 80 с.

7.                 Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.

8.                 Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

9.                 Белинский В.Г. Собр. соч. в 3 т. – М., 1948. – Т.1. – С. 126.

10.            Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. 204 с.

11.            Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. – 336 с.

12.            Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. – 1951. - № 36. – С. 3 – 28.

13.            Васильева Т.В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. – 1988. - № 6. – С. 86 – 87.

14.            Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. 1957. - 6. С. 58 59.

48

15.            Гессен С.И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – 400 с.

16.            Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.

17.            Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. 102 с.

18.            Кант И. Критика чистого разума. – Петроград, 1915. – С.64 – 65.

19.            Кант И. Соч.: в 6 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 280 – 281.

20.            Кара-Мурза С.С. Манипуляция сознанием. – Новосибирск: Издат. дом «Историческое наследие Сибири», 2007. – 176 с.

21.            Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 193 с.

22.            Копнин П.В. Логические основы науки. – Киев: Наукова думка, 1988. – 283 с.

23.            Кудрюмова И.А. О математических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. – 1983. - № 3. – С. 25 – 30.

24.            Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. 377 с.

25.            Ленин В.И. Два приёма споров и борьбы //Полн.собр.соч. – Т. 24. – С. 166 – 168.

26.            Ленин В.И. О государстве // Полн. собр. соч. – Т. 39.

27.            Ленин В.И. Спорные вопросы // Полн. собр. Соч. – Т. 23. – С. 65 – 90.

28.            Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 181 с.

29.            Марев И. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.

30.            Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. – 2-е изд. – Т. 20. – С. 544; Т. 23. – С. 25.

31.            Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.:

49

Педагогика, 1975, 1975. - 365 с.

32.            Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551.

33.            Минский М. Фраймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 150 с.

34.            Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. 149 с.

35.            Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы, обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

36.            Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

37.            Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

38.            Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

39.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. Петрозаводск, 2018. 68 с.

40.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ

50

ИДСНИА «МАПИ», 2018. 85 с.

41.            Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

42.            Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

43.            Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

44.            Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

45.            Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

46.            Павлов И.П. Полн. собр. трудов. – М.-Л., 1936. – Т. 2.

47.            Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. М.: Вузовский учебник: ИНФРА М, 2017. – 392 с.

48.            Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984. 344 с.

49.            Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.

50.            Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.

51.            Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.

52.            Шаталов    В.Ф.  Точка         опоры.       Организационные основы экспериментальных исследований. М., 1990. 48 с.

51

53.            Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонёк. 1981. - 28. С. 12 14.

54.            Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. – Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. – 55 с.

55.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: «Швиеса», 1989. 271 с.

56.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения //Сов. педагогика. – 1990. - № 1. – С.55 – 60.

57.            Huczynski A. Enciclopedia of Management development Methode. England: Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983 – 339 р.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

52

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение № 1.

ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

1. Актуальность

     Познание всегда осуществляет сам человек. Эту работу за него не может выполнить никто. Индивидуальный поиск знаний — суть учебной работы обучающегося, а весь процесс обучения — это не что иное, как эффективно организованная самостоятельная работа.
     Педагог в информационном обществе перестает выступать перед обучающимся в качестве источника первичной информации. Он превращается в посредника, и наставника, который облегчает получение и усвоение большого объема информации, помогает понять, как применить её на практике. Соответственно, процесс управления обучением должен измениться, он должен перейти от учителя к урокам (информации), что позволит обучающемуся учиться в индивидуальном темпе, а к учителю обращаться только за консультацией, работать в паре или в группе.
     Принципиальное отличие проблемно-модульного обучения от других обучающих систем в том, что содержание обучения представлено в законченных, самостоятельных комплексах-модулях. Эти комплексы одновременно являются банком информации, способом постановки проблемных задач и методическим руководством по отработке контрольных позиций проблемно-модульного курса. Такое содержание позволяет ученикам самостоятельно формировать свои знания и умения, вырабатывать навыки их применения в решении новых познавательных и практических задач, не получая их в готовом виде.

2.     Устройство проблемно-модульного курса

     Во ФГОСах используется системно-деятельностный подход и отражены конкретные навыки / умения, которыми должен овладеть ученик. На основе

53

деятельности, которая отражена во ФГОСах, и, например, в историко-культурном стандарте, мы формируем проблемно-модульный курс по истории.

     При разработке проблемно-модульного курса из учебной программы дисциплины выбираются узловые, актуальные вопросы и темы. Вместе они представляют целостные проблемно-функциональные узлы. Обычно модуль — это раздел учебной программы или параграф учебника.

Этапы разработки:

Формирование комплексных дидактических целей программы и курса.

Выделение известных научных данных, понятий, закономерностей по изучаемым вопросам.

Составление блок-схемы проблемно-модульного курса с учётом иерархии целей.

Составление перечня необходимых знаний и умений по каждому модулю, предварительно разбив их на позиции.

Проанализировать содержание каждого модуля и обеспечить готовность обучающихся к изучению учебного материала за счёт использования ранее освоенных знаний

Графическое изображение структурно-логической схемы, нумерация элементов модулей и позиций, чтобы дать возможность обучающимся сформировать «траекторию» изучения учебной дисциплины.

Представление содержания основных учебных элементов в теоретическом и практическом блоках проблемно-модульного курса.

 

54

     Кроме этого, определяется базовая подготовленность, которую должен иметь обучающийся в начале работы с проблемно-модульным курсом. Формируется диагностический тест базовой подготовленности. Апробация курса происходит путём наблюдения, тестирования, анкетных опросов, устных опросов обучающегося и педагога.

3. Устройство проблемно-модульного урока

     Модуль представляет собой логически завершенный блок учебного материала. Он включает в себя цели и учебную задачу, методические рекомендации, ориентировочную основу действий и описание средств контроля (самоконтроля) обучения. Минимальная учебная единица модуля — элемент модуля.

Структура модуля:

Проблемная ситуация и краткая обобщённая теория.

Объяснение — элементы модуля с детальной теорией и текущим контролем для закрепления информации.

Элемент модуля, дидактическая цель которого заключается в резюме модуля: описание выводов, графическое изображение, схема.

Выходной контроль.

     Модуль содержит учебную литературу, изображения, видео и аудио материалы, диаграммы, схемы, тесты, вопросы для самоконтроля.

4. Проблемная ситуация

     Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития личности, находящуюся между актуальным и потенциальным уровнями. Задания для обучающегося должны быть сложными настолько, чтобы не было назойливой педагогической опеки. Модули за счёт содержания должны

55

создавать условия для активной познавательной деятельности, заменяя пассивное чтение текста или слушание монотонного голоса педагога.
Проблемная ситуация — это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемыми к ним требованиям.

