Научно-исследовательская работа по русскому языку "Использование алгоритмов на уроках русского языка"

Коммунальное государственное учреждение «Школа – гимназия №1 имени М. Горького» Содержание работы Научно – исследовательская  работа          Введение Тема:  «Применение алгоритмов на уроках русского языка» Автор Минапова Рамиля Рафаиловна, учительница русского языка и литературы Жетысай,  2013 – 2014 год        I. Подготовительная работа по составлению алгоритмов     II. Составление элементарных схем.           III. Процесс составления  алгоритма и его применение.  1) Алгоритм правописания  приставок 2) Алгоритм правописания  о­ё  после шипящих и ц под  ударением 3) Алгоритм правописания  безударных окончаний  прилагательных 4) Алгоритм слитного и  раздельного правописания не 5) Алгоритм распознавания  не и ни            IV. Таблицы, схемы  алгоритмов: 1. Строение алгоритма 2. Алгоритм распознавания  окончаний прилагательных 3. Алгоритм правописания  приставок пре ­  и  при ­. 4. Алгоритм определения  однокоренных слов. 5. Алгоритм правописания Н и  НН в суффиксах прилагательных. 6. Алгоритм применения правила. 7. Алгоритм проверки гласной в корне  слова. 8. План – алгоритм нахождения основной мысли текста. V. Выводы VI. Заключение Введение      Современному   обществу   требуются   люди,   умеющие   быстро   адаптироваться   к   изменениям, происходящим в постиндустриальном мире.   Объективной исторической закономерностью в настоящее время является повышение требований к уровню образованности человека.     ­   вырабатывать   навыки   и   умения,      В Послании народу Глава государства Н.А.Назарбаев выделил следующее: «Чтобы стать развитым конкурентоспособным государством, мы должны стать высокообразованной нацией. В современном мире простой поголовной грамотности уже явно недостаточно. Наши граждане должны быть готовы к тому, чтобы постоянно овладевать навыками работы на самом передовом оборудовании и самом современном производстве. Необходимо также уделять большое внимание функциональной грамотности наших детей, в целом всего подрастающего поколения. Это важно, чтобы наши дети были адаптированы к современной жизни».      А как добиться функциональной грамотности?   Я считаю, что ученик, прежде всего,   должен быть заинтересован в самом процессе его обучения. Для того чтобы процесс обучения проходил эффективнее, нужно работать вместе с учениками. То есть работа на уроке должна идти в совместном сотрудничестве «учитель ученик».    Хорошо известно, что орфографическая грамотность человека – это одна из составляющих его общей культуры.   В   основных   направлениях   реформы   общеобразовательной   и   профессиональной   школы говорится: «Важнейшая, непреходящая задача школы – давать подрастающему поколению глубокие и прочные   знания,   применять   их   на   практике».        Главное   внимание   учителя   должно   быть   сосредоточено   на   формировании   орфографической   грамотности   учащихся   и   их   речевом   развитии,   а   также   на   прочном   усвоении   тех   знаний,   которые являются   основой   для   применения   правил   правописания   и   овладения   речевыми   нормами.        Проблема   формирования   у   детей   орфографической   грамотности   –   одна   из   главных   в   методике преподавания школе.       Каждому учителю известно, что для этого необходимо развивать, закреплять орфографическую и пунктуационную память, зоркость и слух. Но как добиться того, чтобы учащийся мог не только видеть и работать   над   допущенными   уже   ошибками,   но   до   письма   смог   различить   в   потоке   речи   отдельные орфограммы   и   быстро   выбрать   правильное   написание.   Ведь   нам,   учителям   русского   языка,   хорошо знакома   ситуация,   когда   заучивание   учащимися   орфографических   правил   не   обеспечивает эффективности   их   применения   на   практике.   Поэтому   и   усиливается   поиск   действенных   методов повышения грамотности учащихся. Приёмов и методов найдено много. Все они подробно изложены в методической   литературе,   в   той   или   иной   степени   являются   эффективными.   За   годы   своей   работы учителем   –   практиком   пришла   к   выводу,   что   одним   из   более   приемлемых   приёмов   работы   над повышением   грамотности   является   составление   и   использование   алгоритмов   учащимися.   Тем   более, применяя   этот   способ,   убедилась   в   эффективности   такой   работы   над   освоением   теоретических материалов практике.        Действительно,   используя   алгоритмы   на   уроках   русского   языка,   учитель   достигает   высокой результативности,   так   как   выполнение   предписанных   действий   несомненно   приводит   к   правильному выбору  орфограммы;  массовости  – алгоритм может быть  применён  к ряду  слов,  написание  которых предполагает применения данных правил.  использования на   русского   и   их   в         языка     Широко применяю также и составленные в процессе совместного труда таблицы и схемы. Их мы заносим в специальные блокноты по русскому языку и применяем в течение нескольких лет. Это очень удобно особенно при подготовке к ЕНТ. Часть I. Подготовительная работа по составлению алгоритмов.   Большую роль в деле повышения грамотности учащихся играет целенаправленная работа по овладению  правилом.  Практика показывает, что знание правил и умение их применить в практической деятельности   ­ не одно и то же.  Далеко не каждый ученик, заучив правило, может сам установить, как этим правилом  воспользоваться .   Обычно какие­то звенья в применении правила ускользают от внимания ученика, и  правило усваивается недостаточно хорошо, а то и просто формально.     Самое первое применение в этом направлении алгоритма началось с учебника Н.М.Шанского для 4  класса 1973 года. В нем было дано не только правило, но и образцы рассуждения по правилу, а также  образцы письменного объяснения орфограмм. Для краткости развернутое предписание, указывающее на  то, что и в какой последовательности следует выполнять, чтобы  действие формировалось по правилу,  стало называться «алгоритмом». Я буду опираться на теорию умственных действий психолога П.Я.  Гальперина.     Алгоритмы заносятся учащимися в специальный словарь­справочник, который они ведут с 5 по 9 класс. Для этого берется общая тетрадь или блокнот с пронумерованными страницами. И в конце заносится оглавление или содержание разделов с указанием страниц. Например: I. II. III. IV. V. VI. VII. Фонетика и графика 1 -5 Орфография 6 – 15 Лексика и фразеология 16 – 25 Состав слова и словообразование 26 – 43 Морфология 44 – 95 Синтаксис 96 – 130 Стили 131 - 139 Функциональность пунктуация задачи речи. и и Возможны разделы: «Этимологии трудных слов», «Типы текстов и их план», «Мои ошибки». