Национальная школа: актуальные проблемы изучения русского языка в условиях билингвизма

Национальная школа: актуальные проблемы изучения русского языка в условиях билингвизма Язык ­ уникальное явление, одно из главных условий существования, консолидации и развития человеческого общества. Он не только средство общения и взаимопонимания людей в   обществе,   но   также   орудие   мышление,   инструмент   познания,   средство   сохранения накопленного человечеством опыта. Задача практического овладения русским языком представителей нерусских народов продиктована статусом русского языка как государственного в Приднестровье и его ролью как языка ­ посредника в общении народов нашей республике. Поэтому в процессе обучения русскому   языку   в   национальной   школе   важно   сформировать   у   учащихся   языковую     и коммуникативную компетентность.    Сложность современной языковой ситуации понимают сегодня не только филологи, но и все, кто считает русский язык родным. Функционирование русского языка параллельно с украинским языком выдвигает перед учителями русского языка и литературы важные задачи, связанные   с   необходимостью   глубокого   изучения,   всестороннего   исследования   различных видов и форм двуязычия (с русским языком в функции второго языка).    Билингвизм (т. е. двуязычие) в ПМР — явление распространенное. Причинами для формирования билингвизма в основном становятся политические или исторические события, а также наличие экономических связей между странами. Это вполне естественный и не новый процесс.   Такие   смешения   языков   —   неотъемлемая   часть   развития   общества   и   языка, поскольку страны постоянно контактируют, развиваются и, соответственно, взаимодействуют друг с другом. Как следствие подобных процессов большинство населения Приднестровья свободно владеет как украинским, так и русским языком.   Проблемы формирования билингвизма (двуязычия) давно привлекают к себе внимание исследователей. Ими занимаются   психологи,   психолингвисты,   методисты,   лингвисты и социолингвисты. Все они выделяют два вида двуязычия: 1) когда родной язык и неродной являются структурно близкими; 2) когда эти языки являются структурно отдаленными. По уровню владения вторым языком двуязычие может быть координативным и субординативным. Первое – это подлинное, чистое двуязычие, под которым Л.В. Щерба понимал существование в сознании индивида разных языковых систем изолированно друг от друга, без сравнений и параллелей между ними. Субординативное двуязычие бывает рецептивным, репродуктивным и   продуктивным.   При   рецептивном   двуязычии   субъект   способен   понять   прочитанное   или услышанное   речевое   произведение   на   неродном   языке.   При   репродуктивном   двуязычии индивид может воспроизвести высказывания других лиц на том же языке, на котором он их воспринял. При продуктивном двуязычии субъект может строить собственные высказывания как на родном, так и на неродном языке. По способу связи речи с мышлением психологи выделяют   непосредственное   двуязычие,   при   котором   родной   язык   и   изучаемые   языки непосредственно   связаны   с   мышлением,   и   опосредованное,   при   котором   изучаемый   язык связан с мышлением через родной язык.  Согласно концепции психолога И.А. Зимней, существуют три ступени формирования и формулирования  мысли на родном и  неродных  языках,  которые важно  иметь в виду при обучении детей­мигрантов русскому языку. 1 ступень – это формирование и формулирование мысли посредством родного языка с последующим переводом высказывания на неродной язык 1 (низшая   ступень);   2   ступень   –   это   формирование   мысли   средствами   родного   языка   с последующим формулированием ее средствами неродного языка (промежуточная ступень); 3 ступень – это формирование и формулирование мысли сразу посредством неродного языка (ступень билингвального существования) [6].            Для Приднестровья с его многонациональной этнокультурной картой билингвальное образование   позволяет   создать   единое   образовательное   пространство,   предоставляющее гражданам   республики   равные   возможности   самореализации.   Разработка   моделей   такого образования   становится   одной   из   важнейших   задач,   решаемых   в   рамках   реализации образовательной политики нашего государства. Основой   языковой   политики   является   стратегия   сохранения   и   упрочения сбалансированного   национально­русского   и   русско­национального   двуязычия.   Двуязычие строится   на   несомненном   приоритете   родного   языка.   Родной   и   русский   языки   в   их равноправии   при   изучении   –   это   корень   решения   проблемы   овладения   учащимися национальных   школ   двумя   государственными   языками.   Задачи   школьного   курса   русского языка   как   неродного   в   школе,   в   соответствии   с   действующим   стандартом   образования, состоят в следующем:      обеспечить   необходимое   для   активной   и   производственной   деятельности владение русским языком,  научить общению на нем в бытовой, социокультурной и официально­деловой сферах,  обеспечить формирование языковой способности,  приобщить к культуре русского народа.            Конечной целью обучения русскому языку в национальной школе является целостное формирование   и   развитие   двуязычной   (билингвальной)   языковой   личности   с   учетом   ее языкового сознания, первоначально сформировавшегося на родном языке.                Основным принципом обучения русскому языку в условиях поликультурной среды является постоянное обращение к культурному наследию русского и родного народов как сокровищнице духовных ценностей, к познанию двух культур в диалоге, к родному языку школьников. В условиях билингвизма такой подход позволит вызвать интерес к изучению русского языка, который будет восприниматься не как вытесняющий родной язык учеников, а как обогащающий, расширяющий их словарный запас. В   основу   концепции   языковой   политики     целесообразно   положить   идею равностатусного   билингвизма   и   создать   реальные   условия   для   развития   как  национально­ русского,   так   и   русско­национального   двуязычия,   теоретическим   обоснованием   которого могла бы стать теория двух родных языков, составляющих билингвизм в теоретическом и практикоориентированном аспектах.          Билингвизм ­ явление многостороннее и может изучаться в разных аспектах. Наиболее рельефно выделяется три аспекта изучения билингвизма:       лингвистический (социолингвистический)   психологический   педагогический.  2 Методологической основой исследования двуязычия во всех названных аспектах должно быть   учение   о   нациях,   о   национально­языковой   политике,   о   языковом   строительстве   в условиях многонационального и многоязычного государства.       В социолингвистическом аспекте важен вопрос о функциональной нагруженности второго языка ­ о сферах его использования (в сопоставлении с первым языком), о степени свободы владения им, о конкретном наборе используемых социально­функциональных компонентов второго   языка,   о   распределении   коммуникативных   функций   между   первым   и   вторым языками, о контингентах, охваченных двуязычием, о широте использования второго языка и его восприятии, об оценке двуязычия как социально­лингвистического феномена.         Практика работы как учителя русского языка и литературы показывает, что двуязычие положительно сказывается на развитии памяти, умении понимать, анализировать и обсуждать явления   языка,   сообразительности,   быстроте   реакции,   математических   навыках   и   логике. Полноценно развивающиеся билингвы, как правило, хорошо учатся и лучше других усваивают абстрактные науки, литературу и другие иностранные языки.   Поскольку опыт языкового общения у двуязычного ребенка намного шире, он больше интересуется этимологией слов. Он рано начинает осознавать, что одно и то же понятие можно выразить по­разному на разных языках. Иногда дети придумывают собственную этимологию слов, сравнивая два языка .Если родители не уделяют внимания речевому развитию ребенка, не планируют на каком языке общаться с ребенком, смешивают языки, то ребенок будет делать очень много ошибок в обоих языках. Для того, чтобы избежать этого, мне, как учителю русского языка и литературы необходимо заранее продумывать, как будет проходить общение на каждом языке. Наиболее благоприятным для формирования билингвизма является вариант, при котором общение на обоих языках происходит с рождения.      Каковы особенности речевого развития двуязычных детей? Они позднее овладевают речью; словарный запас на каждом из языков часто меньше, чем у сверстников, говорящих на одном языке, при этом сумма слов лексикона ребенка больше. При отсутствии систематического обучения, может быть недостаточно усвоена грамматика; могут возникнуть трудности при усвоении письменной речи второго языка.       Специфика обучения русскому языку как неродному, по сравнению с усвоением родного языка, заключается в ряде причин. Родным языком (родной язык – язык родины, усваиваемый ребенком в раннем детстве путем подражания окружающим взрослым; он учится первым, наиболее часто используется, человек владеет им задолго до поступления в школу).      Большинство нерусских детей по­настоящему начинают усваивать русский язык в стенах школы либо дошкольного учреждения, попадая в условия учебного двуязычия (билингвизма), когда им параллельно дается знание двух языков – русского и родного. Более успешно учатся дети,   которые   воспитаны   в   интеллектуально   развитых   семьях   с   высоким   или   средним социально­экономическим   статусом.   Вместе   с   тем   речевое   развитие   билингва   имеет   свои особенности. Такие дети в среднем начинают говорить позже. Если в семье не выдерживается принцип «одно лицо – один язык», то дети не могут самостоятельно установить особенности употребления слов нового, неродного языка. Их словарный запас по каждому из языков в среднем меньше, чем у сверстников­ монолингвов. 3 Общением   на   неродном   языке   можно   овладеть   более   эффективно   при   условии,   что обучение носит   характер   сотрудничества,   адекватно   возрасту   обучающихся;   учебный материал,   его   формальные   характеристики   практико­ориентированы   и   приспособлены   к нуждам обучающихся. Вместе с тем важно в обучении русскому языку как неродному достичь по   возможности  сбалансированного   двуязычия. Недостаточный   доступ  к   неродному  языку порождает,   в   свою   очередь,   систему   кризисов   в   овладении   речью:   первый   кризис   может проявиться при поступлении в школу, когда авторитет учителя и язык школьного обучения начинают   играть   существенную   роль,   а   речь   актуализируется   через   письменную   форму выражения;   второй   кризис   возможен   в   12   –   14   лет,   когда   происходит   осознание   своей независимости и подросток решает сам, что для него важнее (в том числе ­ какой из языков); третий кризис может проявиться при вступлении во взрослую, самостоятельную жизнь, когда языковые приоритеты начинают определяться профессиональными интересами.    Обучение русскому языку как неродному – сложный процесс передачи и усвоения знаний, навыков, умений, способов познавательной деятельности, формирования коммуникативной компетенции. Это двусторонний процесс, в котором в совместной деятельности участвуют учитель   и   ученик   .   Деятельность   учащегося     и   ее   эффективность   зависят   от   мотивации, интересов,   потребностей,   индивидуализации   процесса   обучения,   максимального   учета особенностей   личности   обучающегося,   от   собственной   активности   учащихся,   гибкого, творческого подхода педагога к отбору материала, способам его введения и закрепления. В задачу преподавателя русского языка как неродного входит:     определение объема и содержания необходимого для усвоения материала организация учебных действий учащихся таким образом, чтобы они давали наилучший результат; побуждение учеников к деятельности, ее мотивирование; осуществление контроля за эффективностью учебной деятельности обучающихся по усвоению неродного языка. Цель обучения   –  заранее   планируемый   результат   деятельности,  который   предполагает использование изучаемого языка для повышения общей культуры учащихся, расширения их кругозора, совершенствования культуры общения, приемов умственной деятельности. И он же,   в   свою   очередь,  связывается   с   развитием   всех   сторон   личности   учащегося,   его мировоззрения,   мышления,   памяти,   системы   нравственных   и   эстетических   взглядов,   черт характера.         Определяющими методиками обучения неродному языку являются общедидактические принципы   обучения: наглядность,   сознательность,   доступность,   посильность   обучение неродному языку.    обучающихся.       Дедуктивный подход в обучении неродному языку представляет собой путь от формы к ее реализации,  от общего  к частному. Этот  подход лежит в основе грамматико­переводного  метода и его модификаций:   учащийся   выучивает правило, а затем в соответствии с ним выполняет упражнения.  Личностно­ориентированный подход учитывает   индивидуальные   особенности         4 Коммуникативно­ деятельностный подход к обучению русскому языку как неродному ориентирует   педагога   на   использование   системы   методов,   в   основе   которых   лежит деятельностный тип обучения.          Содержание обучения реализуем в игровой обстановке таким образом, чтобы усилить мотивацию   к   использованию   русского   языка   как   нового,   развивать   вербальное,   словесное творчество, способствовать формированию умений коммуникативно  вести себя в детском коллективе.      Практика нашей работы показывает, что грамотность в русском языке повышает уровень овладения вторым языком, поскольку позволяет лучше осмыслить сам процесс чтения. Если в 7 – 11 лет дети попадают в иную среду, умея читать и писать на родном языке, то они имеют реальную возможность овладеть и новым языком в совершенстве. Условия вхождения в язык могут быть разными:  когда дети  уже знакомы в какой­то мере с русским языком, поскольку он употребляется в семье,  а другие учились русскому языку специально, например, в детском саду, дома с родителями, в школе  и ,наконец, третьи уже знают один из иностранных языков и понимают, что он особым образом устроен.           В  обучении   чтению   на   новом   языке   нельзя  обойтись   без   работы   над  словом,   самое очевидное отставание, понижающее осмысленность чтения лежит в области словаря: следует выучивать по несколько слов каждый день, чередуя этот процесс с написанием, рисованием, лепкой.   Расширение   словаря   связано   с   личной   мотивацией:   поэтому   работа   над   словом должна специально организовываться. Слово нужно употребить в устной и письменной форме, подыскать к нему синонимы, антонимы, например, из словарика, сделать из одного слова несколько слов, найти слова, сходно начинающиеся или заканчивающиеся, и т.д.             Один   из   традиционных   и   интересных   способов   чтения   –   совместное       чтение со взрослыми, в классе или группе со сверстниками.        По нашему мнению, грамотность в письменной речи на родном языке повышает уровень овладения русским письмом, поскольку позволяет лучше осмыслить этот процесс. Многие дети­билингвы несимметрично владеют письменной формой речи: нередко непонимание при чтении   не   так   заметно,   как   ошибки   в   письменно   речи.   Чтобы   научиться   читать,   нужен определенный   период   времени,   тренировка,   дальше   утратить   это   умение   практически невозможно.   Напротив,   чтобы   уметь   писать,   необходимо   не   только   выучить   правила, удерживать их в памяти, но и постоянно осваивать новые формы письма, контролировать правильность   этого   процесса.   Навыки   письма,   как   известно,   связаны   со   зрительной, рукомоторной памятью, а также слуховой (хотя и в меньшей степени).           Явления смешения систем родного и неродного письма встречаются у всех билингвов: путаются   прописные   и   строчные   буквы;   если   по   правилам   родного   языка   на   письме пропускаются какие­то буквы, то они пропускаются и в неродном языке, либо вставляются там, где их не должно быть.      Писать билингву приходится реже, чем читать и добиться  совершенства в области письма труднее.   Возникающие   на   письме   ошибки   можно   разделить   на   систематические   и окказиональные, случайные. К типичным (систематическим) ошибкам можно отнести:   написание наречий по аналогии с частицами – через дефис (по­этому), 5 отсутствие мягкого знака в окончании глаголов 2­го лица и существительных женского рода;    отмечается контаминация (отценка), гиперкоррекция (предидуший); опускаются   знаки   препинания,   например,   вопросительный   знак   (что   может   быть допустимо в родном языке при наличии вопросительного слова); смешиваются приставки пре и при, н и нн; путается   значение   слов   (абитуриент в   Европе   –   человек,   окончивший   школу,   в русском словарном обиходе – человек, поступающий в вуз), не учитывается узус, контекст и сфера употребления слов (взять в библиотеке книгу на прокат); вызывают  затруднения  паронимы (одеть  – надеть, удачный – удачливый, земной – земляной) и т.д.                В результате сосуществования близкородственных русского и украинского языков на территории Приднестровья происходит, с одной стороны, взаимообогащение обоих языков, а с   другой   —   развивается   так   называемая   интерференция,   которая   проявляется   главным образом в сфере спонтанной ненормированной устной речи. Интерференцией большинство лингвистов считает изменения в структуре или элементах структуры одного языка, возникшие под воздействием другого. Наиболее простое проявление интерференции — отклонение от норм данного языка, вызванное влиянием другого языка.             Наблюдения над речью школьников­билингвов показывают, что отклонения от норм русского   языка,     вызванные   влиянием   украинского   языка,   часто   встречаются   в   их   речи. Усиленное внимание к употреблению украинских языковых элементов в речи говорящих на русском   языке   дает   возможность   работать   над   искоренением   явлений   отрицательной интерференции.              