Требования к учебной проблеме:

- Учебная проблема должна быть связана с предъявлением учебного материала и логически вытекать из него.

- В формулировке вопроса, задачи или практической ситуации, связанной с учебной проблемой, должна отражаться противоречивая информация.

- Содержание проблемы должно указывать направление и путь её решения.

- Решение проблемы должно быть посильным для учащихся, но не очень лёгким.

- Речевая формулировка проблемы должна состоять из предложений, содержащих известные обучающемуся понятия, при этом в предложениях должны быть элементы, которые имеют связь с неизвестным в самой проблеме.

- Проблемные вопросы, учебные практические задачи, примеры из жизни, приводимые при постановке проблем, должны оказывать эмоциональное воздействие на обучающегося, побуждать его к активной деятельности.

     Для постановки проблемных вопросов предлагаются противоречия в социально-экономическом и нравственно-политическом развитии современного общества. Выявление противоречий, их раскрытие и разрешение приближает школьника к ситуации самостоятельного открытия знания, вооружает его средствами «добывания» нового. Это ориентирует его на перспективу развития и применения этого знания.

56

Проблемы для гуманитарных наук:

     Это проблемы социально-экономического развития общества. Предлагаем ученику анализировать исторические предпосылки и на этой основе разрабатывать предложения по совершенствованию социальных и национальных отношений, развитию социально-толерантной и национальной структуры и стабильности общества. Также можно использовать проблемы диалектики войны, мира, революции, экономики, благосостояния народа, внутренней и внешней политики и т.д. Чтобы активизировать учебный процесс, решенные в науке вопросы нужно представлять, как проблемные, только ожидающие своего решения.

Изложение проблемности:

     Предлагается проблемная ситуация. Затем привлекается информационный и аргументированный материал, в котором ученик находит разрешение проблемного вопроса. Можно показать, как были добыты те или иные знания, объяснить причины, которые повлияли на их развитие.
Другой приём — сопоставить разные точки зрения по одному вопросу.

Единство теории и практики:

     Проблемность необходимо рассматривать как средство применения теоретических знаний в реальной жизни, учитывая, что она гораздо сложнее, противоречивей и изменчивей. Этот приём помогает научить школьников искать проявления закономерностей в повседневных событиях обнаруживать проявления закономерностей, усматривать в явлениях сущность. Важно донести мысль о том, что мало глубоко изучить гуманитарные науки, запомнить теорию, необходимо научиться пользоваться полученными знаниями и навыками в повседневной жизни. Чтобы избежать фрагментарности знаний, принцип проблемности дополняет информационно-описательный принцип.

57

5. Важность наглядности

     Средства наглядности — важнейший элемент проблемно-модульного обучения. Эта наглядность отличается от наглядности при объяснительно-иллюстративном методе.

     В случае с объяснительно-иллюстративном методом, наглядность — это демонстрация, констатация, утверждение или отрицание материала. Она несет обучающую информацию в готовом виде. При таком восприятии требуется волевое усилие для восприятия, так как отсутствует атмосфера творческого поиска.

     Наглядность в проблемно-модульной системе несёт определенную поисковую нагрузку, помогает частичному формированию проблем, которые необходимо решать дальнейшем, убеждает в достоверности сделанного учеником «открытия», играет ведущую роль при закреплении и систематизации приобретённых знаний.

6. Дидактические принципы подготовки проблемно-модульных уроков

Проблемная модульность:

Учебный материал конструировать так, чтобы он помогал каждому ученику достигать поставленную перед ним дидактическую цель.

Учебный материал должен быть представлен настолько законченным блоком, чтобы была возможность конструировать единое содержание обучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных модулей.

В соответствии с учебным материалом следует интегрировать различные виды и формы обучения, подчиненные конечной общей цели.

 

58

Модуль как организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины, включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала, составленную с учётом внутрипредметных связей, методическое руководство (с дидактическими материалами) и систему контроля.

Критерии проблемных вопросов - актуальность, практическая направленность и важность в содержании курса, сложность и противоречивость, а также трудноусваиваемость в понимании обучающимися.

Структурирование содержания обучения:

Обеспечивается логическая направленность материала на практическую часть учебной дисциплины.

Содержание формируется по функциональному признаку, то есть вокруг функций, способов, приемов познавательной направленности.

В структуре реализации дидактической цели следует выделять в содержании модуля две частные цели, которые решают отдельные элементы (позиции).

Для достижения частных целей модуль необходимо обеспечить учебным и наглядным материалом (литература, схемы, диаграммы).

Совокупность элементов (позиций), служащих достижению частных целей, должна составлять один модуль.

Динамичность:

Учебный материал должен постоянно перерабатываться и обновляться, с учетом динамики социально-экономического развития общества, его заказа и личности.

Метод деятельностного подхода:

59

Меняется содержание образования: не информация о деятельности плюс немного деятельности, а деятельность, основанная на информации, при этом в качестве содержания образования выступает как профессиональный, так и социокультурный контекст.

Цели должны формироваться в терминах метода деятельности (практической, познавательной, интеллектуальной).

Для достижения поставленной цели возможно, как предметное, так и межпредметное построение содержания модулей в рабочих курсах.

Гибкость:

Возможность приспособления содержания обучения и направлений его усвоения к индивидуальным потребностям обучающегося.

При индивидуализации содержания обучения необходима исходная диагностика знаний.

Соблюдение индивидуального темпа усвоения учебного материала.

Контроль и самоконтроль после достижения определенной цели обучения.

Осознанная перспектива:

Всякий процесс управления начинается с формулировки цели. Если в учебном процессе использовать возможность самоуправления обучающихся, на что и нацелена активизация познавательного процесса, то необходимо дать им ясно понять и осознать цель.

Паритетность:

Проблемно-модульная программа должна создавать условия для более оптимального взаимодействия педагога с обучающимся.

 

60

Преподаватель в рассматриваемой технологии должен делегировать отдельные функции управления программе и рабочему курсу, в которых эти функции трансформируются в функции самоуправления.

Реализация обратной связи:

Методическое обеспечение контроля усвоения содержания обучения.

Текущий контроль в конце каждого учебного элемента, рубежный — в конце проблемно-модульного курса.

Выделение из содержания обучения обособленных элементов:

Учебный материал большого размера запоминается с трудом.

Учебный материал, компактно расположенный в определенной системе, облегчает восприятие.

Выделение в изучаемом материале смысловых опорных пунктов способствует эффективному запоминанию.

Наименьшая единица содержания модуля, отвечающая конкретной дидактической цели, называется элемент модуля.

Укрупнение дидактических единиц позволяет без ущерба ускорить обучение.

