Моделирование как общенаучный метод исследовательской деятельности и как метод обучения

Введение……………………………………………………………………3

Моделирование как общенаучный метод исследовательской

деятельности и как метод обучения………………………………………………………….………5

Лингвистическое понимание модели…………………………………..…...5

Моделирование как метод обучения………………………………………11

2. Элементы моделирования в учебниках русского языка для начальной школы………………………………………………………………..………...15

3. Семантическое моделирование на уроках русского языка……………….…..26

3.1. Семантическое поле как модель языковых отношений……………….…26

3.2. Возможности применения семантического моделирования на уроках русского языка (упражнения и задания)………………………………………….29

Заключение…………………………………………………………………….……33

Список использованных источников……………………………………………...36

Глоссарий по теме исследования...…………………………...…38

 

 

 

 

 

 

 

Введение

    Начальная школа является первой ступенью общего образования, её главная задача – научить детей учиться.

    Известно, что целенаправленно овладевать основами наук в начальной и средней полной школе учащиеся могут только тогда, когда умеют самостоятельно работать. Поэтому приоритетной задачей любой современной начальной школы является задача формирования активности и самостоятельности учащихся в учебном процессе.

    Базовым концептом новой системы образования является метапредметность, т.е. универсальность принципов освоения научных знаний.

    Метапредметность как целевая установка новых стандартов должна сформировать у школьников представление о том, что все научные дисциплины изучаются с помощью инвариантного (характерного для всех дисциплин) набора методов. Эти методы могут варьироваться, но все они основаны на элементарных логических операциях. Средствами достижения метапредметных результатов могут служить:

1) текст (познавательного, нравственно-социального и культурного характера);

2) иллюстративный ряд (схемы, таблицы, модели правил, лингвисти-ческих определений);

3) продуктивные задания, т.е. вопросы, на которые в тексте учебников не содержится прямых ответов, в то же время там имеется информация, преобразуя которую (создавая для решения задачи собственную модель реальности), ученик может сформулировать свою версию ответа.

    Главным принципом метапредметного обучения является движение «от знания к пониманию», т.е. от освоения основного теоретического минимума к способности использовать его в реальных жизненных ситуациях, во-первых, и умения добывать – при необходимости – новые знания самостоятельно, во-вторых.

    К метапредметным результатам обучающихся относятся освоенные ими универсальные учебные действия

познавательные,

регулятивные

коммуникативные,

обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться. В числе познавательных УУД ведущую роль, на наш взгляд, играет такая логическая операция, как моделирование. Обращение к процессам моделирования на уроках русского языка определяет актуальность нашей работы.

   Чувствуя трудности детей в переходе от наглядно-чувственного восприятия к абстрактно-логическому, учитель обеспечивает преодоление этих трудностей последовательно динамической системой условных знаков, схематических моделей, которые помогают учащимся овладевать мыслительными приемами.

   Целью курсовой работы является изучение возможностей моделирования на уроках русского языка в начальной школе.

    В рамках достижения поставленной цели были поставлены следующие задачи:

выяснить, что представляет собой модель;

рассмотреть лингвистическое понимание модели;

рассмотреть основные разновидности моделирования;

рассмотреть семантическое поле как модель языковых отношений;

рассмотреть возможности применения семантического моделирования на уроках русского языка в начальной школе.

   Структура работы.

   Работа состоит из введения, трёх разделов («Моделирование как общенаучный метод исследовательской деятельности», «Элементы моделирования в учебниках русского языка для начальной школы» и «Семантическое моделирование на уроках русского языка» ), заключения, приложения, списка использованных источников.

1. Моделирование как общенаучный метод исследовательской деятельности и как метод обучения

Лингвистическое понимание модели

   В языкознании модель традиционно трактуется двояко, а именно как:

1. «Искусственно созданное лингвистом реальное или мысленное устройство, воспроизводящее, имитирующее своим поведением (обычно в упрощенном виде) поведение кого – либо другого («настоящего») устройства (оригинала) в лингвистических целях»;

2. «Образец, служащий стандартом для массового воспроизведения», приравниваемый в узком смысле к понятиям «тип», «схема», «структура», «парадигма» и т.п..

    Первое понимание пред­полагает описание внешней деятельности человека в процессе иссле­дования системы и структуры языка либо отдельного языкового участка. Его можно было бы назвать «внешним моделированием», а его резуль­тат – «внешней моделью».

     Эта модель – продукт исследовательской дея­тельности, «логическая (знаковая) конструкция, воспроизводящая те или иные характеристики исследуемого нами объекта при условии заранее определенных требований к соответствию этой конструкции объекту» .

     В этом понимании модель отличается качеством намеренной функциональности и единичности,так как создается в ис­следовательских целях для «однократного пользования», точного по­вторения одной и той же модели быть не может и не должно. Любое «углубление» в объект исследования даст уже новую модель, отличную от предыдущей. На этом основании признак «одноразовости» может счи­таться дифференциальным для понимания модели как способа форма­лизации самого научного познания и его результата.

   Вторая трактовка отражает структурные явления, соответствующие процессам, имеющим место в реальной системе языка, когда субъектом и объектом «внутреннего» моделирования выступит сама эта система, её отдельные участки. Его результат можно было бы определить как «внутреннюю модель» на том основании, что такая модель определена особенностями системного устройства и законами системного развития языка. Для модели в таком понимании необходимым признаком является длительность существования, постоянная воспроизводимость, тем самым – многоразовость использования.

   Модель в таком случае приравнивается к структурному закону, по которому язык периодически «строит», структурирует свои участки, формализуя системные области и так регулируя отношения в них. Здесь мы сталкиваемся с самостоятельной моделирующей способностью языковой системы как таковой. На первый план в этих процессах выходит коллективное языковое сознание, отражающее действительность с помощью имеющихся в наличии ресурсов языка и в известной степени автоматизирующее это отражение.

    Совмещение подходов возможно при разграничении того, что является формойвыражения, а что «содержанием»этой формы выражения. Нелишне в этой связи вспомнить точку зрения А.Ф. Лосева, говорившего о том, что «модель является только формой выражения, которая может получить свою полную научную значимость лишь с учетом того, о форме чего идет речь» .

