«Наша новая психологическая служба». Разработка модели развития школьной психологической службы

«Наша новая психологическая служба».

Разработка модели развития школьной психологической службы

на основе анализа психологических служб России и США.

Коттл Т.В., практический школьный психолог

в начальной школе Lake Anne,

графство Фаирфакс,

г. Рестон, Шатата Верджиния

Соловьева Д.Ю., педагог-психолог

Муниципального образовательного учреждения

«Средняя общеобразовательная школа № 31» г. Сыктывкар

В связи с национальной образовательной инициативой «Наша новая школа» перед современным образованием встала новая задача: разработать модель современной школы, которая должна соответствовать целям опережающего инновационного развития экономики и социальной сферы, обеспечивать рост благосостояния страны и способствовать формированию человеческого потенциала. При этом основным критерием качественного образования должны стать его социальные результаты, то есть выпускник готовый и способный творчески мыслить, находить нестандартные решения, уметь проявлять инициативу.

Как известно, школьная психологическая служба подчиняется системе образования. Поэтому требования «Нашей новой школы» так же можно применить и к ней. Какой должна быть современная школьная психологическая служба? Как она должна вписываться в общую систему образования? Каким образом школьный психолог может осуществлять свою деятельность в рамках ключевых направлений «Нашей новой школы»?

В данной статье мы попробуем ответить на эти и другие вопросы, а так же предложить свою модель развития современной психологической службы, основываясь на анализе психологических служб России и США.

Начнем с того, что школьная психологическая служба в Америке насчитывает почти 100 лет развития и в настоящее время является одной из наиболее жизненных и действенных направлений современной психологии.

В Америке профессиональный школьный практический психолог - это лицензированный или сертифицированный профессионал с уникальными знаниями и умениями. Каждые 5 лет школьный психолог проходит лицензирование, т.е. доказывает свое право на осуществление психологической деятельности. В случае же неудачи он такого права лишается.

Надо отметить, что услуги психологической помощи в школе проводятся двумя различными специалистами, а соответственно ведущая роль, цели, задачи и методы будут чётко разделены. В американской школьной системе существует психолог (school psychologist) и практический психолог (counselor).

Образование первого психолога предполагает более широкую подготовку в области клинических знаний в отношении ребёнка школьного возраста. Это позволяет ему в большей степени заниматься тестированием учащихся на предмет сложностей в обучении и некоторых эмоциональных отклонений. В его обязанности так же могут входить проведение групповых занятий с учащимися (подобные темы: дружба, умение справляться с стрессом, группы для детей родители которых в разводе и т.д.); образовательные и разъяснительные занятия с родителями, оказание поддержки учителям. В реалии же психолог чаще всего ограничивается тестированием и работой в психолого-педагогической комиссии. В распоряжении психолога находится утверждённый департаментом образования пакет тестов, который используется при определении трудностей ребёнка. В Америке это целая индустрия, поставленная на поток,  соответственно, и доступ к пакету ограничен. В связи с этим ведётся чёткий учёт всей тестируемой документации. В зависимости от штата некоторые тесты могут различаться.

Работа практического психолога распространяется на всех без исключения учащихся в школе. Они, как и тестирующие психологи проводят групповые занятия с детьми на похожие темы, работают с учителями и родителями. Практические школьные психологи играют ведущую роль в помощи учащимся достичь максимальных успехов в учёбе и индивидуальном развитии. Практические психологи являются лидерами в образовательном процессе, они являются адвокатами для учащихся и их родителей. Они обязаны обеспечить равные возможности учащимся в получении доступа ко всем необходимым ресурсам и службам для получения полноценного и успешного обучения.

В настоящее время Американской Ассоциацией Школьных Практических Психологов (ASCA-ААШПП) разработана национальная модель, которая предполагается быть взятой за основу организации собственной программы. Любая школьная программа психологической службы должна основываться на следующих принципах: быть всеобъемлющей и всесторонней, прeвентивной и развивающей. Национальная модель описывает основу для разработки программы, принципы доставки услуг, принципы управления программой и подотчётности (ASCA, 2005).