     Кроме принципов проблемно-модульной технологии используются общедидактические принципы: научность, системность, принцип наглядности, принцип прочности знаний.

7. Контроль

     Текущий, промежуточный, обобщающий (выходной) контроль в модуле.
     Текущий и промежуточный может осуществляться в виде самоконтроля.      Обобщающий контроль должен показать уровень освоения всего модуля, а также отослать к неусвоенным конкретным элементам модуля.

61

     Тесты первого уровня используются для проверки качества усвоения на уровне «узнавание». К ним относятся: задания на опознание, различие, классификацию объектов, явлений и понятий. Тесты на опознание содержат одну существенную операцию - выбор из альтернатив «да — нет». В тестах на различие содержатся «помехи», которые создаются наличием ряда вариативных ответов.

     Тесты второго уровня используются при проверке качества усвоения деятельности, на основе которой обучающийся способен самостоятельно воспроизводить усвоенные знания, навыки и умения и применять их в типовых ситуациях, не требующих создания новой информации (репродуктивная деятельность). К тестам второго уровня относятся «тесты-постановки», в которых намеренно пропущено слово, фраза, формула или другой существенный элемент текста. Другой разновидностью тестов второго уровня могут выступать конструктивные тесты или типовые задачи.

     Тесты третьего уровня конструируют для диагностики усвоения на уровне продуктивного действия: обсуждение известных объектов, изучение и продуцирование новой информации о них, применение учебного материала для решения нетиповых ситуаций и задач в реальной практической деятельности.

     Выполняя тест второго уровня, обучающийся применяет известный ему способ деятельности в знакомой обстановке, а при выполнении теста третьего уровня решается вопрос об использовании способа известной обучающемуся деятельности в новой, нестандартной ситуации.

МОДЕЛЬ ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ (ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ) ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

(СХЕМА)

62

https://guidelines.kavelin.academy/ru/001-problem-modular-scheme.png

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

63

Приложение № 2.

МЕТОДОЛОГИЯ АДАПТИВНОЙ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

     Направленность технологии:

     Проблемно-модульное обучение создает предпосылки для решения следующих стоящих перед педагогической практикой задач:

- построение системно-деятельностного и системно-процессуального содержания обучения;

- обеспечение индивидуализации обучения;

- формирование у учащихся прочных действенных знаний и способов их применения;

- развитие активности и самостоятельности обучающихся;

- максимальная реализация творческого потенциала педагога и обучающегося.

     Краткая характеристика адаптивной модели проблемно-модульного обучения:

     Сущность адаптивной модели проблемно-модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может овладеть системой познания, включающей в себя определение цели и способа деятельности. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей. 

     Основным отличительным свойством данной модели обучения является то, что содержание в нём представлено в законченных самостоятельных единицах – модулях, которые одновременно являются и банком информации, и средством управления развитием потребностей – способностей человека.

 

64

     Адаптивная модель проблемно-модульного обучения строится на следующих принципах:

1.     Структуризации содержания, суть которой заключается в том, что модуль, представляя собой единую целостность изучаемой системы, имеет определенную структуру, состоящую из отдельных элементов, связанных между собой.

2.     Деятельностного подхода, который требует, чтобы учащиеся овладели способами деятельности на основе системы действенных знаний.

3.     Осознанности обучения, который проявляется через разработку и представление учеником комплексной цели обучения, осознаваемой каждым обучающимся как лично значимы результат.

     Принцип проблемно-модульности обеспечивает осознанное системное представление об изучаемых объектах и явлениях, активное участие обучающихся в учебно-познавательном процессе.

     Проблемно-модульный учебный  план образовательной организации может состоять из двух блоков:

1-ый блок – культурологический, т.е. мировоззренческий. Он позволяет человеку понять себя во вселенском пространстве как систему, определить свое отношение к миру: к природе, обществу, человеку. Содержание этого блока обеспечивает передачу учащимся фундаментальной человеческой культуры. Лишь поняв сущность развития материального мира, как системы, можно познать варианты проявления её в реальном мире. А, значит, правильно и активно в нем действовать.

2-ой блок – предметный, который включает в себя изучение отдельных предметов.

     Такой структурно-функциональный способ познания позволяет осознать фундаментальные знания, с постепенным наращиванием их через

65

предметные и метапредметные связи. Главное, что приобретает ученик, - это способ взаимодействия с изучаемой системой, правила взаимосвязи с ней. Он оказывается готовым самостоятельно использовать этот способ в любой конкретной ситуации, приобретать знания под конкретную цель, уметь системно действовать.

     При информационном обмене исходными формами организации деятельности становятся коллективные формы. При этом содержание не передается от учителя к ученикам, а добывается путём частично-поисковой деятельности через проблемную ситуацию, в которой формируются нормативные способы действий.

     Проблемно-модульное обучение становится технологией, когда существует научная методология обоснования её практического применения и использования. Эта педагогическая технология – один из инструментов успешной практической реализации в ходе учебно-познавательного процесса. Для этого необходим целый набор методов, т.е. способов, приёмов, принципов для достижения положительного результата.

     В нашем случае, результативность адаптивной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения заключается в восприятии, осмыслении, понимании, воспроизведении и практическом применении, и использовании изученного учебно-познавательного материала (см. схему 1.).

Схема

66

Литература

1.     Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. – Мурманск, 1997.

2.     Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. 149 с.

3.     Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы, обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

4.     Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»,2021.– 56 с.

5.     Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

6.     Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

7.     Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. Петрозаводск, 2018. 68 с.

8.     Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. 85 с.

67

9.     Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

10. Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

11. Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

12. Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

13. Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. М.: Вузовский учебник: ИНФРА М, 2017. – 392 с.

14. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. – М, Новая школа, 2001.

15. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое пособие. – М.: Народное образование, № 2, 1996. – 160 с.

 

 

 

 

 

68

Приложение № 3.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

(НАУЧНАЯ СТАТЬЯ)

     Повышение качества образования может быть достигнуто различными путями, одним из которых является развитие, дальнейшее совершенствование опережающего управления в системе «учитель – ученик». Важнейшим элементом опережающего управления является технология проблемно-модульного обучения школьников в средней школе.

     Развивающее проблемно-модульное обучение учеников в средней школе является условием, при котором обеспечивается, в том числе, практическая реализация опережающего управления в системе «учитель – ученик», а также достигается целевая функция обучения в целом – качество. Результаты исследований в области современных педагогических технологий обучения учеников в средней школе позволяют сделать вывод о том, что опережающее управление в системе «учитель – ученик» относится к одному из типов стратегического управления образовательной организацией. В свою очередь, педагогические технологии его реализации могут быть весьма разнообразными, в том числе посредством применения развивающих проблемно-модульных подходов.