    Мнение ученого представляется нам чрезвычайно важным, так как его понимание сути модели и предмета языкового моделирования, с одной стороны, основано на математической теории модели (использует ее общие принципы), с другой – последовательно учитывает специфику точного описания языкового материала. Согласно взглядам ученого, моделирование в области описания языковых явлений – разновидность общенаучного метода. Причем независимо от конкретного определения модели сама она не должна быть оторвана от содержания, а должна «указать путь изучения этого последнего». Если речь идет об описании языковых явлений, то имеется в виду языковое содержание и его изучение. Саму же языковую модель А.Ф. Лосев определяет как «ту или иную схему конструирования языковых элементов».

    Модель – вспомогательный объект, выбранный или преобразованный в познавательных целях, дающий новую информацию об основном объекте. Формы моделирования разнообразны и зависят от используемых моделей и сферы их применения. По характеру моделей выделяют предметное и знаковое (информационное) моделирование.

     Предметное моделирование ведется на модели, воспроизводящей определенные геометрические, физические, динамические, либо функциональные характеристики объекта моделирования – оригинала; в частном случае – аналогового моделирования, когда поведение оригинала и модели описывается едиными математическими соотношениями, например,

едиными дифференциальными уравнениями. Если модель и моделируемый объект имеют одну и ту же физическую природу, то говорят о физическом моделировании. При знаковом моделировании моделями служат схемы, чертежи, формулы и т.п.

   Из этих определений модели мы будем исходить в своей работе.

    В основании построения модели, по А.Ф. Лосеву, находится определение исходного, организующего элемента. Именно он является «принципом конструирования упорядоченной последовательности языковых элементов» .

   Он ведет к установлению кортежа элементов, осуществлению возможности разбиения исходного множества на подмножества, перенесению данной структуры с одного субстрата (материала) на другой с необ­ходимой для этого организацией нового субстрата. Это означает соответствие организаций материала модели и моде­лируемого объекта. Этапы модельного построения определяются сущ­ностью языковой модели как структуры, перенесенной с «одного суб­страта на другой» и воплощенной «в нем реально–жизненно и техничес­ки точно» .

    Кроме всего прочего, специфика языко­вой модели видится А.Ф. Лосеву в том, что языковая структура и языко­вая модель всегда, как минимум, двуплановы (могут быть и многоплановы) в силу их коммуникативной природы и функционального пред­назначения– быть знаками «человеческого мышления и вообще челове­ческого сознания в процессах общения одного индивидуума с другим»  . В этом смысле для ученого любая языковая модель –всегда модель человеческого общения, модель коммуникативная. Это означает, что любые структуральные построения, не учитывающие ком­муникативной значимости языка, так и останутся «техническими», но не станут собственно лингвистическими.

      Попытки модельного описания разных областей языка и его отноше­ний с человеческим сознанием, мышлением и т.п. породили и порожда­ют многочисленные разновидности структурных отображений языковых, речевых, когнитивных объектов. По сути, все они продиктованы стрем­лением исследователей преодолеть «техницизм» описания с помощью многоплановости и добиться той организации «нового субстрата», кото­рая была бы общей со структурой исходного субстрата. Создавались и создаются разнообразные модели речевой деятельности, воспроизводя­щие порождение, восприятие и понимание речи; модели лингвистичес­кого исследования, конструирующие собственно исследовательские про­цедуры; метамодели, имитирующие теоретическую и  эксперименталь­ную оценку первых двух .

     Сущность модели­рования как построения искусственного объекта на основании типоло­гических свойств реального и соответствующая сущность самой модели позволили распространить такой принцип исследования на частные яв­ления, где один объект замещает другой. Достаточно проанализировать направления моделирования, чтобы убедиться в чрезвычайной широте применения метода, – моделиро­вание субъективного прогноза в психолингвистике в работах Р.М. Фрумкиной;

 когнитивное моделирование в работах ван Дейка;

когнитивно-грамматическое– в работах Т.В. Булыгиной, А.Д. Шмелева;

математическое моделирование структуры текста в работах Г. Г. Москальчук

комплексное смысловое моделирование «смысл-текст» И.А. Мельчука

А.К. Жолковского и Ю. К. Щеглова;

 концептуальное - в работах Т.А. Голиковой,

 М.Л. Левченко

 моделирование языковой личности в монографии Ю.Н. Караулов

языковой личностиподростка в работах Е.Л. Гуц

семантическое моделирование в статьях Ж.П. Соколовской

Э.В. Куз­нецовой

и многие другие.

    При этом процедуры конструирования остаются общими. Необходи­мость выбора самого метода моделирования обусловлена, как правило, неосязаемостью объекта. Познание его требует осуществления опреде­ленного набора операций (или постулирования гипотетической структу­ры, гарантирующей нужную последовательность операций), «которые могли бы обеспечить наблюдаемые преобразования входных данных в выходные».  

    В таком понимании метод модели­рования– операционный по своей сути, метод вскрытия «черного ящи­ка». Он основан на допущении, что с его помощью мы в состоянии достичь большей степени изоморфности функций «вход» и «выход», оригинала и модели.

    Значимы также исходное требование к исследователю в виде знания законов функционирования самого моделирующего устройства, позволяющего объяснить, как устроен объект «на самом деле», и «постулат о простоте», который может быть распространен па построении любых лингвистических моделей. Согласно ему, «сложны лингвистические представления о языке вследствие их неадекватности, а язык устроен просто... Мера нашего непонимания языка измеряется мерой сложности его описания» .

    Преодолением названного противопоставления может явиться сле­дование широкому пониманию модели, существующему в логике, фи­лософии, когнитологии (например, у М. Вартофского, М. Минского, Дж. Лакоффа, Т. ван Дейка, В. Кинча, В.З. Демьянкова, А.В. Кравченко и др.). Тогда проблемы наибольшегосходства и экспериментальной про­веркикак обязательного условия создания модели остаются в стороне от обсуждения. На передний план в этом случае выдвигается иное – сущ­ность репрезентации как специфического способа человеческого позна­ния.Модель в познании выступает способом действия, с помощью которого осуществляется репрезентация.Репрезентациятакже трак­туется широко – как «любое отображение структур на структуры или свойств на свойства» .

    Наличие способа дей­ствия, по мнению М. Вартофского, предполагает соотнесение с видимой целью. А это предопределяет целенаправленность как свойство модели. Актуальными оказываются целеполагание замысла – целеустремленность действия, направленного на его осу­ществление.

     Другие свойства модели в таком понимании – возможность быть предварением действия и самим действием, воплощением целей и инструментом их осуществления одновременно. Инструментальная функция чрезвычайно важна. Именно она делает преднамеренно создаваемые конструкции не просто промежуточными сущностями, а специфичес­кими «подпорками для воображения», «вычислительными устройства­ми», «высоко специализированными частями нашего технического оснащения», «экспериментальными зондами», «технологическими сред­инами для концептуального исследования», с помощью которых позна­ются реальные объекты .

 

   Широкое понимание модели позволяет считать «все что угодно реп­резентацией всего что угодно» при соблюдении следующих условий: «любая сущность может рассматриваться как модель любой другой тог­да и только тогда, когда мы можем выделить общие релевантные свойства, т.е. свойства, благодаря которым одна сущность похожа на другую»; модель должна быть столь же богата своими свойствами, как и ее объект, но не больше.

      Такие качества моделирования обусловлены особенностями человеческого познания, по частям охватывающего объект, постепенно открываю­щей его черты и лишь на этом основании создающего целостное представление. Именно эта специфика познавательных процессов очерчива­ет границы моделирования, представляющие собой «границы наших представлений о том, какие свойства этих сущностей и для каких целей являются релевантными».

    Очевидно, что широкое понимание модели не означает отсутствие границ и принципов модельной деятельности. Если границы предопределяются этапом познавательной деятельности и степенью «проникнове­ния» и объект, то принципы – соответствием характера мышления инструментарию познания.

   Принципамимодельного познании считаются:

 принцип объективного соответствия, изоморфности формы модели оригиналу, что означает ограничение творческой активности субъекта;

Принцип верифицированности  модельной информации, что тре­бует соотнесения формирования модели со все усложняющимися способами формализации и ее проверки на адекватность;

принцип абстракции и идеализации,что обусловливает отображение существенных свойств, отвлечение от несущественных и приобретение моделью качеств абстрактного идеализированного объекта

  принцип исходной неполноты,что предопределяет неисчерпаемость свойств объекта даже самой совершенной моделью;

принцип бесконечности познания, что означает незавершенность процесса познания моделированием объекта как его компонента;

принцип субъективной объективности, что значит совмещение в модели объективных черт объекта и нашей субъективной точки зрения на него .

    Отмеченные принципы направляют метод моделирования как метод научного познания в определенное русло. Преобладающим остаётся наличие сходства модели и оригинала в основных чертах, способность постоянно эволюционировать по мере углубления представлений исследователя о сущности объекта, многоплановость языковой модели.

 

Моделирование как метод обучения

    Моделирование как форма отражения действительности зарождается в античную эпоху одновременно с возникновением научного познания. Образно-знаковая модель возникла в Х веке до нашей эры.

    В основе моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет может быть замещен в деятельности детей другим предметом, изображением, знаком. Как показали исследования, ребёнок рано овладевает замещением объектов в игре, в процессе освоения речи, в изобразительной деятельности. Это направило внимание педагогов на разработку и применение моделей в обучении.

   Метод научного исследования, заключающийся в построении и изучении моделей исследуемого объекта, называется моделированием.

     Под моделированием как методом обучения понимается процесс создания моделей и их использование для формирования знаний о свойствах, связях объектов. Особенность моделирования как метода обучения в том, что оно делает наглядным скрытые от непосредственного восприятия связи, отношения объектов, которые являются существенными для понимания фактов, приближающихся по содержанию к понятиям.

    Главная особенность процесса усвоения состоит в его активности: знания могут быть усвоены только тогда, когда ученик выполняет какие-то действия с ними. Поэтому при планировании усвоения любых знаний необходимо заранее определить, в каких действиях они должны использоваться учащимися, т.е. с какой целью они усваиваются. Конструктивно задать цель усвоения знаний – это значит указать те умения, в которых эти знания будут функционировать. Все эти действия можно осуществить, используя метод моделирования.

     Исследования многих педагогов и психологов (В.В.Давыдов, А.А.Плешаков и др.) показали, что применение моделей

схем,

рисунков,

символов

 является важным средством формирования мышления детей. Их использование способствует развитию умений сравнивать, анализировать, выделять главное, абстрагировать, обобщать. Именно модели способствуют переходу детей от образных форм мышления к понятийным, логическим формам.

 

 

Классификация моделей

    Л.М. Фридман предлагает классификацию моделей, используемых в науке, технике, быту и обучении.

    Из представленных в классификации моделей возможно использование в основном образных и знаковых моделей, т.к. они требуют меньше затрат при использовании и более понятны младшим школьникам.

    С точки зрения анализа динамики познавательного процесса в школе модель    выступает в качестве своеобразного элемента научной информации. Говоря словами афоризма, «познать сложное – значит, упростить его», можно констатировать, что метод моделирования как раз и обладает той эвристической силой, которая помогает сделать любой сложный объект доступным для  тщательного всестороннего изучения.

    В отличие от работы с готовой моделью, моделирование предполагает совместные действия учителя и учащихся по построению и изучению модели исследуемого объекта или явления. Моделирование как особый вид познавательной деятельности представляет собой процесс создания учащимися под руководством учителя образа изучаемого объекта, включающего наиболее существенные его характеристики, с отвлечением от незначимых и второстепенных.

Моделирование относится к группе практических методов обучения.

   Задачаучителя – научить школьников построению моделей, изучению объектов и явлений с помощью моделирования.

    Моделирование выделяется в качестве самостоятельного средства обучения, значительно облегчающего и ускоряющего процесс приобретения учащимися прочных систематических знаний.

   В теории и практике моделирование выступает как особая целенаправленная деятельность, активизирующая учебный процесс, значительно упрощающая понимание сложного и облегчающая запоминание нового материала.

