Нарушения письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития

Нарушения письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития                       Задержка   психического   развития   –   это   такое   нарушение   нормального   темпа психического развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться   в   кругу   дошкольных   игровых   интересов.   Понятие   «Задержка»   подчеркивает временный   характер   отставания,   который   с   возрастом   преодолевается   тем   успешнее,   чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории. К числу детей   с   задержкой   психического   развития   относятся   такие,   у   которых   потенциально сохраненных возможностях интеллектуального развития отмечаются: ­ низкий уровень познавательной активности; ­ незрелость мотивации к учебной деятельности; ­ сниженная работоспособность к приему и переработке информации; ­ ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире; ­ недостаточная сформированность умственных операций; ­ отставание в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для  благоприятного становления речи.                    Физиологическое, социальное и  психическое развитие детей с ЗПР не соответствует условно­возрастной норме, тем не менее начало школьного обучения, как правило, совпадает с традиционным младшим школьным  возрастом. Часто ЗПР диагностируется только с началом обучения   ребенка   в   массовой   школе,   и   именно   неуспеваемость  является   толчком   для комплексной   диагностики   состояния  здоровья,   физиологического   и   психологического развития ребенка.                          Одним из важнейших направлений в изучении детей с задержкой психического развития   (ЗПР)   является   проблема   развития   речи.   Особенности   речевого   развития   детей данной   категории,   обусловлены   своеобразием   их   познавательной   деятельности   и характеризуются   отставанием в овладении речью: позднее возникновение периода детского словотворчества,   затягивание   периода   функционирования   неологизмов,   слабая   речевая активность,  бедность,  недифференцированность   словаря,  недостаточная  сформированность грамматического   строя,   низкий   уровень   ориентировки   в   звуковой   действительности   речи, слабое   осознание   звукового   строения   слова.   Отмечаются   неполноценность   не   только спонтанной,   но   и   отраженной   речи,   недостаточная   развернутость   речевого   высказывания, затруднения   в  построении  предложений.  Большинство   детей   с   ЗПР   младшего   школьного возраста,  в силу своих психофизиологических особенностей, характеризуется недостаточной сформированностью предпосылок к овладению письмом, что и является, в конечном итоге, пусковым   механизмом   возникновения   дисграфии.   Нарушения  письма   у   детей   с   ЗПР проявляются в большей мере как комплексные расстройства деятельности, а не «узко локали­ зованные»,  компонентов   речевой функциональной   системы.   Эта   специфичность   дисграфии   у   категории   школьников   с   ЗПР представляет особый интерес в отношении ее изучения и организации коррекции.   отражаемые   в   письме   нарушения   каких­либо    Р. И. Лалаева (1997) характеризует дисграфию как  частичное нарушение процесса письма, проявляющееся   в  стойких,  повторяющихся  ошибках,  обусловленных  несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного   возраста,   которые   не  связаны   с   незнанием   или   неумением   применять орфографические правила. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяю­ 1 щимися   и   сохраняются   длительное   время.   Дисграфические   ошибки   связаны   с несформированностью   лексико­грамматического  строя   речи,   недоразвитием   оптико­ пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на   слух   и   в   произношении,   анализировать   предложения,   осуществлять   слоговой   и фонематический анализ и синтез. Нарушения письма и чтения у младших школьников с ЗПР   Характеризуя общие черты затруднений в усвоении пись  ма   и  грамматического материала по родному языку, свойственные в той или иной степени многим младшим школьникам с ЗПР, Р.Д.  Тригер  (1972,   1987,   2001)  отмечает,  прежде  всего,  большое  количество  ошибок  в их письменных   работах.   Часть  ошибок,   таких,   как   пропуски   букв,   слогов,   смешения   букв, обозначающих   сходные   звуки,   а   также   ошибки,   обусловленные   неусвоением   и   неумением использовать грамматические  правила, встречаются и в работах младших школьников с нор­ мальным развитием. Однако количество ошибок в письме детей с ЗПР намного выше, чем у их сверстников с нормальным развитием. Самая многочисленная группа ошибок обусловлена недостаточным   осознанием   фонетико­фонематической   стороны   речи   (пропуск   гласных   и согласных   в   середине  и   в   конце   слова,   пропуск   слога,   звуковые   замены,   перестановки   и добавления,   обозначения   мягкости   согласных   с   помощью   гласных   и   мягкого   знака).   Дети испытывают сложности при переводе звука в букву и наоборот, а также при переводе печатной графемы в письменную. Младшие школьники с ЗПР не умеют обозначать на письме границы предложения с помощью заглавных букв и точек, пишут слитно слова, что может быть связано с неполноценностью анализа языковых единиц.  Очень часто детей с ЗПР характеризует медленный темп  письма, быстрая утомляемость, несоблюдение размера графических элементов (наличие микро­ или макрографии). Такие виды ошибок встречаются на начальных этапах обучения в  работах всех детей, однако в случае затруднений или нарушений формирования письма эти ошибки принимают стойкий характер. Перерастание затруднении в овладении письмом в дисграфию у младших школьников с ЗПР происходит   в   два   раза   чаще,  чем   у   их   сверстников,   имеющих   нормальное   развитие.   Это обусловлено тем, что, в силу особенностей состояния психической сферы детей с ЗПР, у них не происходит своевременное объединение и автоматизация операций процесса письма,  не устанавливается   автоматизация   иерархии   взаимодействия   элементарных   психических процессов и высших психических функций, обеспечивающих письмо. У   детей   с   ЗПР   сравнительно   редко   встречается   какой­либо   один,   выделяемый педагогической   классификацией   вид   дисграфии.   В   основном,  структура   дефекта представляет   собой   комплексное,   с   разной  степенью   выраженности   расстройство   ряда вербальных   и   невербальных   психических   функций,   сочетание   которых   индивидуально   в каждом конкретном случае.  Итак, специфические ошибки можно разделить на три группы:    ошибки   на   уровне   буквы   и   слога   (дисграфии   на   основе   нарушений   фонемного распознавания, языкового анализа и синтеза);   ошибки на уровне слова (языкового анализа и синтеза);   ошибки на уровне предложения (словосочетания) (аграмматическая).     Ошибки на уровне буквы и слога.      Это   наиболее   многочисленная   и   разнообразная   по   типам   группа   ошибок.     К   ним относятся     ошибки,   отражающие   трудности   формирования   фонематического   (звукового) 2 ошибки   фонематического   восприятия   (т.е. анализа;   дифференциации   фонем)      Ошибки звукового анализа – несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка слогов. букв либо          Пропуск   свидетельствует   о   том,   что   ученик   не   вычленяет   в   составе   слова   всех   его звуковых компонентов  (например «снки» ­ «санки», «кичат» ­ «кричат»). Пропуск нескольких букв   в   слове   есть   следствие   более   грубого   нарушения   звукового   анализа,   приводящего   к искажению   и   упрощению   структуры   слова   (   здоровье   –   «дорве»,   брат   –   «бт»,   девочка   – «девча»).  ­ (например:   «чунал»,   «чулан»        Перестановки   букв   и   слогов   являются   выражением   трудностей   анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраниться без искажений     «корвом»)        Вставки гласных букв наблюдается обычно при стечение согласных (особенно, когда один   из   них   взрывной):   «шекола»,   «девочика»,   «ноябарь».