Данная всеобъемлющая программа охватывает всех без исключения учащихся в школе и работает в трёх основных направлениях: академическом, профориентационном, начиная с первого года поступления ребёнка в школу, и индивидуально-социальном. Основополагающая идея программы заключается в том, чтобы помочь каждому ребёнку успешно учиться в школе и стать полноценным членом общества. Задача психологической службы в школе заключается в том, чтобы помочь учащимся получить и развить умения и навыки, необходимые для успешного обучения. Превентивное образование доступно лишь при условии комплексного подхода и разнообразных форм донесения материала и креативных форм вовлечения детей, их родителей и учителей в данный процесс. 

А как же обстоят дела в России? В России первые попытки практического использования психологии в обучении и воспитании детей возникли на рубеже XIX-XX веков в рамках так называемой науки педологии. И только в конце 60-х годов в России начал сформировываться активный поиск форм практического участия психологов в работе школы.

В России сегодня можно выделить несколько основных моделей деятельности психологической службы образования, в рамках которых существенно различаются основное содержание и направленность деятельности психолога учреждений образования. В.Э. Пахальян условно обозначает эти модели как "служба поддержки образования", "служба психологического сопровождения", "служба содействия", "служба обеспечения учебно-воспитательного процесса в школе" и "служба психологического здоровья" [9].

Широкое распространение получила концепция И.В. Дубровиной [6]. Согласно этой концепции, психологическая служба образования рассматривается как компонент целостной системы образования, целью ее деятельности является психологическое здоровье детей школьного и дошкольного возрастов.

И.В. Дубровина выделяет два направления деятельности школьной психологической службы — актуальное и перспективное. Актуальное направление ориентировано на решение злободневных проблем, связанных с теми или иными трудностями в обучении и воспитании школьников, нарушениями в их поведении, общении, формировании личности. Перспективное направление нацелено на развитие индивидуальности каждого ребенка, на формирование его психологической готовности к созидательной жизни в обществе.

В качестве основных видов деятельности практического психолога выступают психологическое просвещение; психопрофилактика; психологическое консультирование; психодиагностика и психокоррекция.

В Российской школьной психологической службе психолог призван:

- выявлять психологическую готовность детей к школьному обучению;

- разрабатывать и осуществлять развивающие программы с учетом индивидуальных особенностей школьников и задач их развития на каждом возрастном этапе;

- держать под особым контролем переходные, переломные моменты в жизни школьников;

- осуществлять диагностико-коррекционную работу с неуспевающими и недисциплинированными школьниками;

- диагностировать интеллектуальные, личностные и эмоционально-волевые особенности учащихся, препятствующие нормальному протеканию процесса обучения и воспитания, и осуществлять их коррекцию;

- выявлять и устранять психологические причины нарушений межличностных отношений учащихся с учителем, со сверстниками, с родителями и другими людьми;

- консультировать администрацию школы, учителей, родителей по психологическим проблемам обучения и воспитания детей, развития их внимания, памяти, мышления, характера и пр.;

- проводить индивидуальные и групповые консультирования учащихся по вопросам обучения, развития, проблемам жизненного самоопределения, самовоспитания, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками;

- вести профориентационную работу [3].

Таким образом, мы видим, что школьные психологические службы России и США отличаются своими целями и задачами, а также концептуальной моделью. Но, в то же время, можно обозначить общие методы и формы работы психологов этих двух стран.

Далее перейдем к рассмотрению вопроса о том, какой же, по нашему мнению, должна стать Российская современная школьная психологическая служба.

Как образованию нужна новая современная школа, так и психологии нужна новая психологическая служба. Многие отечественные авторы (В.Э. Пахальян, А.А., Бодалев, Г.А. Ковалев, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, Л.М. Фридман, И.В. Дубровина, Н.С. Пряжников и т.д.) отмечают существование ряда проблем, противоречий и парадоксов практической психологии образования. Как отмечает М.А. Степанова «практическая психология образования существует, но единая концепция психологической службы отсутствует» [11]. Не смотря на то, что в литературе выделяется более 6 концепций и моделей психологической службы многие из них существуют отдельно сами по себе. В настоящее время нет единого понимания ни соотношения целей и задач психологической службы, ни соотношения содержания и формы работы психолога в школе. В связи с этим, основываясь на опыте американской психологической службы, мы считаем, что в настоящий момент необходима разработка и создание единой концепции, модели Российской школьной психологической службы.