Элементы моделирования в учебниках русского языка

для начальной школы

      Одной из разновидностей моделирования являются схемы, которые наиболее часто используются на уроках русского языка.

   Схемы создают у школьников наглядную основу для изучения объекта (его некий образ), что позволяет подключить к усвоению объекта не только логическое, но и более развитое образное мышление. Это особенно важно для детей с преимущественно развитым правым полушарием, которые усваивают материал в основном за счёт создания таких образов.

    Использование в процессе обучения опорных схем позволяет наглядно продемонстрировать основные характеристики понятий и усвоить их. Опорные схемы способствуют развитию способов деятельности учащихся, т.к. изучение понятий с опорой на схемы вызывает необходимость проводить ряд действий с каждым из них.

    В период обучения грамоте на уроках мы выбираем предложения и делим их на слова. Обычно для такого анализа используются предложения, состоящие из 2 – 3 слов. Таким образом дети учатся анализировать состав нашей речи, что имеет большое значение для всей дальнейшей работы. На уроках мы не только подсчитываем слова в предложении, но и говорим о смысле, о содержании каждого из них, переходя от анализа отдельных слов к анализу целых предложений и всего текста.

    Схемы использую с целью включения каждого ученика в активную деятельность, доведения материала по изученной теме до полного понимания.

    Работа со схемами снимает чувство скованности и страха перед ответом. Схема становится своего рода наглядным алгоритмом его рассуждений и доказательств, опорой его мысли, практической деятельности, связующим звеном между ним и учителем. Появляется возможность подключения большего количества упражнений по закреплению, повторению полученных знаний.

    Схемы по темам дают возможность проводить многократное повторение, облегчают выполнение самостоятельных заданий.

    На первом этапе детям предлагаются готовые схемы – опоры, но в дальнейшем надо позволить учащимся самостоятельно смоделировать понятие, внести коррективы в предложенные схемы.

Создание схемы – опоры решает проблему личностно-деятельного подхода в обучении, значительно активизирует учебный процесс. Сначала перед учащимися ставится задача, предъявляется языковой материал для наблюдения и анализа, а затем посредством символов, знакомых детям, предлагается сконструировать модель орфограммы. Предлагая свою версию модели, ребёнок объясняет, каким образом он пришёл к такому выводу, а это один из путей развития связной речи.

Можно выделить три этапа работы со схемой:

Первый этап – это перспективная подготовка: медленное последовательное знакомство с новыми понятиями, раскрытие темы, составление схемы.

Второй этап – углубление понятий и обобщение материала. Сознательное ориентирование учащихся в схеме, владение доказательствами с использованием схем, дополнение схемы, исправление ошибок в схеме, разнообразные виды работ со схемами, самостоятельное выполнение заданий по теме в школе и дома.

Третий этап – это работа на основе приобретенных знаний и умений. Схемы уходят, формируется навык беглого действия.

    Полученные элементы модели при изучении объекта выстраиваются постепенно и поэтапно в процессе логических рассуждений и размышлений учащихся. Такая работа носит исследовательскийхарактер. В работе же с готовой целостной схемой гораздо меньше возможностей для организации поисковой деятельности. Чаще всего она репродуктивна: рассматривая целостное изображение объекта, учащиеся слушают рассказ или объяснение учителя, отвечают на вопросы, исходя из того, что увидели.

    «Считывая» формулировку правила с краткой схемы, ребенок развивает память, воображение, речь, мышление.

   Овладевая умением моделировать орфограмму, учащиеся приходят к умению выстраивать схемы-алгоритмы.

   Обучение моделированию желательно начинать с готовыми моделями,   предназначенными для демонстрации или фронтальной работы.

Рассмотрим подробнее применение схем на примере учебников «Русский язык» 1–4 классов .

 Схемы-модели сгруппированы нами в зависимости от разделов лингвистики, единицы которых подвергаются моделированию.

Фонетическомумоделированию посвящены следующие упражнения:

1 класс. Схематическое изображение слова. Разными цветами обзначаются разные звуки в слове: синий – твёрдый согласный звук, зелёный – мягкий согласный звук, красный – гласный звук, звоночком сверху – звонкий согласный звук, чёрточкой – ударный гласный звук.

Упражнение 4 (урок 1). Назови, что это. Выполни звуковой анализ произнесённого слова.

Найди в тексте открытки упражнения 2 (Упражнение 2. Дорогие ребята! Поздравляем с Новым годом! Желаем здоровья, хорошего настроения, настоящих друзей и интересной учёбы. Деде Мороз и Снегурочка.) слово, которое соответствует звуковой модели.

Для улучшения усвоения понятия «слог» можно прибегнуть не только к слуховому восприятию его, но и к зрительному.

Упражнение 4 (урок 13, 1 класс). В тексте упражнения 3(Упражнение 3. Васильковый луг, возле станции Одуванчики. Кузнечику Кузе. Здравствуй, Кузя! У нас всё хорошо. Я очень по тебе скучаю и посылаю своё голубое пёрышко на память. Жду ответа, как ваш соловей – лета.) найди примеры к каждой схеме. Запиши их.

Такую схему по теме «Звуки речи» предлагает нам учебник для 2 класса:

Детям предлагается назвать не указанные в схеме звуки.

Синтаксическому моделированию посвящены следующие упражнения:

Учебник за 1 класс:

– Слова в предложении пишутся раздельно.

Мальчик ловит рыбу. .

– Первое слово в предложении пишется с большой буквы

.

– Конец предложения обозначается точкой, вопросительным знаком или восклицательным знаком.

.

!

?

Так постепенно происходит психологическое слияние слова произнесенного и слова написанного, но написанного ещё без букв.

Ребёнок учится считать слова в предложении не только на слух, но и по схеме, где каждая чёрточка обозначает слово. Кроме того он видит интервалы между чёрточками и убеждается в том, что в предложении между словами делаются небольшие остановки – паузы.

Усвоив существенные связи между схемой и звучащим предложением, первоклассники успешно справляются с обратным заданием – с составлением предложений по заданным схемам.

У пражнение 4 (урок 6).Составь и запиши предложения к схемам.