     Опережающее управление – тип управления, при котором на ранних этапах обнаруживаются различного рода мешающие факторы, не позволяющие в установленные сроки и с должным качеством достигнуть поставленных целей, а также вносятся корректирующие воздействия до того момента, когда мешающие факторы приведут к негативным последствиям. В настоящее время, к сожалению, разнородность различных негативных факторов в образовательном процессе редко учитывается педагогами, на них

69

обращают внимание тогда, когда они уже дают свои «всходы». Отсутствуют и классификация негативных воздействий, и, как следствие, их ранжирование.

     Актуальность рассмотрения опережающего управления в системе «учитель – ученик» определяется также фактором, что на государственном уровне существует заказ на повышение качества образования во всех типах образовательных организаций. Главная идея обеспечения качества в условиях опережающего управления в системе «учитель – ученик» основана на том, что понятие «улучшение качества» должно употребляться применительно к любой сфере образовательной деятельности, отношения между учителем и учеником должны строиться на паритетных началах, учитель должен не навязывать ученику те или иные парадигмы, а подводить его к ним в рамках целевой функции, вызывать интерес к изучаемому материалу. В данных условиях взаимодействия учителя и ученика на ранних стадиях будут отмечены те или иные отклонения от программы действий. Поэтому учитель на самых ранних стадиях будет иметь возможность осуществить комплекс необходимых мероприятий, направленных на демпфирование негативного проявления или его максимальное устранение.

     Очевидно, что указанный вариант организации учебно-познавательного и воспитательного процесса обеспечивает, во-первых, максимально раннее обнаружение отклонения в действиях обучающегося, во-вторых, результаты обнаруженного отклонения никоим образом не скажутся на всём процессе обучения школьника, в-третьих, у педагога будет достаточно времени на исправление (корректировку) допущенных отклонений, в-четвёртых, присутствует возможность обсуждения между учителем и учеником сложившейся обстановки при освоении учебного материала (особенность заключается в том, что обсуждение будет происходить чуть ли не по факту

 

70

возникновения отклонения), в-пятых, ученик имеет возможность детально разобраться в той ошибке, которая была им допущена.

     Не является ли все перечисленное существенным вкладом в качество образования? Качество образования не некая абстракция, а конкретный измеритель результативности достижения цели. Определение цели закладывает основу для принятия решений и стратегического выбора среди альтернативных направлений деятельности. Следовательно, рассуждения должны быть каким-то образом реализованы на практике, в образовательном процессе. В настоящее время в общей и специальной литературе по рассматриваемой проблемной области приводится множество методических подходов, которые в той или иной степени обеспечивают выполнение вышеперечисленных вариантов взаимодействия в системе «учитель – ученик».

     Одним из наиболее востребованных подходов на практике является подход, основанный на развивающем проблемно-модульном обучении. Технология проблемно-модульного обучения не нова. Она имеет достаточно давнюю историю, причем связана как с теорией, так и с практикой. Большая совокупность разнообразных методических и педагогических приёмов подпитывается исходными принципами технологии развивающего проблемно-модульного обучения. Например, принцип системного квантования и дидактически адаптированная концепция инженерии знаний (элемент технологии ПМО) – системообразующая составляющая для большой совокупности маркерных технологических приёмов классификационно-разделительного построения смысла обучения, ранжированного обобщения знаний, смыслового обобщения, дискретного объединения дидактических единиц.

     Перечисленные методические подходы, прежде всего, оказывают влияние на формирование и развитие у обучающихся системно-деятельностного

71

взгляда на изучаемый в отдельно взятом блоке учебно-познавательный материал, структуризацию знаний, углублённое проникновение в суть изучаемого материала, выявление и структурирование изучаемой теории, а также её приложений в рамках рассматриваемой целевой функции исследований, иными словами, на развитие составляющих методологического стиля усвоения при обучении.

     Системы обучения, построенные на блочном принципе, позволяют сжимать учебную информацию и экономить учебное время. Довольно широко используются блочные системы обучения в опыте учителей. Это связано с более чёткой аксиоматичностью и структурированностью учебно-познавательного знания. Именно эти качества позволяют формировать и развивать укрупнённые блоки учебно-познавательного материала, представлять его в сжатом, компактном виде, удобном для системно-деятельностного изучения и целостного представления.

     Исследование педагогического опыта показывает, что составляющие элементы технологии развивающего проблемно-модульного находили и находят свое применение на практике, демонстрируя эффективность и оказывая влияние на повышение качества учебно-познавательного и воспитательного процесса. Все эти элементы не только систематизированы, интегрированы в единое целое, но и породили новое синтетическое качество гибкую результативную педагогическую технологию, обеспечивающую гарантированное достижение обучающимися чётко определённого уровня компетентности.

     Таким образом, повышение качества образования возможно различными путями, одним из которых является развитие, дальнейшее совершенствование опережающего управления в системе «учитель – ученик». Важнейшим элементом опережающего управления в системе

72

«учитель – ученик» является технология развивающего проблемно-модульного обучения школьников в средней школе.

     Внедрение сформулированных в статье подходов в образовательный процесс в средней школе, на наш взгляд, обеспечит повышение его результативности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

73

Приложение № 4.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ)

2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

И

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ

     Практическое применение педагогической технологии проблемно-модульного обучения на уроках истории и обществознания продемонстрируем из собственного опыта работы учителем в МБОУ «СОШ г. Светогорска» Выборгского района Ленинградской области.

Фрагмент урока истории

История России (9 класс)

     Тема урока: «Контрреформы или реформы Александра III?»

     Тип урока: урок лабораторная работа

     Цель урока: сформировать у учащихся представление о роли и месте эпохи Александра III в российской истории.

     Задачи:

     А) образовательная: составить характеристику правительственного курса императора Александра III;

     Б) развивающая: развивать умение обрабатывать информацию; представлять информацию в виде таблицы;

     В) воспитательная: формирование и развитие коммуникативных навыков.

     Результаты деятельности на уроке:

     А) предметные - развитие умений сопоставлять факты и делать выводы, формулировать оценочные суждения;

     Б) метапредметные - готовность и способность к самостоятельной

74

информационно-познавательной деятельности, критически оценивать и интерпретировать информацию;

     В) личностные навыки сотрудничества со сверстниками.

Этапы урока

Содержание урока

Деятельность

учителя

Деятельность

учащихся

1.Организа-ционный.

 

Создаёт благоприятный психологичес-кий настрой на работу

Включаются в деловой ритм урока

2.Создание проблемной ситуации

« И друзья, и враги Императорской России одинаково признают, что император Александр III значительно повысил международный вес России… Он повёл русских корабль иным курсом, чем его отец»

( Ольденбург С.С. Царствование Императора Николая. М. 1992.

« Александра III не надо изображать недалёким и тупым, это была яркая личность. Он правил государством удивительно легко и естественно, вполне сознавая всю ответственность монарха» (А. Боханов. Правил – как завещал отец. «Родина».1994. №11)

«Ограниченный,                   грубый         и невежественный, Александр III был человеком крайне реакционных и шовинистических воззрений»

( Большая советская энциклопедия,3-е изд, Т.1, М. 1970)

Учитель

предлагает рассмотреть портретное изображение

Александра III и ознакомиться с отзывами о нём современников и историков.

- Какое

противоречие наблюдается в высказываниях об Александре III?

Читают высказывания об Александре III

3.Выдвижение гипотез

Выдвижение гипотез Формулировка темы урока

 

 

4.Поиск решений

проблемы, аргументация

Таблица.

А II         Вопросы и задания    для  сопоставления Александра III:

Государственное устройство Крестьянский вопрос Экономика

Образование и печать

Инструктаж учителя:

- Сопоставьте политические курсы Александра II и Александра III.

Лабораторная работа.

Изучение фактического материала.

Оформление таблицы.

( Работа групп)

5.Этап систематизации и обобщения знаний

Вопросы для коллективного обсуждения:

-       В чём политика Александра III отступала от эпохи Великих реформ?

-         В каких вопросах Александр III явился продолжателем тех дел, которые зародились в прежние годы?

-        Какое мнение сложилось у вас об этом императоре?

-              Что   понимается   под   словом

«контрреформы»?

Ответы          на проблемные вопросы учителя

Проверка    заполнения таблиц.

Коллективное обсуждение вопросов.

Подтверждение      или опровержение выдвинутых гипотез

6.Этап информации о домашнем задании.

 

 

 

7. Рефлексия.

 

 

 

 

     Формы организации учебно-познавательной деятельности: групповая, коллективная.

     Примечание: «Этап информации о домашнем задании» (6) и «Рефлексия» (7) на усмотрение учителя по ходу и результативности работы на уроке.

Фрагмент урока обществознания

Обществознание (7 класс)

     Тема урока: «Социальная среда подростка»

     Тип урока: урок формирования и развития новых знаний с учётом технологии проблемного диалога.

     Форма урока: фронтальная, групповая, индивидуальная.

     Дидактическая цель урока: создать условия для осознания и осмысления новой учебной информации, применения ранее полученных компетенций в знакомой и новой учебной ситуациях; возможности для соотнесения учащимися ранее полученных знаний с приобретёнными на уроке.

     Задачи урока:

ü          Образовательная:
Знать, что включает в себя понятие «Социальная среда», на какие категории

 

75

76

она делится, какое влияние на подростка оказывает каждая категория, какова роль социальной дифференциации в формировании, развитии будущего подростка;

ü           Развивающая:
2. Развивать умение анализировать жизненные ситуации, факты, применять свои знания и умения на практике, интерпретировать события, доказывать свою точку зрения, высказывать суждения на обществоведческие темы;

ü          Воспитательная:
3. Воспитывать чувство ответственности за своё будущее, уважение к подросткам из разных социальных групп.

     Продолжительность учебного занятия: 45 минут.

     Использование педагогических технологий:

·                    Педагогическая технология проблемно-модульного обучения, с использованием элементов педагогической технологии формирования и развития критического мышления.

     Оборудование:

ü          Обществознание. 7 класс: учеб. для общеобразоват. организаций / [Л.Н. Боголюбов и др.]. – М.: Просвещение, 2020. – 175 с.: ил. карт.;

ü          Карточки с заданиями для групп на столе каждой группы;

ü          Демонстрационная компьютерная техника с презентацией.

     Термины и понятия: социальная среда, ближайшая среда, промежуточная среда, дальняя среда.

Технологическая карта урока

     I.Организация начала урока (возникновение проблемной ситуации)

     Предварительно класс поделён на три группы

     1. Возникновение проблемной ситуации.

     Учитель предлагает ученикам проанализировать папку с фактами.

 

 

77

     Факт №1. Покинутые своими семьями, около 100 миллионов детей существуют лишь за счёт изнурительной работы, мелкого воровства и нищенства.

     Факт №2. Тысячи детей в богатых семьях лишены заботы, подвергаются плохому

обращению, или становятся жертвами злоупотребления наркотиками.

     Факт №3. По опросам школьников 7 класса одной из средних школ города М. психолог пришел к выводу о том, что 40 % учащихся безоговорочно доверяют своим учителям.

     2. Постановка учащимися проблемы урока.

     А) Подводящий проблемный диалог:

 - Ребята проанализируете представленные факты. Как вы думаете, какую тему мы будем изучать сегодня на уроке?

Ученики должны подойти к тому, что в фактах представлены примеры влияния на подростка социального окружения.

 - Как звучит тема нашего урока?

 - Социальная среда подростка.

- А что нам предстоит узнать? Какие цели мы преследуем?

     Б) Составляется план на доске:

А. Определить, что такое социальная среда.

Б. Её разновидности.

В. Влияние каждого вида на подростка.

     II. Изучение нового материала (осмысление)

     1.Выстраивание ассоциативного ряда:

- Какие ассоциации у вас возникают с понятием «социальная среда»? (В результате беседы идёт выстраивание ассоциативного ряда: социальная – общественная - окружение - семья – родственники – друзья – всё общество).

На доску выводятся все названные слова. Затем учащимся даётся задание составить определение «социальная среда» и записать в тетрадь.

78

     2. Каждая группа получает задание – дописать фразу «Я вижу вокруг себя…»

Через две минуты заслушиваются ответы. По ходу ответов на доске составляется схема:

Социальная среда

 

Ближайшая среда                       Промежуточная среда                           Дальняя среда

 - Семья                                           - Учителя                                                 - Радио

 - Одноклассники                           - Классный руководитель                      - TV

 - друзья во дворе                                                                                        - газеты

                                                                                                                    -интернет

     Скажите, а в чём Вы видите разницу в степени воздействия на подростка ближайшей среды, промежуточной среды, дальней среды?

     Выслушиваются версии, подводится итог:

     Следовательно, чем дальше от подростка круг общения, тем меньше уровень доверия к нему. В ходе международного исследования, проведённого во многих странах мира в 2022 году, было выяснено, что меньше всего подростки доверяют информации из Интернета, чуть больше, но не на много, - средствам массовой информации.

     Больше всего подростки доверяют свое семье. Более 50 % опрошенных считают, что сведения, получаемые от родителей, самые правильные и правдивые.

     Но одинаковое ли воздействие на подростка оказывает семья? Ведь семьи бывают: богатые, со средним достатком, бедные.