Эти   вставки   можно   объяснить призвуком,   который   неизбежно   появляется   при   медленном   проговаривании   слова   в   ходе письма гласный.     В основе ошибок фонематического восприятия – лежат трудности дифференциации фонем,   имеющих   акустико­артикуляционное   сходство.   Смешиваются   обычно   следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные, лабиализованные гласные, сонорные, свистящие и шипящие.   редуцированный   «ковром»   напоминает который и ­                 и глухие       Звонкие позиции: Д­Т  ­   «тавно»,   «сыдый»,   «деди»,   «медёт   вьюга»,   «втрук»,   «ситит»,   «блетный»…. Б­П  ­ «польшие»……………     «вавли»……………………. В   –Ф   –   «портвель», «пельё»,   «картовель», «бодарил»,   «ворточка», согласные «попеда», четкой парные в                      Лабиализованные О­У  ­   «звенит   рочей», Ё­Ю  ­ «клёква»,     «по   хрупкуму   льду»,   «лёбит», «замюрзли»,     «сизыйголобь», гласные:   «дедошка»….. «салёт»……………….       Сонорные: Р­Л  ­ «хородный», «смерый», «крюч»…………………..      Свистящие С­Ш   –   и   «шиски»,   «восли»,   «шажали»,   шипящие: «шушим»………….      Аффрикаты: Ч­Щ – «стущал», «роча», «хичный», «чепки», «пича»…………….. Ошибки на уровне слова.      Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию слова.     частей 3 Раздельное   написание   частей   слова   наблюдается   чаще   всего   в   следующих   случаях: ­ в словах с приставками, и   в бесприставочных  словах, когда начальная  буква или слог напоминают   предлог,   союз,   местоимение   («и   дут»,   «я   сный»,   «с   вой»,   «за   пели»….).     ­ при стечении согласных из­за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв ля»….). слова росил», рат», «поп («б «д             Слитно   обычно   пишутся   служебные   слова   (предлоги,   союзы)   с   последующим   или      предыдущим словом ( «ветки елии сосны, кдому», «надерево»….). Нередки случаи слитного написания   двух   самостоятельных   слов   и   более   («быличудные   дни»,   «кругомтихо», «всядетвора»……), контаминации—  соединение  частей  разных  слов  «перведивес»­первые дни норками «изрками» изрыта весны, ­           Ошибки на уровне предложения (словосочетания)  ­    Аграмматическая   дисграфия Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени обозначаемые явления, выделить признаки   и   отнести   их   к   определенным   категориям.  неправильное   написание   приставок, суффиксов,   падежных   окончаний   (листья   падают   с   деревьях,   в   лесу   много   шишков,); нарушение предложных конструкций (мальчики выбегут из дерева, ученик встанет с парты;), изменение падежа  местоимений, числа существительных (пять деревов, деревей, стулов; 5 куклов); нарушение согласования и нарушениях синтаксического оформления речи (трудно­ сти   конструирования   сложных   предложений,   пропуски   членов  предложения,   нарушения последовательности слов в предложении). (мама в корзинку ягоды собирает в лесу)   Характерны так же ошибки в виде  замен графически сходных букв (Ка вепку плёна­ на ветку клёна, Ралка­Галка, риководил­руководил), зеркального написания букв Улан­чулан, Ехал­Зхал,  пропусков   элементов   букв   и   их   неправильного   расположения.   (Оптическая дисграфия) Таким образом, у младших школьников с ЗПР встречаются следующие виды ошибок: ошибки, связанные с нарушением фонематического восприятия; ошибки, связанные с нарушением звукового анализа и синтеза; ошибки, связанные с нарушением индивидуализации слов; ошибки словообразования; ошибки, вызванные нарушением связи слов в словосочетаниях и предложениях; ошибки, связанные со смешением букв по оптическому и кинетическому сходству. Для  детей  с  ЗПР  характерно отсутствие  или очень  низкий  уровень самоконтроля  при письме. Во многих случаях они не  замечают допущенных ошибок.    Темп  письма учащихся неравномерен, у большинства  медленный. Рука во время письма у многих напряжена.         Наряду   с   письмом   так   же   оказывается   нарушено   и  чтение.   