Проанализировав особенности психологических служб двух разных стран: России и США, выделив их основные преимущества, мы решили предложить свой взгляд на разработку единой модели развития школьной психологической службы, которая отвечала бы всем требованиям современного общества и системы образования в целом.

Данную модель мы назвали «Наша новая психологическая служба». Она состоит из 6 основных направлений развития и модернизации школьной психологической службы.

Итак, перечислим данные направления:

1. Разработка единой цели и задач психологической службы.

В настоящее время существует некий разброс в обозначении и понимании целей и задач психологической службы образования. По мнению Л.М. Фридмана «цели школьной психологической службы должны соответствовать главной цели школы: воспитание каждого ученика образованной, культурной, высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личностью» [12].

И.В. Дубровина считает «основной целью школьной психологической службы – максимальное содействие психическому и личностному развитию учащихся» [2].

Клюева Т.Н. и др. авторы обозначают целью психологической службы «психологическое здоровье личности ребенка в образовательном пространстве» [4].

Если же рассматривать положение о службе практической психологии, то основной целью психологической службы школы является содействие и оказание помощи всем участникам образовательного процесса.

Мы же, в свою очередь,  не беремся разрабатывать или обозначать новые цели, мы лишь хотим обратить внимание на то, что у психологической службы образования должна быть одна единая цель, на основе которой будут строиться ее главные задачи.

2.      Подготовка высококвалифицированных специалистов.

Об этом уже давно говориться в прессе и для многих не секрет, что квалификация многих педагогов-психологов оставляет желать лучшего. В настоящее время большинство школ набирают психологов, не имеющих высшего психологического образования. Это происходит по двум причинам. Во-первых, в тарифно-квалификационных характеристиках работников учреждений и организаций образования сказано, что педагог-психолог может иметь либо высшее психологическое образование, либо высшее педагогическое образование с дополнительной специальностью «Психология». И, во-вторых, как отмечает М.А. Степанова, «число выпускников психологических вузов и факультетов увеличивается из года в год, а школьных психологов не хватает» [11], поэтому директорам школ ничего не остается, как брать на должность педагога-психолога фактически учителей.

Чем выше уровень профессионализма, тем более отчетливо и осознанно специалист понимает цель, а, следовательно, и смысл своей деятельности. В своей практике же мы столкнулись с огромным количеством психологически неграмотных и не компетентных в своей деятельности педагогов-психологов. В.Э. Пахальян считает, что причиной этому «несоответствие содержания учебных планов и программ содержанию и требованиям профессиональной деятельности психолога (должностных обязанностей)» [9].

Мы согласны с данной точкой зрения и считаем, что специалисты с педагогическим образованием и дополнительной специальностью «Психология» не имеют той теоретической и практической базы для того, чтобы продуктивно осуществлять деятельность школьного психолога. Конечно, можно говорить о том, что профессионализм приходит с годами, по мере накопления опыта, и каждый учиться на своих ошибках. Но, согласитесь с тем, что ошибка психолога и ошибка, например математика это не одно и то же. Психолог работает не просто с людьми, психолог работает с личностью, и допускать ошибки он не имеет право.

Все выше сказанное подводит нас к тому, что современной школьной психологической службе нужны не просто педагоги-психологи, а нужны профессионалы, которые смогли бы доказывать эффективность своей работы не только словом, но и делом, т.е. фактическим ее результатом. Поэтому, мы считаем, что необходимо пересмотреть нынешние требования системы образования, предъявляемые к квалификационной характеристике педагогов-психологов и добиться «производства» высококвалифицированных специалистов в области психологии.

3. Разработка и внедрение психологических программ и комплексов.

Практически все школьные психологи, приходя на новое место работы, сталкиваются с отсутствием материально-технического и методического обеспечения, будь то психологические тесты, методики, коррекционно-развивающие программы. Если образовательное учреждение финансово обеспечено, то психолог может рассчитывать на его поддержку, но большинство Российских школ не имеют такой возможности. Эту проблему так же рассматривает в своей статье Н.С. Пряжников, считая причиной этому «сложный социально-экономический момент, когда и на образование и на психологию почти не выделяется денег» [8]. Кроме того, он так же отмечает «недостаток отечественных практических методов работы» говоря о том, что «для многих ученых-специалистов, обеспечивающих методиками школьную психологическую службу, до сих пор нормой работы считается перевод (в лучшем случае — адаптация) зарубежных методик и передача таких «разработок» российским психологам-практикам» [8].