1.                 Выполнение группового задания.

 

79

     Каждая группа воссоздаст «климат» и среду обитания по степени богатства.

     Первая группа: представьте, что Вы воспитываетесь в семье с большим достатком.

     Вторая группа: представьте, что Вы воспитываетесь в семье со средним достатком.

     Третья группа: представьте, что Вы воспитываетесь в семье, которая едва сводит

концы с концами.

Общее задание: прочтите его в карточке:

- Как чувствуют себя подростки в этих семьях?

 - Как они приспособлены к жизни?

 - Какие качества они получают, воспитываясь в подобных семьях?

Работу представляют наглядно.

     Примерный ответ 1 группы. Влияние на подростка семьи с большим достатком:

1.                 Уже в юные годы подростки имеют практически всё, что захотят.

2.                 Наличие собственных денег даёт возможность чувствовать себя уверенно.

3.                 Они могут проводить свободное время, получая максимум удовольствия.

4.                 В них развиваются следующие черты: эгоизм, слабоволие, себялюбие, неумение

5.                 преодолевать преграды т.д.

6.                 Впоследствии это может привести к трагедии.

     Примерный ответ 2 группы. Влияние на подростка семьи со средним достатком:

1.                 Подростки в основном обеспечены всем необходимым, но позволить себе лишнего не могут.

80

2.                 Отсутствие достаточного количества денег заставляет их лучше приспосабливаться к жизни.

3.                 Они всего добиваются сами: высокого положения в обществе, глубоких знаний, престижной работы, уважения товарищей.

4.                 В них развиваются следующие черты: самостоятельность, терпимость, уважение к людям, трудолюбие, активность.

5.                 Каждодневная борьба растит из них неплохих борцов на «социальном фронте».

6.                 Рядом с ними чувствуют себя уверенно окружающие их люди.

     Примерный ответ 3 группы. Влияние на подростка семьи с низким достатком:

     Участники группы должны определить, что в данной ситуации возможно 2 варианта – отрицательный и положительный.

     Отрицательный:

1.                 В этих семьях подросткам иной раз не хватает даже продуктов питания.

2.                 Они не могут позволить себе приобрести модные вещи.

3.                 Они не могут ощущать себя уверенно в обществе подростков, которые имеют большой материальный достаток.

4.                 Как правило, они не принимают активного участия в школьной жизни, стараются быть незаметными.

5.                 в них развиваются следующие черты: агрессивность, злоба, зависть, пессимизм и др.

6.                 Чтобы достичь уважения, они могут прибегать к правонарушениям, либо утверждать своё превосходство посредством физической силы.

     Положительный:

1.                 Они хорошо приспособлены к жизни.

2.                 Стойко встречают удары судьбы.

3.                 Рассчитывают только на свои силы, упорны.

4.                 Обладают силой воли, ставят реальные цели и достигают их, проявляя

81

трудолюбие и способности.

2.                 Решение проблемного вопроса

     Итак, мы с вами исследовали влияние семейного достатка на подростка. А кто ещё оказывает на него влияние?

     Выслушиваются ответы и делаются записи на доске:

·                    Родственники

·                    Друзья

·                    Учителя

·                    Друзья родителей

·                    Герои любимых книг

·                    Популярные музыканты

·                    Школа

·                    Городские власти и т.д.

     Скажите, а в предложенных вами вариантах одинаковым образом осуществляется влияние на подростка? Поступок мамы или героя любимого фильма?

     Ученики должны подойти к осознанию прямого и косвенного влияния. Делаются записи в тетради.

III. Выражение нового решения. Применение нового знания.

 

1.            Заполните таблицу, подобрав из первого столбика соответствие во втором.

Влияние

Пример

А. прямое

Б. косвенное

1. родители

2. автор газетной статьи

3. герой книги «Три мушкетёра»

4. классный руководитель

5. одноклассник

6. близкий друг

7.  героиня сериала

 

Ответы: А. 1,4,5,6.

Б. 2,3,7

82

IV. Подведение итогов. Рефлексия

     1. Что нового мы узнали на сегодняшнем уроке? Вовлечь в участие ребят, менее проявивших себя на уроке.

     2. Составить синквейн к теме «Социальная среда подростка»

1 строка – одно существительное, выражающее главную тему cинквейна.

2 строка – два прилагательных, выражающих главную мысль.

3 строка – три глагола, описывающие действия в рамках темы.

4 строка – фраза, несущая определенный смысл.

5 строка – заключение в форме существительного (ассоциация с первым словом).

Пример:

 

Социальная среда 

ближняя, дальняя

Воспитывает, одобряет, порицает

Социальная среда – необходимое условие существования подростка

Моё окружение

3. Заполнение листов оценивания, выставление оценок учителем.

     V. Домашнее задание.

     §10. Выбрать один вопрос и ответить не него:

     На «3». Приведите примеры прямого и косвенного влияния социальной среды на подростка.

     На «4». Всегда ли замечает подросток, что на него кто-нибудь оказывает влияние? Можно ли влиять на человека против его воли?

     На «5». Изменилось ли отношение старшего поколения «отцов» к «детям» с течением времени? Означает ли это, что проблема «отцов» и «детей» неразрешима?

     Обратим внимание на недостатки педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

 

83

     Педагогическая технология проблемно-модульного обучения не может быть одинаково эффективной в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемно-модульного обучения порождает различные уровни, как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности, самостоятельности при усвоении новых знаний.

     Исследовательский и проектный метод не может охватить весь педагогический процесс. Практически доказано, что ученик не может усваивать весь объём знаний только путём личного исследования и открытия новых для него законов, правил, теорем и т. д. Во-первых, потому, что в школьных программах есть такая информация, которую надо просто заучить, запомнить и научиться использовать. Во- вторых, самостоятельное исследование в определенном смысле «не экономно», оно требует намного больше времени, чем обычное восприятие объяснений учителя, а учебное время ограничено учебными планами и сроками обучения в школе. И, в-третьих, результаты исследовательского метода не всегда достоверны, так как индивидуальная  познавательная       работа учащегося                 может   содержать   в себе элементы случайности, от которых он своими силами не может освобождаться. 

     Исследовательский метод связан с практической деятельностью учащихся, со сбором дополнительной информации, новых фактов из различных источников. А это лучше обеспечивается при проведении лабораторных, практических работ, на внеклассных (внеурочных) занятиях, что не всегда возможно и целесообразно в условиях классно-урочной системы обучения. 

     Иначе      говоря,              исследовательский метод - это       только      один    из путей реализации принципа проблемно - модульности в процессе обучения.

Какова же оптимизация педагогической технологии проблемно-модульного обучения?