Темп   чтения   школьников замедленный,   что   можно   объяснить   замедленностью   восприятия   печатных   знаков   и индивидуальными       Практически   все   ученики   при   чтении   допускают   различные   виды   ошибок:   с   трудом дифференцируют имеющиеся отдельные сходные элементы (например «б» ­ «д», «в»­«з» и т.п.). Слабо воспринимают согласную мягкость,  которая обозначена буквами «е», «ё», «ю», особенностями читающих..      4 «лис»   вместо   со   стечением   вместо   Слогов   структурой. «я»,   допускают   смягчение   в   конце   слов   (например,   читают   «могуть»   вместо   «могут»), нестойкие   замены   парных   глухих   и   звонких   согласных   (читают   «витят»   вместо   «видят»); перестановки, пропуски букв, слогов (читают «он» вместо «но»; не дочитывают окончания («как» «какая»).       Ошибки зрительного восприятия (повторение звуков и слогов, добавление­ при чтении включают в слова отсутствующие в них слоги или отдельные звуки – вместо слова «начал» ­ «сначал»); замены отдельных звуков в словах, что в одних случаях приводит к искажению слов, а в других – к синтаксическим заменам их другими словами (читают «тянуть» вместо «тонуть», «лось»).       Количество   ошибок   у   учащихся   значительно   возрастает   при   чтении   слов   со   сложной слоговой согласных.       Наиболее   распространенный   недостаток   чтения   школьников   с   ЗПР   –   монотонность, отсутствие   пунктуационной   интонации.   Учащиеся   часто   пользуются   интонацией завершенности  (точки) в середине  предложения.  При  исследовании  понимания  учащимися смысла прочитанных текстов выявляется фрагментарность восприятия текста, наблюдается тенденция   к   дословному   воспроизведению   смысловых   единиц   текста:   стремясь   дословно передать прочитанное, учащиеся нередко теряют смысловую направленность вопроса. При воспроизведении, иногда, наблюдается дополнения посторонней информацией, не имеющей отношения к содержанию прочитанного.    Чаще всего добавления возникает в тех случаях когда учащиеся не понимают мотивации поступков действующих лиц, затрудняются сделать вывод   из   содержания   прочитанного   или   как   следствие   ошибок   зрительного   восприятия, допущенных чтении.       На этапе окончания младших классов большинство учеников овладевают темпами чтения, предусмотренными   программой,   но   и   иногда   прибегают   к   слоговому   чтению   трудных многосложных слов. Учащиеся с ЗПР овладевают основными составляющими сознательности чтения (понимают значение слов и словосочетаний, употребленных в прямом и переносном смысле, значения целых предложений, отдельных частей и всего текста в целом, выделяют главную   мысль,   умеют   определить   свое   отношение   к   прочитанному).      Основными   же   причинами,   лежащими   в   основе   непонимания   текстов   со   сложной смысловой   структурой,   являются   недостаточная   сформированность   морально­этических представлений,   слабовыраженная   способность   к   определению   мотивации   поступков действующих представлений.      Таким   образом,   можно   сказать,   что   у   детей   с   задержкой   психического   развития   при обучении   чтению   наблюдается  дислекции,   выражающиеся   в   различных   стойких, специфических   ошибках   при   чтении.  Затруднения   в   усвоении   чтения  проявляются   в   его медленном темпе, большом количестве ошибок, связанных с неточностью в опознании букв, соотнесении  звука   и   буквы,   слияния   букв   в   словах,   с   непониманием   прочитанного.      Психофизиологической   основой   трудностей   чтения­   являются   разнообразные   речевые нарушения, замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, установления   ассоциативных   связей   между   зрительным,   слуховым   и   речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп протекания мыслительных процессов лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля.    Коррекция дисграфии у детей с ЗПР несовершенство жизненных   лиц,   при           Одним   из   важнейших   условий   в   организации   коррекционно­педагогической   работы   с детьми является дифференцированный подход в выборе педагогической стратегии с каждым ребенком.  