Но, не смотря ни на что, это проблема остается актуальной и по сей день. Что же в таком случае делают педагоги-психологи? Кто-то покупает все необходимые методические материалы за свой счет, а кто-то идет другим путем. Некоторые школьные психологи, не имеющие достаточно средств на дорогостоящие психологические комплексы, начинают разрабатывать свои тесты, опросники, развивающие программы и т.п. Главная проблема состоит в том, что большинство из них ни как не стандартизируются и не апробируются, не проходят проверок на надежность и валидность. Более того, данные методы попадают в прессу и начинают использоваться как общеизвестные, общепринятые технологии, на основе которых потом, школьными психологами пишутся заключения, разрабатываются рекомендации для учителей, родителей и учащихся.

Мы считаем, что в данном направлении развития психологической службы образования необходимо воспользоваться опытом американской системы, т.е. разработать или рекомендовать для Российской школьной психологии, а по возможности и внедрить ряд готовых эффективных психодиагностических, просветительских, профилактических, коррекционно-развивающих программ и комплексов. Конечно, в идеале было бы подобрать программы для конкретных направлений деятельности, например «Программа психологического сопровождения пятиклассников в период адаптации к новым условиям обучения» куда входили бы и методики исследования адаптации пятиклассников, и коррекционно-развивающие занятия и рекомендации для учителей и родителей пятиклассников.

На самом же деле здесь ничего придумывать не нужно. Такие программы и так уже существуют в психологической литературе нужно только выбрать лучшие из них (или организовать всероссийский конкурс программ) и официальным письмом рекомендовать данные программы для работы школьным психологам, ну и как уже говорилось выше по возможности распространять и внедрять их в школьную практику.

4. Формирование новой профессиональной позиции школьного психолога.

Когда молодой психолог приходит в школу он часто сталкивается с тем, что в его профессиональные обязанности входит обеспечение психологической помощью и поддержкой чуть ли не всего образовательного учреждения (от 750 и выше учащихся) включая родителей и учителей. Многие неопытные психологи начинают хвататься за все сразу и проводить порой совершенно не нужную и не эффективную в той или иной ситуации работу.

Для многих не секрет, что большинство специалистов делятся на теоретиков и практиков, т.е. кто-то нашел себя в научно-исследовательской работе, а кто-то в научно-практической. Примерно такая же ситуация наблюдается и среди школьных психологов, кто-то очень хорошо проводит психодиагностические обследования, пишет заключения, разрабатывает рекомендации для последующих консультаций, а кто-то терпеть не может «бумажную» работу, но с удовольствием проводит практические занятия, тренинги, игры, беседы, семинары и т.п.

К данной проблеме, в своей статье обращалась М.А. Степанова, она ставила вопрос о праве психолога заниматься предпочтительно тем или иным видом психологической работы, а так же о границах деятельности школьного психолога. «Если психолог в школе один, обязан ли он быть «многостаночником» или может заниматься одним видом работы?» [11].

Как уже говорилось выше, в американской школьной системе существует психолог и практический психолог у каждого из них свои цели, задачи и должностные обязанности. Данная система нам представляется достаточно эффективной. Мы предлагаем взять ее за основу и разделить должность педагога-психолога на две профессиональные независимые позиции в нашем случае это психолог-консультант и психолог-практик.

Таким образом, психолог-консультант в соответствии с годовым планом работы будет осуществлять психодиагностическую и консультационную деятельность, а также индивидуальную диагностику и консультирование учащихся, родителей и учителей по запросу. А основная работа психолога-практика будет заключаться в проведении развивающих, коррекционных, практических занятий, а также в просвещении и профилактике психологических проблем всех участников образовательного процесса.