84

     Надо учитывать то, что часто оптимальное для одних, является неоптимальным для других. Поэтому для решения оптимизации проблемно-модульного обучения, и на это указывают многие педагоги, необходима вариативность, то есть выбор такого варианта проблемно-модульного подхода к изучению учебно-познавательного материала, который в наибольшей мере отвечает уровню данного класса. В классе с высоким уровнем мотивации учащихся после изложения факта можно ставить проблемы одну за другой: в среднем классе - выборочно решать проблемы (что-то учитель может объяснить сам), в классе со слабой мотивацией можно объяснить материал самому учителю и в конце провести фронтальный опрос проблемного характера.

     Успех использования педагогической технологии проблемно-модульного обучения, как метода, во многом зависит от заинтересованной позиции педагога и высокой внутренней мотивации учащихся. И как нельзя стать пилотом или хирургом, лишь глядя, как управляют самолетом, или оперируют больных, так и ученику нельзя научиться процессу мышления лишь запоминая объяснения учителя.

     При проблемно-модульном обучении познавательные процессы достигают высокой степени активности, и обучение оказывается несравненно более эффективным.

Список литературы

1.                 Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. 149 с.

2.                 Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы, обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

3.                 Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы

85

организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

4.                 Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

5.                 Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

6.                 Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. Петрозаводск, 2018. 68 с.

7.                 Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ»,2018. –85 с.

8.                 Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

9.                 Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

10.            Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

11.            Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного

86

повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

12.            Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. М.: Вузовский учебник: ИНФРА М, 2017. – 392 с.

13.            Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.


 

14.           

Международный Инновационный Научно-Исследовательский

Международный Инновационный Научно-Исследовательский

П 1702 А.К. 1968 Павлов

П 1702 А.К. 1968 Павлов

ОГЛАВЛЕНИЕ Введение 4 1

ОГЛАВЛЕНИЕ Введение 4 1

ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

В научно-методическом пособии по педагогике методы адаптивно-развивающей педагогической технология проблемно-модульного обучения рассматриваются с позиций системно-деятельностного (системно-функционального) подхода, показан способ системно-деятельностного (системно-функционального) рассмотрения учебно-познавательного материала теории…

В научно-методическом пособии по педагогике методы адаптивно-развивающей педагогической технология проблемно-модульного обучения рассматриваются с позиций системно-деятельностного (системно-функционального) подхода, показан способ системно-деятельностного (системно-функционального) рассмотрения учебно-познавательного материала теории…

ПОНЯТИЕ О МЕТОДАХ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО

ПОНЯТИЕ О МЕТОДАХ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО

Если же беседа используется для достижения частной или вспомогательной цели при использовании других методов, она выполняет роль приёма и т

Если же беседа используется для достижения частной или вспомогательной цели при использовании других методов, она выполняет роль приёма и т

МНОГОАСПЕКТНОСТЬ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

МНОГОАСПЕКТНОСТЬ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

И так как в этом процессе взаимодействуют учитель, ученик, класс, между его участниками возникает общение, способствующее активности, увлечённости каждого или вызывающее пассивность учащихся; характеризуемое единодушием,…

И так как в этом процессе взаимодействуют учитель, ученик, класс, между его участниками возникает общение, способствующее активности, увлечённости каждого или вызывающее пассивность учащихся; характеризуемое единодушием,…

Учебно-познавательную деятельность ученика можно рассматривать и в связи с теми видами учебно-познавательной деятельности, которые свойственны тому или иному учебно-познавательному предмету (построение

Учебно-познавательную деятельность ученика можно рассматривать и в связи с теми видами учебно-познавательной деятельности, которые свойственны тому или иному учебно-познавательному предмету (построение

Анализ нашей научно-исследовательской, опытно-экспериментальной, методической работы приводит к выводу, что все вышеуказанные аспекты учебно-познавательной деятельности выдвигаются в качестве основополагающих и определяют классификацию методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного…

Анализ нашей научно-исследовательской, опытно-экспериментальной, методической работы приводит к выводу, что все вышеуказанные аспекты учебно-познавательной деятельности выдвигаются в качестве основополагающих и определяют классификацию методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного…

СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ (СИСТЕМНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ)

СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ (СИСТЕМНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ)

Такая характеристика возможна при анализе и раскрытии любого метода обучения

Такая характеристика возможна при анализе и раскрытии любого метода обучения

Таблица 2 Схема психолого-педагогической характеристики и анализа методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии

Таблица 2 Схема психолого-педагогической характеристики и анализа методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии

И. – исследовательский Инд. – индуктивный

И. – исследовательский Инд. – индуктивный

Итак, совокупность показателей, характеризующих метод адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, приобретает разные сочетания

Итак, совокупность показателей, характеризующих метод адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, приобретает разные сочетания

ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО

ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО

Развивающих, воспитательных функций

Развивающих, воспитательных функций

Речь, слово, как основная содержательная единица данных видов учебно-познавательной деятельности, обладает богатейшими возможностями для осуществления внешнего и внутреннего диалога, контакта между участниками учебно-познавательного процесса

Речь, слово, как основная содержательная единица данных видов учебно-познавательной деятельности, обладает богатейшими возможностями для осуществления внешнего и внутреннего диалога, контакта между участниками учебно-познавательного процесса

Стимулами активной учебно-познавательной деятельности становятся включение ученика в учебно-познавательный процесс, нарастающая потребность в получении всё новой учебно-познавательной информации, ставшей интересной и значимой для ученика

Стимулами активной учебно-познавательной деятельности становятся включение ученика в учебно-познавательный процесс, нарастающая потребность в получении всё новой учебно-познавательной информации, ставшей интересной и значимой для ученика

Эффективность учебно-познавательной работы определяется тем, в какой мере вопрос учителя ориентирован на цель очередного этапа

Эффективность учебно-познавательной работы определяется тем, в какой мере вопрос учителя ориентирован на цель очередного этапа

Работа с такого рода источниками, в учебно-познавательном и воспитательном процессе, используется и с целью получения знаний, и обучению учащихся умению самостоятельно работать с разными источниками…

Работа с такого рода источниками, в учебно-познавательном и воспитательном процессе, используется и с целью получения знаний, и обучению учащихся умению самостоятельно работать с разными источниками…

Обучение техническим умениям: пользоваться оглавлением, сносками, библиографией, словарями, справочной литературой, интернетом и т

Обучение техническим умениям: пользоваться оглавлением, сносками, библиографией, словарями, справочной литературой, интернетом и т

Показателем результативности работы учителя, несомненно, является глубина овладения изучаемой учебно-познавательной информацией, её применение в учебно-познавательном процессе, однако, ещё более значимо умение, стремление выйти за рамки…