В   работе   по  преодолению   дисграфии  у   детей   с   ЗПР   такой   подход  может осуществляться на основе учета следующих факторов. 5 На основном этапе коррекционной работы в процессе систематических логопедических занятий решаются задачи преодоления дисграфии, совершенствования письма детей, ока­ зания   им   помощи   в   овладении   учебной   программой   по   родному   языку.   Содержание занятий   основного   этапа   коррекции   опирается   на   традиционные   направления логопедической работы по преодолению дисграфии у школьников; проводятся групповые занятия.   Однако   логопед   осуществляет   также   и   индивидуальную   работу,   которая планируется с учетом недостаточного усвоения материала занятий кем­либо из детей. Направления коррекционной работы по преодолению дисграфии у детей с ЗПР К   традиционным   направлениям   логопедической   работы   по  преодолению   дисграфии   у школьников с ЗПР относится прежде всего устранение недостатков и недоразвития устной речи   детей  (совершенствование   фонематического   восприятия,   коррекция  нарушений звукопроизношения и закрепление правильных звукобуквенных связей; развитие лексики и совершенствование грамматического оформления речи; формирование у детей представлений о слове, звуке, слоге, предложении и формирование  навыков языкового анализа и синтеза). Хорошо   известна   логопедам   и   работа   по   развитию   у   детей   зрительных   гнозиса,   памяти, анализа и синтеза. Развитие   устной   речи   сочетается   с   использованием   упражнений   в   чтении   и   письме, позволяющих   совершенствовать  речь детей на новом, более высоком уровне, закрепить сформированные   навыки   символизации   речи,   навыки   произвольного   анализа   и   синтеза языковых единиц, а самое главное ­ осуществить переход от овладения техникой письма к письму  как средству выражения мыслей и средству общения, т.е. к  письменной  речевой деятельности. На   логопедических   занятиях,   особенно   в   начале   коррекции,  уделяется   внимание   и целенаправленному   развитию   мышления  детей,   развитию   таких   неречевых   психических функций, как  зрительное и слуховое внимание, память. Эти направления работы особенно важны, если с ребенком не работает психолог. Традиционные   направления   коррекционного   логопедического   воздействия   широко известны и отражены в многочисленных публикациях (Р.Е.Левина, 1961; Л.Ф.Спирова, 1965;  5. И. Лалаева, 1997, 1998; Р. И. Лалаева, Л. В. Бенедиктова, 1997; И. Н. Садовникова, 1995; Л. Н. Ефименкова, 1991; А. В. Ястребова, 1999; Л. Г. Парамонова, 2001, и др.).  Методические рекомендации по преодолению нарушений письма и чтения с задержкой психического развития   и   грамматического Списывание:   а)   с   рукописного   текста,   б)   с   печатного   текста,   в)   осложненное   заданиями логического характера       С   первых   упражнений   в   списывании   желательно   воспитывать   у   школьников   навыки самопроверки,   для   чего   педагог,   просматривая   работы,   не   исправляет   ошибки,   а   лишь отмечает   их   на   полях   соответствующих   строк,   предлагая   ученику   сверить   свою   запись   с текстом доски.       Во     функцию   контроля.       Слуховой   диктант со   зрительным   самоконтролем   отвечает   принципу   взаимодействия анализаторов, письма нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку – графического диктанта. Наиболее полно   эта   форма   отвечает   задаче   проверки   усвоения   детьми   пройденных   тем   по учебника, видах   письма   всех     чтение   выполняет участвующих карточки,     в   акте           6 при         объема работы   коррекции логопедической дифференциации смешиваемых пар фонем, то есть тем, составляющих значительную часть всего дисграфии.       Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения детей другие орфограммы.    Проверка усвоения пройденного   проходит   в   облегченных   условиях,   поэтому   не   является   последней   стадией контроля, как обычный текстовый диктант, где перед учеником стоят одновременно многие задачи. Однако именно графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены   в   текстовые   диктанты.   