.

!

?

 

 

кто? что? что делает? кто? что? какой?

Упражнение 4 (урок 49). Спиши сочетания слов. Слова, которые отвечают на вопрс «кто?», подчеркни одной прямой линией. Слова, которые отвечают на

вопрос «какой?», подчеркни волнистой линией.

красивый пони, чёрный какаду, взрослый шимпанзе, чудесный колибри, розовый фламинго

Упражнение 5 (Урок 49). Прочитай.

В зоопарке пеликаны

Видят Африку во сне.

Черепаха рядом дремлет.

Слон стоит, закрыв глаза.

Снятся им родные земли

И над землями гроза.

(С.Михалков)

Найди в тексте стихотворения слова, которые отвечают на вопросы в скобках. Запиши.

(кто?) … (что делают?) … .

Вучебнике за 3 класс по теме «Однородные члены предлжения» предложены следующие схемы:

, , , , , , и т. д.

однородные однородные однородные

подлежащие сказуемые определения

Знаки препинания между однородными членами предложения:

, а , но и или

и , и , и или , или , или

, и , и , и

   Упражнение 1(урок 55). Спиши. С помощью схем объясняй постановку знаков препинания.

О брозец.Мишка любит апельсины, мандарины и яблоки.

, и

В зоопарке мы видели и слонов, и тигров, и львов, и жирафов.

На деревьях распевали зяблики,дрозды и скворцы.

В марте бывает и снег, и дождь.

Спортсмен долго целился, но промахнулся.

4 класс. Тема: «Знаки препинания в сложном предложении».

Обобщающее слово:

: , , 2) , ,

      Упражнение 4 (урок 125). Спиши предложения, объясни постановку зхнаков  препинания. Подчеркни обобщающие слова в предложениях. В последнем предложении поставь знаки препинания.

     В древности плыли груженные товарами корабли по прославленным рекам: по серебряному Днепру, по широкой красавице Волге, по пустынным северным Енисею и Лене. (И. Соколов – Микитов)

     Было морозное декабрьское утро. На полу, на занавесках, на диване – везде солнечный свет. (Ю. Бондарев)

    Мёдом, хлебом, рыбой, солью, драгоценными редкостными мехами, - разнообразными товарами торговали русские люди в глубокой древности.(И. Соколов – Микитов)

    Летом и осенью в лесах Беловежской пущи вызревает бесчисленное количество ягод черника земляника брусника клюква. (В. Вольский)

Морфологическому моделированию посвящены следующие упражнения:

2 класс. Тема: «Состав слова»

Упражнение 2 (урок 52). Запиши схемы, а рядом с ними слова, которые соответствуют схемам.

2) 3)

кустик, мосты, такси, город, избушка

Подбери к каждой схеме свой пример.

По этой теме можно так же использовать такие модели:

- Эти слова хотят сесть в свои поезда. Давайте им поможем.

Поход, полюшко, верхолазы, полоса.

П П

1. 3.

П П

2. 4.

3 класс. Тема: «Части речи»

Части речи

самостоятельные служебные

существительные прилагательное союз местоимение

глагол числительное наречие частица предлог

Упражнение 2 (урок 61). Запиши слова в таблицу.

Название предмета (кто? что?)	Признак предмета (какой? какая? какое? какие?)	Действие предмета (что делать? что сделать?

по, улица, мчаться, быстрый, автомобиль,

у, краб, десять, нога

хорошо, иметь, друг

на, небо, светить, яркий, солнце

Вера, быстро, выпоснить, задание

     Можно ли назвать словами то, что ты не выпишешь? Почему? Составь и запиши предложения из слов каждой строчки. Будут ли участвовать в предложениях слова, которые не записаны в таблицу?

    На следующем этапе обучения моделирующей деятельности с целью актуализации приёмов логического мышления вводятся упражнения с элементами сравнения, обобщения и классификации.

    Примеры моделей – схем, используемых на уроке в процессе изучения нового материала (склонение существительных) в 3 классе.

Склонение существительных

1 склонение .

ж.р. а-я

м.р

2 склонение

с.р. о-е

м.р. - без оконч.

3 склонение

ж.р. -ь

Упражнение 2 (урок 87). Запиши имена существительные 1 – го и 2 – го склонения в 2 столбика и обозначь их окончания.

капуста, гнездо, декабрь, плечо, ребёнок, рыба, бой, дедушка, свет, кастрюля, лебедь, юноша, солнце

4 класс.Тема: «Спряжение глаголов».

Спряжения глаголов

 

I Е

оть еть

ыть ет

уть ем

ать ять

ут -ют

ут - ют

II И

ить

ит

им

ат – ят

Глаголы – исключения

Глаголы -исключения

 

У

ет

пражнение 2 (урок 49). Определи спряжение глаголов с безударным личным окончанием. Запиши объяснение по образцу.

Образец: скач[и] – скакать (1–е спр.) – скач .

дар[и]шь, люб[и]шь, куп[и]шь, убира[и]шь, поздравля[и]шь, потеря[и]шь, чита[и]шь, слома[и]шь, крикн[и]шь, ужина[и]шь

Морфологическая характеристика глаголов тесно связана с орфографией. поэтому последнюю схему можно рассматривать как принадлежащую орфографическому моделированию.

Орфография: 2 класс. Тема: «Безударная гласная в корне слова».

П ри изучении этой темы можно использовать вот такую модель: карточки: «корень», красные кружки (гласные буквы), значок «ударение»

М одель орфограммы:

Упражнение 4 (урок 30) .Запиши слова по группам: 1) и; 2) е; 3)я;

Образец:1) шире – широкие.

цв…ла, ш…рокие, св…стеть, сн…га, ст…кло, п…тно, д…ржать, б…да, б…нты, бр…вно, бл…ны, зв…зда, в…сы, в…дро, вн…зу

3 класс. По теме: «Мягкий знак после шипящих в конце слова» можно использовать схему, разложенную на смысловые блоки:

Ь

крат. прил

могуч

колюч

 

Упражнение 4 (урок 71).

    Запиши слова в два столбика. Объясни особенности написания слов каждого  столбика.

марш, багаж, мелочь, помощь, брошь, чертёж, калач, сторож, чиж, циркач

    Схемы являются одной из наиболее доступных форм абстракции для младшего школьника, поскольку наглядно-образное мышление, которого достигают младшие школьники, является наглядно-схематическим, основой логического мышления.

   Схемы используются на разных этапах урока:

при изучении и закреплении нового материала (проводится основная работа по созданию схем с различной степенью самостоятельности учащихся

- учитель строит схему – учащиеся наблюдают;

- учитель начинает моделирование – учащиеся продолжают и завершают работу;

- учащиеся самостоятельно создают схему.

при повторении ранее изученного, при проверке и закреплении знаний (использовали готовые схемы и воспроизводили их).

     Использование этой схемы позволяет активизировать работу учащихся при повторении теоретического материала, акцентировать внимание детей на необходимости двустороннего анализа при выделении подлежащего и сказуемого.

     Очень важное условие в работе со схемами – то, что они должны непременно подключаться к работе на уроке, а не висеть как плакаты. Только тогда они помогут учителю лучше учить, а детям легче учиться.

Таким образом, схемы – опоры включают в процесс запоминания зрительную память, развивают образное мышление, позволяют разнообразить работу на уроке, активизируют познавательную деятельность учащихся, повышают «плотность» урока, дают возможность применять необычные формы контроля.

      Представленные в учебниках модели отражают практически все разделы русского языка: фонетику, морфемику, орфографию, синтаксис, морфологию. Без внимания авторов незаслужено осталась лексика. В дальнейшей нашей работе мы постараемся вникнуть в теорию лексико–семантического поля (одной из основных моделей лексической системы языка) и разобраться, как можно применить семантическое моделирование на уроках русского языка в начальной школе.

Семантическое моделирование на уроках русского языка

Семантическое поле как модель языковых отношений

     Ученые давно осознали, что для понимания окружающей действительности необходимо изучать явления во взаимосвязи, как систему. В трудах швейцарского лингвиста Ф. де Соссюра, которого с полным основанием считают основоположником современного языкознания, было впервые выдвинуто положение о том, что «язык есть система, подчиняющаяся своему собственному порядку».

     Системность на лексическом уровне проявляется, прежде всего, в существовании определенных лексических множеств как неких целостных образований, объективно выделенных из остального массива элементов лексического состава языка, и смысловых связей между членами этих множеств, которыет составляют классы, группы, ряды, поля слов и образуют лексическую систему языка. В этом единстве нет резких границ, «оно все состоит из явлений, склонных к взаимопереходам, взаимопроникновению».

     В «Большом Энциклопедическом словаре « Языкознание» дается следующее   определение поля: «поле – совокупность языковых (главным образом лексических) единиц, объединенных общностью содержания и отражающих понятийное, предметное и функциональное сходство обозначаемых явлений» .

3,   Выделяемые на основании этих признаков группировки или поля представляют собой системные образования с характерными для них связями и отношениями и вместе с тем они обладают собственными специфическими чертами

    . При полевом подходе объектом рассмотрения могут быть комплексы разноуровневых языковых средств, выполняющих сходные семантические функции, что дает возможность представления этих комплексов не только как парадигматических, синтагматических, ассоциативных, но и понятийных, морфосемантических, функционально-семантических и других видов полей. Единицы лексико-семантического поля объединены таким образом, что представляют собой иерархическую структуру, организованную во взаимосвязанные семантические пространства, семантические сети, соотносимые с определенными концептуальными сферами.

     Впервые термин «семантическое поле» был введен Г. Ипсеном в 1924 году. С тех пор он прочно вошел в работы лингвистов разных стран и разных направлений языкознания, а полевая модель системы языка имеет разнообразные интерпретации и применение.

     Под термином лексико-семантическое поле мы понимаем упорядоченное  множество языковых единиц одной части речи с общим значением, группирующихся вокруг ядерной семы. За означаемое поле восприятия принимаем опыт человечества, связанный с отражением и осмыслением объективного мира, выражающийся в перцептах и образах, «отлитых» в языковые формы.

       Представление о системности поля включает в себя мысль о таких фундаментальных его свойствах, как взаимозависимость составляющих поле элементов и его структурная самостоятельность, предусматривающая унифицированное толкование слов, относящихся к одной группе на основе единых установленных параметров с учетом знаковой природы языка.

     З.Д. Попова и И.А. Стернин отмечают, что полевая модель утверждает представление о языке как системе подсистем, между которыми происходит взаимодействие и взаимопроникновение. По этой модели язык предстает как функционирующая система, в которой происходят постоянные перестройки элементов и отношений между ними. В процессе полевого структурирования раскрываются диалектические связи между языковыми явлениями и внеязыковой действительностью. Механизм этих связей, его закономерности позволяют выявить особенности языкового сознания и раскрыть его национально-специфические черты .

     Являясь макросистемой, лексико–семантическое поле, помимо перечисленных свойств, обладает также автономностью, самостоятельностью в лексической системе языка, целостностью, полнотой и специфичностью в разных языках.

     Для определения семантического поля можно указать также ряд опознавательных признаков:

 1) обширность, смысловая аттракция, а не бинарное противопоставление;

2) целостность;

3) упорядоченность;

4) взаимоопределяемость элементов, когда каждый элемент поля прилегает к соседнему,

5) полнота;

6) произвольность и размытость границ;

7) непрерывность.

     Для семантического поля также сохраняет силу общий принцип выделения центра и периферии.

     Как показали работы А.В. Бондарко  и Т.В. Булыгиной  , лексические поля имеют неодинаковую типологию. По структурным характеристикам различаются поля моноцентрические с четко выраженной доминантой и полицентрические, базирующиеся на совокупности различных средств и не образующие единой системы. В процессе исследования семантических полей наметилось два основных пути в их разработке: изучение парадигматических (ассоциативных) и синтагматических полей.

      Важнейшим в семантической структуре поля является его иерархическая организация. Для моноцентрического семантического поля постулируется наличие общего (интегрального) семантического признака, объединяющего все единицы поля и обычно выражаемого лексемой с обобщенным значением – идентификатор, по терминологии Ш.Балли. Идентификатор относится к более высокому уровню иерархии внутри поля и выступает в роли «центра» конституентов исследуемого семантического поля как «имя» этого поля, слово с наиболее емким значением, отражающее по возможности в общем виде содержание всего поля.

     Иерархическая структура лексики является отражением формы организации реального мира. Разнообразные объективные связи, существующие в мире между вещами, предметами и явлениями, проецируются на лексическую систему, расчленяя ее на взаимосвязанные лексические блоки.

     Семантические связи между словами, входящими в такие лексические блоки, являются отображением объективно обусловленных связей между предметами внешнего мира, номинированными этими словами, воплотившимися в языке как выраженные, закрепленные и социально значимые.

Возможности применения семантического моделирования

на уроках русского языка (упражнения и задания)

      На примерах упражнений из учебника по русскому языку для 2 класса (С.В. Иванов, А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова и др.) попробуем продемонстрировать возможности семантического моделирования. Подчеркнем: мы берём тексты учебника и дополняем их заданиями на семантической моделирование.

Упражнение 1 (урок 86). Прочитай текст.

    Зима сшила деревьям свои наряды. Одела в серебряные одежды берёзы и осины. Укутала в снежные шубы зелёные ели и сосны. А гроздьям рябины подарила белые шапочки.

    Слова какой тематической группы представлены в данном тексте? Определи общее слово. Попробуй составить модель этой группы. Какие ещё слова можно отнести к этой группе?

Упражнение 5 (урок 89). Прочитай стихотворение. Объясни, в каких значениях употреблено слово золотой.Если затрудняешься, обратись за помощью к словарику (С. 157 – 170).

Соловушка

Что ни вечер, слушаю,

Как поёт соловушка.

– Покажись, соловушка,

Золотое пёрышко!

Отвечал соловушка:

– Сам я – птица серая,

Птица неприметная,

Голос – золотой!

( Я. Райнис)

П ользуясь словариком, составь схему значений слова золотой.

Упражнение 4 (урок 94). Прочитай стихотворение. Пользуясь словариком учебника ( С. 157 – 170), объясни значения выделенных слов другими, близкими по значению словами.

Пять рабочих ставят дом.

Ставит опыт агроном.

Он растит такую рожь –

С головой в неё уйдёшь.

Ставит счётчики монтёр.

Ставит фильмы режиссёр.

Снял он сказку «Колобок»,

Чтобы ты увидеть мог.

Мамаставитпироги.

Подойди и помоги.

А диагноз ставит врач:

«Просто насморк. Спи, не плач!»

Если кончился рассказ,

Ставить точку самый раз.

(Г. Деленкина)

Попробуй составить модель лексико – семантического поля слова ставить и объяснить, почему эти понятия объединены одним словом?

Упражнение 3 (урок 94). Прочитай текст. Почему автор говорит о снеге как о стеклянном дожде? Чем дождь похож на стекло? Объясни переносное значение слова стеклянный в тексте.

Через окно я увидел, как большая серая птица села на ветку клёна в саду. Ветка закачалась, с неё посыпался снег.

Птица медленно поднялась и улетела, а снег всё сыпался, как стеклянный дождь, падающий с ёлки. Потом снова всё стихло.

(К. Паустовский)

Какие ещё значения есть у словастеклянный? Проверь себяпо словарику в учебнике (С. 157 – 170). Составь схему значений этого слова.

Упражнение 4 (урок 97). Прочитай текст.

    Ясной ночью можно увидеть множество звёзд. Все они светят, но по – своему. Вглядитесь в ночное небо: белые звёзды сияют, как кусочки льда. Жёлтые – сверкают, как драгоценные камни, а голубые – таинственно мерцают. Волшебная картина! Кажется, что небо смотрит миллионами глаз.

Проанализируй, слова какой синонимической группы использованы в данном тексте. Выпиши их. Устно попробуй определить их общее значение. Запиши базовое слово и придумай ещё несколько синонимов к нему.

Упражнение 4 (урок 107). Пользуясь схемой, замени в тексте выделенные слова антонимами. Запиши исправленный текст. Удачно ли предложенная схема отражает антонимические отношения? Придумай свою схему для антонимов.

     На земле все звери похожи друг на друга. Лось – зверь маленький,медведь и тигр – тоже маленькие, а вот заяц – совсем большойзверь. Олени, зубры, кабаны едят листья и траву. А тигры, рыси, волки – хищники. Они охотятся на других животных. Вот почему у них такие тупые клыки и такие слабыекогти.

( По Д. Дмитриевой)

 

Заключение

   Создание схемы (модели) решает проблему личностно-деятельного подхода в обучении, значительно активизирует учебный процесс. Особое внимание при моделировании придается усвоению понятий и правил в процессе применения (практикования), исключающего зазубривания.

     Младший школьный возраст является началом формирования учебных действий у детей. В то же время моделирование – это действие, которое выносится за пределы младшего школьного возраста в дальнейшие виды деятельности человека и выходит на новый уровень своего развития. Метод моделирования позволяет свести изучение сложного к простому, незнакомого - к знакомому, то есть сделать объект доступным для тщательного изучения. Поэтому он получает широкое распространение в современной педагогической практике, становится одним из основных методов обучения.

        Моделирование в обучении необходимо по ряду причин:

1)    чтобы сделать возможным полноценное и прочное овладение учащимися методами познания и способами учебной деятельности;

 

2)    для формирования у школьников полноценных умственных действий;

 

3)    для формирования научно-теоретического стиля мышления

 

 

4)    для развития рефлектирующей деятельности обучающихся.

 

    Для чего же младшим школьникам необходимо овладеть методом моделирования?

    Как показали эксперименты, введение в содержание обучения понятий модели и моделирования меняет отношение учащихся к учебному предмету, делает их учебную деятельность более осмысленной и более продуктивной.

     Кроме того, целенаправленное и систематическое обучение методу моделирования приближает младших школьников к методам научного познания, обеспечивает их интеллектуальное развитие.

    Моделирование помогает вооружить ребенка такими приемами, которые позволяют ему быть активным, успешным, не бояться трудностей.