Показателем результативности работы учителя, несомненно, является глубина овладения изучаемой учебно-познавательной информацией, её применение в учебно-познавательном процессе, однако, ещё более значимо умение, стремление выйти за рамки…

Наглядность позволяет фиксировать в образе и организовать наблюдение разных уровней сущностного учебно-познавательного знания

Наглядность позволяет фиксировать в образе и организовать наблюдение разных уровней сущностного учебно-познавательного знания

Однако, недостаточно иметь современные учебно-наглядные пособия

Однако, недостаточно иметь современные учебно-наглядные пособия

Более осознанно систему учебно-познавательных действий, вытекающую из сути решаемой учебно-познавательной задачи, учащиеся осознают и в дальнейшем активно используют при условии, что они привлекаются к составлению…

Более осознанно систему учебно-познавательных действий, вытекающую из сути решаемой учебно-познавательной задачи, учащиеся осознают и в дальнейшем активно используют при условии, что они привлекаются к составлению…

И в этом случае большое значение имеет, в какой мере учебно-познавательные предписания осознанны учащимися и вытекают из самой сути изучаемого явления, закономерности, в какой мере…

И в этом случае большое значение имеет, в какой мере учебно-познавательные предписания осознанны учащимися и вытекают из самой сути изучаемого явления, закономерности, в какой мере…

Свойственные сущности объекта общий принцип, закономерность, идея регламентируют и направляют учебно-познавательные действия учащихся

Свойственные сущности объекта общий принцип, закономерность, идея регламентируют и направляют учебно-познавательные действия учащихся

Однако, система адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогическая технология, создаёт условия для проведения учебно-познавательных творческих работ не только как определённого этапа в развитии знаний, умений, навыков,…

Однако, система адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогическая технология, создаёт условия для проведения учебно-познавательных творческих работ не только как определённого этапа в развитии знаний, умений, навыков,…

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Мы рассмотрели теорию и практику методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, - одного из педагогических направлений в обучении школьников и в профессиональной подготовке…

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Мы рассмотрели теорию и практику методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, - одного из педагогических направлений в обучении школьников и в профессиональной подготовке…

Наиболее перспективной для нас является теория поэтапного формирования умственных действий, созданная психологом

Наиболее перспективной для нас является теория поэтапного формирования умственных действий, созданная психологом

Современный специалист должен обладать научно-методологическим видением перспектив развития своей деятельности не менее чем на 20 – 25 лет, т

Современный специалист должен обладать научно-методологическим видением перспектив развития своей деятельности не менее чем на 20 – 25 лет, т

Процесс построения проблемно-модульной программы и учебного курса начинается с определения их структуры

Процесс построения проблемно-модульной программы и учебного курса начинается с определения их структуры

Для стимулирования мотивации обучения в начале каждого модуля учебного курса представляются не дидактические цели, а цели учения, имеющие двухуровневую направленность

Для стимулирования мотивации обучения в начале каждого модуля учебного курса представляются не дидактические цели, а цели учения, имеющие двухуровневую направленность

При построении адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных курсов операционного типа логическая структура предмета или совокупности нескольких предметов служит для определения тех или иных позиций в учебном материале,…

При построении адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных курсов операционного типа логическая структура предмета или совокупности нескольких предметов служит для определения тех или иных позиций в учебном материале,…

В технологии проблемно-модульного обучения, как правило, применяется гибкое управление

В технологии проблемно-модульного обучения, как правило, применяется гибкое управление

Все проверяемые характеристики с указанием их количественной оценки и методов контроля должны быть представлены в каждом модуле учебного курса, после указания целей обучения

Все проверяемые характеристики с указанием их количественной оценки и методов контроля должны быть представлены в каждом модуле учебного курса, после указания целей обучения

Следовательно, на каждом этапе обучения должен проводиться входной контроль

Следовательно, на каждом этапе обучения должен проводиться входной контроль

Применяются и другие дидактические средства, главным критерием их подбора будет являться обеспечение высокого качества подготовки выпускников школ и профессиональной подготовки будущих специалистов

Применяются и другие дидактические средства, главным критерием их подбора будет являться обеспечение высокого качества подготовки выпускников школ и профессиональной подготовки будущих специалистов

Данное соотношение не грозит дегуманизацией педагогического процесса, но в то же время поднимает обучающегося и педагога на качественно новый уровень организации учебно-воспитательного процесса с точки…

Данное соотношение не грозит дегуманизацией педагогического процесса, но в то же время поднимает обучающегося и педагога на качественно новый уровень организации учебно-воспитательного процесса с точки…

От компетентного подхода и применения методов обучения преподавателями в значительной степени зависит эффективность всей технологии проблемно- модульного обучения

От компетентного подхода и применения методов обучения преподавателями в значительной степени зависит эффективность всей технологии проблемно- модульного обучения

Непосредственное воздействие педагога на ученика в связи с передачей некоторых обучающих функций проблемно-модульному курсу позволяет педагогу шире и глубже реализовать индивидуальные контакты, в ходе которых…

Непосредственное воздействие педагога на ученика в связи с передачей некоторых обучающих функций проблемно-модульному курсу позволяет педагогу шире и глубже реализовать индивидуальные контакты, в ходе которых…

Практика функционирования адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения подтверждает, что она развивает научно-методологические навыки школьников и будущих специалистов за счёт интенсификации формирования, развития содержательной и организационной…

Практика функционирования адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения подтверждает, что она развивает научно-методологические навыки школьников и будущих специалистов за счёт интенсификации формирования, развития содержательной и организационной…

Обучающиеся, работающие в аудитории в режиме проблемно-модульного обучения, более склонны к целенаправленному общению между собой, нежели к индивидуальной работе с модулем

Обучающиеся, работающие в аудитории в режиме проблемно-модульного обучения, более склонны к целенаправленному общению между собой, нежели к индивидуальной работе с модулем

Несомненно, что проделанный теоретический и практический анализ функционирования адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения позволяет проводить как фундаментальные, так и прикладные исследования, которые, по нашему мнению,…

Несомненно, что проделанный теоретический и практический анализ функционирования адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения позволяет проводить как фундаментальные, так и прикладные исследования, которые, по нашему мнению,…

ЛИТЕРАТУРА 1.

ЛИТЕРАТУРА 1.

Гессен С.И. Общие основы педагогики

Гессен С.И. Общие основы педагогики

Педагогика, 1975, 1975. - 365 с

Педагогика, 1975, 1975. - 365 с

ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с

ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с
Материалы на данной страницы взяты из открытых истончиков либо размещены пользователем в соответствии с договором-офертой сайта. Вы можете сообщить о нарушении.
10.08.2022