Здесь   как   бы   сужается   «луч   внимания»   ребенка, концентрируясь на двух смешиваемых звуках, которые он должен  выделить из насыщенного звукового ряда (слово, фраза, текст      Организация   логопедической   работы   по   преодолению   дисграфии  у   детей   школьного возраста   может   осуществляться   в   нескольких  ведущих   (и   традиционных)   направлениях работы: совершенствование фонематической дифференциации звуков  речи и усвоение их правильного буквенного обозначения на  письме   —   при   коррекции   дисграфии   на   почве нарушения фонемного распознавания (или акустической); звукопроизношения совершенствование фонематической   дифференциации   звуков,   усвоение  их   правильного   буквенного обозначения на письме — при коррекции акустико­артикуляторной дисграфии;   дефектов коррекция   и     совершенствование   навыка   произвольного   языкового   анализа     и   синтеза, способности     воспроизводить   на   письме  звукослоговую   структуру   слов   и   структуру предложений   ­  при   коррекции   дисграфии   на   почве   несформированности   языкового анализа и синтеза; совершенствование       синтаксических       и       морфологических  обобщений, морфологического анализа состава слова ­ при коррекции аграмматической дисграфии; совершенствование   зрительного   восприятия,   памяти;   пространственных представлений;   зрительного   анализа   и   синтеза;   уточнение   речевого   обозначения пространственных соотношений — при коррекции оптической дисграфии.  В каждом из этих направлений выделены этапы работы, предложены виды заданий и упражнений,   которые   можно   использовать   в   процессе   занятий   с   детьми.   Наиболее подробно  логопедическая     работа     по     коррекции     определенных   видов  дисграфии отражена   в   книгах   Р.   И.   Лалаевой   и   Л.Г.Парамоновой,   в   соответствующей   главе учебного пособия «Логопедия» под ред. проф. Л. С. Волковой и проф. С. Н. Шаховской.  Основная задача логопеда в  работе с такими детьми — с помощью систематических занятий,   учитывающих   школьную   программу   по   родному   языку   (с  начала   обучения грамоте),   совершенствовать   устную   речь  детей,   помогать   им   овладевать   письменной речью и, в конечном счете, предупредить появление дисграфии и дислексии. Логопед работает одновременно над всеми компонентами речевой системы — звуковой стороной   речи   и   лексико­грамматическим   строем.   При   этом   в   работе   выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление. I этап   —   восполнение   пробелов   в   развитии   звуковой   стороны   речи  (развитие фонематического   восприятия   и   фонематических   представлений;   устранение   дефектов звукопроизношения;   формирование   навыков   анализа   и  синтеза   звуко­слогового  состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.); дифференциация фонем – слайд 10  (1­ 2 класс) 7 II этап ­ восполнение пробелов в области овладения  лексикой и грамматикой (уточнение   значений   слов   и   дальнейшее   обогащение   словаря   путем   накопления   новых слов   и   совершенствования   словообразования;   уточнение   значений   используемых совершенствование синтаксических   грамматического овладения учащимися предложении, моделями различных синтаксических конструкций); (3­4 класс) конструкций; связной связью оформления словосочетаниями,   речи слов путем в                     III этап   —   восполнение   пробелов   в   формировании   связной   речи  (развитие   и  построения   связного   высказывания: совершенствование   умений   и   навыков программирования   смысловой   структуры   высказывания;   установления   связности   и последовательности отбора средств, необходимых для построения высказывания).