Сразу напрашивается вопрос, кто и каким образом будет осуществлять данное разделение на психолога-консультанта и психолога-практика? Здесь можно выделить два пути. Первый путь подразумевает разделение профессиональной позиции психолога на этапе подготовки в Вузе. Мы считаем, что необходимо увеличить практику студентов в школах, чтобы именно на практике, работая школьным психологом, каждый смог определиться каким видом деятельности (диагностико-консультативной или просветительско-развивающей) хотел бы заниматься в будущем.

Кроме того, можно подумать и над тем, чтобы в той или иной степени изменить учебные планы Вузов с целью выпуска «готовых» психологов-консультантов и психологов-практиков. Таким образом, например, в дипломе молодого специалиста специальностью может быть «Школьная психология», а специализацией «Психолог-практик» или «Психолог-консультант». Нам кажется, это позволит сформировать у студентов более четкое представление о том, чем они в будущем будут заниматься, и самое главное упростит поиск работы.

Возможен и второй путь. Он реализуется на уровне образовательного учреждения. Начинающий специалист, отработав какое-то время по должности педагога-психолога, сам выбирает для себя ту сферу психологической деятельности, которой он хотел бы заниматься, в которой на данный момент он достиг наилучших результатов. Таким образом, в последующем он становится либо психологом-консультантом, либо психологом-практиком.

Конечно же, у каждой проблемы есть и вторая сторона медали. Данная система разделения школьных психологов на консультантов и практиков предполагает наличие в образовательном учреждении как минимум двух специалистов. А многие российские школы с трудом находят и одного. Поэтому здесь приходится мыслить материально и находить, разрабатывать всевозможные пути привлечения специалистов-психологов в образовательные учреждения.                                                                               

5.      Разработка критериев эффективности деятельности школьных психологов.

В настоящее время практически в каждой школе разработано положение о выплатах стимулирующего характера педагогическим работникам. В данном положении четко прописаны критерии установки надбавок за высокие результаты работы учителей, но, каким же образом, можно оценить эффективность работы школьного психолога?

Если школьный психолог не участвует в различных конкурсах, конференциях, семинарах, не пишет статей, не представляет свой опыт, может оказаться так, что его и похвалить то не за что. Хотя он добросовестно изо дня в день осуществляет в полной мере свою профессиональную деятельность.

Психология гуманитарная наука, работающая с человеком, результаты которой порой очень сложно измерить цифрами, т.к. не существует единой формулы, с помощью которой можно определить коэффициент результативности, глубину эффекта. В работе психолога результат чаще всего, не всегда виден сразу, он может проявиться через неделю, через месяц, а то и через год. А бывает и, наоборот, на момент коррекционной работы с ребенком результат на лицо, видны явные изменения, но по прошествии некоторого времени высокие показатели снова оказываются ниже нормы.

В психологических кругах вопрос о критериях эффективности деятельности педагога-психолога является весьма актуальным, к данной проблеме обращались такие авторы как Пахальян В.Э., Степанова М.А. [10], хотя на сегодняшний день в литературе на него нет окончательного, полного и исчерпывающего ответа. Поэтому, и это уже ни для кого не секрет, необходимо разработать четкие критерии эффективности деятельности педагога-психолога, которые должны быть не просто эталоном, к которому надо стремиться, но и должны отражать сущность работы психолога и способствовать его профессиональному и личностному росту.

К таким критериям можно отнести в первую очередь уровень компетентности и профессионализма в выполнении должностных обязанностей и участия в профессиональной деятельности. К уровню компетентности и профессионализма мы относим следующее: знание теоретических основ психологии, педагогики, философии, социологии;  соблюдение этического кодекса работы психолога; соответствие временных нагрузок психолога по всем направлениям профессиональной деятельности; участие психолога в работе различных экспертных комиссий и выполнение функций, выходящих за рамки его должностных обязанностей; самосовершенствование, участие в семинарах, методических объединениях, конференциях, конкурсах, а также курсах повышения квалификации. 

Далее критерием эффективности деятельности педагога-психолога может выступать результативность его работы в деятельности образовательного учреждения. К показателям результативности можно отнести: обоснованность индивидуальных и групповых психодиагностических обследований, тестирований, их качество; соответствие организации диагностической работы требованиям, предъявляемым к ней; достоверность результатов, доступных и реалистичных рекомендаций по результатам психодиагностической работы; компетентность и результативность психокоррекционной работы, степень включенности их в жизнедеятельность образовательного учреждения; качественные изменения  в  работе  с учащимися, родителями, педагогами, определяемые на основе протоколов  исследований,  наблюдений,  бесед,   результатов положительных  изменений  в поведении, личностных характеристиках, решения конфликтов; качество  психологических  заключений  и рекомендаций.