      Метод моделирования позволяет ребенку стать самостоятельным в принятии решений, быть раскрепощенным в выборе мнения. У детей формируется умение находить свои ошибки, исправлять их, оценивать свои действия.

     Поэтому мы считаем, что моделирование должно шире использоваться в практике обучения русскому языку в начальной школе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованных источников

Бутакова Л.О.Авторское сознание в поэзии и прозе: когнитивное моделирование/ Л.О. Бутакова. Барнаул: Типография Алтайского ГУ, 2001. – 322 с.

Булыгина Т.В., Шмелев А.Д.Языковая концептуализация мира (на материале русской грамматики)./ Т.В. Булыгина , А.Д. Шмелев. М.: Языки русской культуры, 1997. – 576 с.

Вартофский М.Модели . Репрезентация и научное познание/ М. Вартофский. М. : Прогресс, 1988. – 408 с.

Гайсина Р.С. Моделируя – познаем мир // Начальная школа. 2006. № 9. С. 67-71.

Голикова Т.А.Слово как интегративный компонент репрезентации концептуальной картины мира (на материале творчества В.В. Набокова): автореф. канд. филол. наук /Т.А. Голикова. Барнаул, 1996. – 22 с.

Гуц Е.Н.Ненормативная лексика в речи современного городского подростка (в свете концепции языковой личности): автореф. канд. филол. наук/ Е.Н. Гуц . Барнаул, 1995. – 23 с.

Дейк ван Т.А.Язык, познание, коммуникация / Т.А. ван Дейк. М.: Прогресс, 1989. – 312 с.

Жолковский А.К., Щеглов Ю.К.Работы по поэтике выразительности / А.К. Жолковский, Ю.К.Щеглов. М.: Прогресс,1996. – 344 с.

Ивашова О.А. Использование графического моделирования при обучении младших школьников вычислительным приемам // Начальная школа. 2005. № 12. С. 23 – 24.

Караулов Ю.Н.Русский язык и языковая личность /Ю.Н. Караулов. М.: Наука, 1987. – 264 с.

Моделирование языковой деятельности в интеллектуальных системах/ под редакцией А.Е. Кибрика, А.С. Нариньяни. М.: Наука, 1987. – 128 с.

Козинец С.Б.Метапредметные категории и метапредметные знаки в системе обучения русскому языку / С.Б. Козинец//Проблемы филологического образования. Вып. 6. Саратов: Изд–во Сарат. ун–та, 2014. С.23-28.

Козинец, С.Б., Чуланова Н.А. Формирование метапредметных навыков на уроках русского языка: научно–методическое пособие для учителей / С.Б. Козинец, Н.А. Чуланова. Саратов: Саратовский источник, 2014. – 78 с.

Кропочева Т.Б. Естественнонаучная подготовка младших школьников в системе начального общего образования / Т.Б.Кропочева. Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2007. С. 255 – 274.

Кузнецова Э.В.Итоги и перспективы семантической классификации русских глаголов // Семантические классы русских глаголов / Э.В.Кузнецова. Свердловск: Уральский госуниверситет, 1982.

Лингвистический энциклопедический словарь.М.: Советская энциклопедия, 1990. С. 304 – 305.

Левченко М.Л.Концептуальная картина мира Н.С. Лескова и её отражение в идиостиле писателя (экспериментальное исследование): автореф. канд. филол. наук. Барнаул, 2000. – 24 с.

Леонтьев А.Н.Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев. М.:Политиздат , 1977. – 121 с.

Лосев А.Ф.Введение в общую теорию языковых моделей / А.Ф. Лосев. М.; Наука, 1968. – 71 с.

Мельчук И.А.Русский язык в модели «Смысл – Текст»/ И.А.Мельчук. М.:Языки русской культуры, 1995. – 714 с.

Москальчук Г.Г.Структурная организация и самоорганизация текста / Г.Г. Москальчук. Барнаул: Изд-во Алтайского ун-та, 1998. – 240 с.

Москальчук Г.Г. Структура текста как синергетический процесс: автореф. доктора фил. наук / Г.Г. Москальчук. Барнаул, 1999. – 29 с.

Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология научного исследования / А.М. Новиков, Д.А. Новиков. М.: Либроком. 2010. С. 84 – 85.

Прохорова Л.Н. Развитие орфографической зоркости на основе моделирования // Начальная школа. 2007. № 3. С. 43 – 45.

Соколовская Ж.П. Систематизация и моделирование в семантических описаниях / Ж.П. Соколовская // Исследования по семантике. Уфа, 1983. – 157 с.

Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников / Н.Ф.Талызина. М.: Педагогика, 1988. – 175 с.

ФГОС начального общего образования.М., Просвещение, 2009. – 26 с.

Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога / Л.М.Фридман. М.: Просвещение, 1987. – 223 с.

Фрумкина Р.М. и др. Прогноз в речевой деятельности / Р.М. Фрумкина, А.П. Василевич, П.Ф. Андрукович, Е.Н. Герганов. М.:Наука, 1974. – 239 с.

 

 

 

Глоссарий по теме исследования

Верификация — подтверждение соответствия конечного продукта предопределённым эталонным требованиям.

Изоморфность (изоморфизм)–

 соответствие между структурами объектов. Две системы считаются изоморфными друг другу, если каждому элементу одной системы соответствует один элемент другой системы, а каждой операции в одной системе — операция в другой. Изоморфизм обязательно учитывается при моделировании.

Инвариантный– остающийся неизменным при тех или иных преобразованиях.

Когнитивный – познаваемый, познавательный, умственный.

    Концептуальный – относящийся к концепту (концептам), концепции (концепциям); содержащий какую-либо концепцию, основанный на концепции,   отражающий концепцию и т. п.

     Концепция– определённый способ понимания, трактовки какого-либо предмета, явления, процесса, основная точка зрения на предмет и др., руководящая идея для их систематического освещения.

Модель– упрощенное представление о реальном объекте, процессе или явлении.

Релевантность – в широком смысле – мера соответствия получаемого результата желаемому результату.

Репрезентация – представление кого-чего-нибудь в сознании.