(3­4 класс) высказывания; языковых         Работа по выделенным направлениям реализуется вне зависимости от видов нарушения письменной речи. Она осуществляется с детьми, речь которых не соответствует школьным требованиям,  которые   не   справляются   с   программой   по   русскому   языку   и  допускают большое количество ошибок в письме и чтении. Развивая   все   компоненты   речевой   функциональной   системы,   совершенствуя   у   детей навыки произвольных операций с  языковыми  элементами  с учетом материала  школьной программы   по   русскому   языку,   логопед   одновременно   решает   несколько   задач.   К   этим задачам   А.   В.   Ястребова   относит:   развитие   речемыслительной   активности   и самостоятельности, формирование полноценных учебных умений и рациональных приемов организации   учебной   работы,   формирование   коммуникативных   умений,   предупреждение или устранение дислексии и дисграфии. предупреждение функциональной неграмотности и другие.        Механизмы   нарушений   чтения   и   письма   во   многом   являются   сходными.   Поэтому   в методике коррекционно­логопедической работы по их устранению имеется много общего, и работа проводится параллельно. На уроках осуществляется работа по развитию зрительно­ пространственных   функций,   памяти,   внимания,   аналитико­синтетической   деятельности,   по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений устной речи. Примеры заданий и упражнений • Отбор   картинок   и   последующая   синхронная   запись   логопедом   и   ребенком   (с проговариванием) коротких трехбуквенных слов без стечения согласных, двух­трех­сложных слов   с   прямыми   слогами   (мак,   лак,   кот,   лапа,   рыба,   молоко  и   т.   п.).   Инструкция: «Составляем списки картинок для логопедического кабинета». • Запись составленных с опорой на сюжетные  картинки  коротких предложений из слов с прямыми   слогами.   Инструкция:   «Составляем   списки   картинок   для   логопедического кабинета». • Совместные,   логопедом   с   ребенком,   разбор   и   группировка   предметных   картинок   по лексическим  темам (в дальнейшем   ­  сюжетных   картинок).   Запись   названий   картинок (каждая   лексическая   группа   на   отдельных   листках)  в   столбик   с   использованием   пасты разного «составляем списки   картинок   для   логопедического   кабинета».   Запись  медленная,   синхронная, логопед проговаривает слова. Разборчивость записи поощряется. цвета —       • Написание различных списков с предварительным обсуждением цели составления списка и лексического материала (учебные принадлежности для класса, игрушки для детского сада, продуктовые   запасы,   вещи,   необходимые   ребенку,   животные   зоопарка   и   т.   п.).   Запись 8 также в столбик, на отдельных листках, пастой разного цвета. • Запись   режимов   дня   с   предварительным   обсуждением   цели   составления   режима,   его содержания (летнего, зимнего, для себя, для мамы, для сестры). • Запись   с   закрытыми   глазами   графических   цепочек,   рядов   коротких   слов,   коротких предложений со словами без стечения согласных. «Письмо в воздухе» в зеркальном отражении одновременно двумя руками. • • Рисование картинки и затем подпись названия к ней. • Рисование и письмо под музыку. Некоторые виды упражнений:  1. Развитие   фонематического   слуха­   упражнения   на   дифференциацию   фонем,   близких   по акустическим   признакам;   Графический   диктант   –   дифференциация   звуков,   сходных   по акустическим и оптическим признакам; 2. Составление слов из магнитной азбуки; 3. Выкладывание букв и слов из фасоли; 4. Графический диктант – ориентация в пространстве; 5. Конструирование букв из отдельных элементов; 6. Составление предложений из слов, вставка  недостающих слов в предложение; 7. Составление предложений по схемам; 8. Составление текста из деформированных предложений; Список используемой литературы 1. Коррекция письменной и устной речи учащихся начальных классов / Под ред. Ефименкова.  ­ М.: "Педагогика", 2001. 2.  Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших  школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие /Под ред. Л. С. Волковой. —  СПб.: «ДЕТСТВО­ПРЕСС». 2004.­ 208 с. 3. Садовникова И.Н. Нарушения устной речи и их преодоление у младших школьников:  Учебное пособие ­ М.: "ВЛАДОС", 1997. 9