Ну и последним, пожалуй, самым важным критерием эффективности деятельности педагога-психолога, по нашему мнению, является положительная обратная связь от руководителей,  педколлектива,  учащихся и их родителей о работе психолога. В качестве обратной связи может выступать как личная благодарность школьному психологу о проделанной им работе, так и отзывы различных участников образовательного процесса, определяемые с помощью анкетирования.

6.      Развитие системы супервизорства.

Еще одна немало важная проблема постоянно преследует большинство школьных психологов – это проблема последипломного сопровождения и повышения квалификации. Опыт показывает, что у молодых специалистов-психологов в первые месяцы и годы работы возникает масса вопросов касающихся как организационной, так и практической стороны психологической деятельности. И в большинстве случаев им просто не к кому обратиться за помощью или советом.

На сегодняшний день можно с уверенностью констатировать, что в нашей стране отсутствует система целостного последовательного последипломного сопровождения и профессионального становления психолога-практика. Но, как показывают исследования, психологу-практику требуется не меньше трех лет на определение полной профессиональной идентификации и обретения профессиональной уверенности.

На наш взгляд, решением данной проблемы может выступать развитие так называемой системы супервизорства. Супервизия – является одним из важнейших моментом в работе психолога независимо от опыта работы профессионала. Молодому специалисту супервизия необходима, чтобы получить поддержку в процессе профессиональной идентификации. Это поможет обрести профессиональную уверенность в себе. Специалисту со стажем супервизию можно рассматривать как возможность профессионального роста, развитие сетки профессиональных контактов, возможность профессиональной и эмоциональной поддержки так необходимой особенно людям, работающим в ситуации огромной эмоциональной нагрузки.

При этом супервизия должна быть направлена не только на преодоление профессиональных трудностей отдельно взятого специалиста, она должна быть встроена в общую систему научно-образовательного обеспечения деятельности школьной службы психологической помощи и являться органичной частью этой целостной системы.

Кроме того, наличие супервизии должно рассматриваться не как слабось, а как внустренняя сила и профессинальная мудрость, направленная на развитие и повышение профессионализма и развитие профессии в целом.

И так, в данной статье мы кратко рассмотрели особенности школьных психологических служб в России и США, выделили общие и отличительные черты, а так же попытались отразить свой взгляд на развитие школьной психологической службы в России и создать модель «Нашей новой психологической службы».

В заключение хотелось бы сказать,

Список литературы:

1. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. За системную организацию школьной психологической службы // Вопр. психол. 1985. № 3. С. 84-90.
2. Дубровина И.В. Психологическая служба образования: время реформ // Вестник практической психологии образования. 2005. № 2. С. 30-57.
3. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба М.: Педагогика, 1991.
4. Клюева Т.Н. Концептуальные основы построения региональной психологической службы // Прикладная психология. 2001. № 4. С. 1-8.
5. Научно-практические проблемы школьной психологической службы / Под ред. Ю.К. Бабанского, А.А. Бодалева, И.В. Дубровиной. М., 1987. 494 с.
6. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Сфера, 1999.
7. Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации: Приказ Министерства образования России № 636 от 22.10.99 // Приложение к Сборнику документов психологической службы образования М.: ГПМС Центр, 1998.
8. Пряжников Н.С. Пряжникова Е.Ю. Принципы организации и перспективы школьной психологической службы в России // Вопр. психол. 1993. № 5. С. 100-112.
9. Пахальян В.Э. Каким должен быть психолог, работающий в системе образования? // Вопр. психол. 2002. № 6. С.103–112.
10. Степанова М.А. О критериях профессионализма школьного психолога // Вопр. психол. 2002. № 1. С. 85-95.
11. Степанова М.А. Практическая психология образования: противоречия, парадоксы, перспективы // Вопр. психол. 2003. № 6. С. 57-60.
12. Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы // Вопр. психол. 2001. № 1. С. 97-107.


13. Скачано с www.znanio.ru