Погрешности   в   устной   русской   речи   современных   школьников,   обусловленные воздействием на нее элементов украинского языка, мы наблюдаем на многих уровнях речи. На фонетическом уровне интерференция проявляется в ряде отклонений от орфоэпических норм русского языка. Так, в русской устной речи учащихся, говорящих на русском и украинском языках, наблюдаются такие устойчивые черты, как отсутствие акания (вода, гора); замена русского взрывного  г  — [g] украинским фрикативным  г  — [h] ([h]од, h]ород); отсутствие смягчения р перед е, и ([рэ]шение, [ры]сунок); твердое произ­ ношение р, в, м в конце слова (янва[р],   любо[в],   кро[в],   се[м]);   употребление   мягкого   т   в   окончаниях   3­го   лица единственного   и   мгножественного   числа   глаголов   (ходи[т’],   носи[т’],   ходя[т’],   нося[т’]); несоблюдение правила чередования г/ж, к/ч в основах спряжения глаголов типа печь, лечь, мочь [печу, пекёт вместо пеку, печёт; ляжу, ляжь (ляжьте) вместо лягу, ляг (лягте); бежу, бежат,   бежи   (бежите)   вместо   бегу,   бегут,   беги   (бегите)];   употребление   личных   форм множественного числа глагола хотеть по образцу украинских (хочем, хочете, хочут вместо хотим,   хотите,   хотят).             Нередко   в   устной   спонтанной   речи   учащихся­билингвов   с невысоким образовательным уровнем наблюдаются замена падежных окончаний русских имен существительных   соответствующими   украинскими   [например,   вместо   кур   (родительный падеж множественного числа) — курей (ср. украинское курей), вместо колени — колена (ср. украинское коліна)]; смешение, уподобление рода и числа [злой собака вместо злая собака (украинское   злий   собака),   чернило   вместо   чернила   (украинское   чорнило)];   уподобление 6 отдельных русских глагольных форм соответствующим украинским [например, дети играются вместо играют (украинское діти граються)].           Часто в речи школьников наблюдается смешение предлогов в и у, с (со) и из, к и до; например,   учится   у   нашей   школе   вместо   в   нашей   школе;   поехал   до   бабушки   вместо   к бабушке;  приехал с Москвы, вышел с  кинозала, пришел  со школы  вместо из  Москвы, из кинозала, из школы; платье с натурального шелка вместо из натурального шелка. Явления интерференции прослеживаются также в конструкциях  с предлогом по, употребляемым в русском   языке   для   обозначения   места   (по   домам,   по   улицам);   иногда   под   воздействием украинского   языка   наблюдается   замена   дательного   падежа   предложным   (по   домах,   по улицах). Глагол « смеяться» часто употребляется с предлогом с (смеяться с кого) вместо предлога над (смеяться над кем). Вместо «говорить на французском языке» можно услышать «говорить французским языком» (ср. украинское «говорити французькою мовою»); вместо «скучали по вам» — «скучали за вами» (украинское «сумувати за вами»).        Внимание учащихся украинской школы следует обратить на наличие в русской устной и письменной речи таких специфических признаков: наличие кратких прилагательных (добр, умён,   красив),   на   более   широкое,   чем   в   украинском   языке,   употребление   причастий   и деепричастий. Весьма распространена в русской устной речи школьников и интерференция на акцентуационном   уровне.   Например,   наблюдается   перенос   ударения   в   существительных   и глаголах с окончания на основу (балы, камнями, повестей, ждала, брала, поняла вместо балы, камнями, повестей, ждала,   брала, поняла), с суффикса на корень (столяр вместо столяр); в кратких страдательных причастях   —   с   суффикса   на   корень   (сложен   вместо   сложён);   в   отдельных   именах прилагательных — с корня на суффикс (кухонный вместо кухонный).      В   речи   учащихся   в   условиях   билингвизма   встречаются   также   лексические   и фразеологические украинизмы, не всегда оправданные содержанием устного или письменного текста. Требования культуры речи в этих случаях должны регулироваться содержанием и ситуацией высказывания. Если украинский лексический элемент или фразеологизм содержит определенную экспрессивную окраску или связан с отображением украинской национальной специфики   [природы   (полонина,   гай,   смерека),   быта   (запаска,   плахта,   галушки   и   т.   д.), истории и обычаев украинского народа (гетман, булава, колядки, щедривки) и т. п.], то его употребление в речи вполне оправдано. Употребление же в русской речи украинских слов (как и русских слов в украинской речи), не несущих никакой стилистической нагрузки, ведет к засорению речи, говорит о низкой речевой культуре говорящего; например, провести домой вместо проводить домой, брать участие в конкурсе вместо принимать участие в конкурсе, ставать   на   ложный   путь   вместо   становиться   на   ложный   путь,   прополоть  буряк  вместо прополоть свёклу.       Ошибки возникают и в употреблении так называемых межъязыковых омонимов в русском и украинском   языках,   приобретающих   иногда   антонимическое   значение;   ср.   русское «уродливый»­«некрасивый» и украинское «вродливий ­ «красивый»; русское просторечное «запамятовать»­   «забыть»   и   украинское   «запам’ятати»­   «запомнить».   Ср.   также   русское «рожа»­ «физиономия»   и украинское «рожа»­ «цветок», русское «неделя»­ (единица счета времени   от   понедельника   до   воскресенья   включительно)   и   украинское   «неділя»­ «воскресенье».   7 Не   все   названные   погрешности   в   русской   речи   украинских   школьников   вызваны интерферирующим воздействием на нее украинского языка. Некоторые из них объясняются влиянием  просторечия,  диалектной  речи  или  просто  недостаточным  уровнем  грамотности учащегося.   Существенные   изменения   в   речь   современных   школьников   внесли   и социокультурные перемены, произошедшие в обществе в последнее время. Ненормированная языковая стихия охватывает подростка со всех сторон и не может не наложить отпечаток на формирование его речевой компетенции. Поэтому именно школьный курс русского языка в ситуации   смешанного   русско­украинского   и   украинско­русского   билингвизма   должен сформировать   стремление   учащегося   овладеть   нормами   литературного   языка,   повышать собственную речевую культуру.            Большое значение для повышения общей культуры русской и украинской речи имеют правильная   организация,   высокий   профессиональный   уровень   процесса   преподавания близкородственных русского и украинского языков, применение сопоставительного метода их изучения.        Необходимо максимальное использование специальных видов работы, эффективных при параллельном   преподавании   близкородственных   языков.   Учитель­словесник,   работая   над повышением культуры речи учащихся в условиях билингвизма, должен не только ознакомить школьников с правилами произношения, правописания, связи слов в предложении, но также научить   их   логически   верно   мыслить,   стилистически   грамотно   пользоваться   всеми разновидностями   устной   и   письменной   речи.   А   для   этого   прежде   всего   необходимо воспитывать глубокий интерес и любовь к русскому языку, демонстрировать его богатство и разнообразие.   Образцом   безупречного   владения   языком   являются   произведения   русских писателей. Красоту и мощь русского языка необходимо раскрывать на конкретных примерах выдающихся поэтов и писателей русской художественной литературы: А. С. Пушкина, Н. В. Гоголя, А. А. Фета, Ф. И. Тютчева, И. С. Тургенева, Л. Н. Толстого, С. А. Есенина, М. М. Пришвина, М. А. Шолохова и др.          Повышению культуры речи в значительной мере способствует использование на уроках аудиовизуальных   средств   обучения,   прослушивание   записей   изучаемого   произведения   в исполнении мастеров художественного слова с заданием ученикам отметить произношение актерами   тех   или   иных   слов,   грамматических   форм.   При   изучении   отдельных художественных   произведений,   после   посещения   выставок,   музеев   и   др.   для   более эффективного   развития   устной   монологической   и   диалогической   речи   учащихся   полезно проведение творческих дискуссий и диспутов.             Использование словарей, справочников помогает обучающимся нормировать собственную речь. Ученик должен ориентироваться в различных   словарях   и   справочниках.   Такое   непрерывное   использование   словарей предполагает   постоянное   совершенствование   каждым   своей   коммуникативно­речевой подготовки.         Совершенствованию   речевой   культуры   учащихся   призваны   способствовать разнообразные упражнения­сопоставления, переводы, задания, направленные на устранения речевых недочетов.           В   настоящее   время   русский   язык   связывает   воедино   народы,   проживающие   в Приднестровской Молдавской Республике: на русском языке происходит общение носителей разных   национальных   языков.   В   связи   с   этим   одной   из   важнейших   проблем   в   условиях 8 национально­русского   двуязычия   является   проблема   координации   содержания   и   системы обучения родному и русскому языку, имеется в виду соизучение украинского и русского, молдавского   и   русского   языков   на   территории   нашей   республики.             Бесспорно   и общеизвестно,   что   усвоение   культурологического   содержания   с   активизацией   языковых средств   на   соизучении   языка   и   культуры   повышает   уровень   общего   владения   языком   и мотивацию.   И   поэтому   главной   остается   задача   осуществления   целенаправленного   и последовательного   системного   планирования   изучения   русского   языка     в   условиях билингвизма   на  весь  период  обучения,  с  отобранным  культурологическим   содержанием  и релевантным ему лексико­грамматическим материалом.         Приобщение к информации о России, ее культуре позволяет носителям другого языка и другой культуры лучше понять феномен русской личности. Не менее важно и то, что русский язык служит средством приобщения учащихся национальных школ к русской культуре.      Придавая большое значение вопросам функционирования родного языка и обучения ему, нельзя допустить недооценки русского языка и как средства коммуникации.      Поиски эффективных путей обучения русскому языку в национальной школе должны быть отображены в лингвистической концепции образования. Если родной язык и культура ­ основа социализации   личности,   то   познание   другого   языка   и   культуры   народа   ­   их   носителя открывает возможность межкультурного общения о становления в процессе этого общения двуязычной языковой личности.          Основной целевой установкой изучения русского языка   в национальной школе должно быть:   Обеспечение высокого уровня лингвистической образованности;    формирование   билингвальной   языковой,   коммуникативной   и   культурологической компетенции учащихся.      В ходе проведения уроков необходимо добиваться решения некоторого круга вопросов:  формирование билингвальной языковой личности в поликультурной среде;   ­ взаимосвязь языка и культуры; описание лексической системы русского и родного языков в аспекте национально­ культурной семантики слова;  фразеология и афористика в национально­культурном аспекте. Текст как явление  культуры; лексикографическое   описание   национально­культурного   компонента   лексики, фразеологии и афористики.         Таким   образом,   можно   констатировать,   что   изучение   русского   языка   учащихся   национальных школ  должны решаться комплексно: в обучении языка на уроках и в процессе проведения внеклассных мероприятиях.      В школьной системе обучения учащихся национальных школ неродного языка действуют специфические   закономерности.   Эти   законы   можно   сформулировать   в   виде   системы принципов обучения на неродном языке, включающей:   ­ взаимосвязь языкового, предметного и адаптационного компонентов цели обучении; коммуникативность (необходимо обеспечить оптимальные условия для формирования коммуникативной компетентности учащихся во всех аспектах обучения); 9     учет уровня владения языком обучения; учет адаптационных  процессов  (обучение  и  воспитание  на неродном для учащихся языке   необходимо   строить   с   учетом   уровня   социально­психологической   и физиологической адаптированности учащихся); учет   национально­культурных   особенностей   (особенности   межкультурного взаимодействия   и   национально­культурных     особенностей   учащихся,   создавая благоприятные психологические условия для обучения и воспитания); лингвометодическую   и   поликультурную   подготовленность   и   компетентность преподавателей.          Школа призвана развивать способности школьника реализовать себя в динамичных социально­экономических   условиях,   уметь   адаптироваться   к   различным   жизненным обстоятельствам. Нет сомнения, что одной из характеристик этой личности становятся её коммуникабельность,   способность   к   сотрудничеству   и   социальному   речевому взаимодействию,   владение   культурой   слова,   устной   и   письменной   речью   в   различных сферах применения языка.           язык   за     1975. рубежом. Литература: 1. Баландина Н. Ф., Дегтярева К. В., Лебеденко С. А. Русский язык. 6 класс. Киев: Мастер­ класс, 2011.  2. Баландина Н. Ф., Дегтярева К. В., Лебеденко С. А. Русский язык . 7 класс. Киев: Мастер­ класс, 2011.  3. Белодед И. К. Взаимодействие русского и украинского языков в процессе обучения им // Русский   4. Белодед И. К., Ижакевич Г. П., Черторижская Т. К. Русский язык как источник обогащения языков народов СССР. Киев: Радянська школа, 1978. 5. Давидюк Л. В. Русский язык. 5 класс. Киев: Світоч, 2013.  5. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека. — Калинин.­ 1975.­ 143с.  6.   Зимняя   И.Я.   Психология   обучения   неродному   языку.   ­   М.:   Русский   язык,   1989.­   168с 7.   Капинос   В.И.,   Сергеева   Н.Н.,   Соловейчик   М.С.   Развитие   речи:   Теория   и   практика обучения:   8. Лотман Ю.М. Художественный текст и изучение неродного языка. ­ РЯНШ, 1968.­№1,с.17­ 19.   9. Методика преподавания русского  языка  в национальной  средней  школе  /Под ред.  Н.З. Бакеевой, З.П. Даунене.­ Л.: Просвещение.­1981.­319с  10. Тельпуховская Ю. Н. Рациональный прием обучения второму языку // Русская словесность в школах Украины. 2003. № 3.    Просвещение,   У­УПкл. 1991.­380     №     ­   М.: 1.   с. 10 11. Цыганенко Г. П. Отвечая на запросы носителей близкородственных языков // Русская словесность в школах Украины. 2007. № 2.  11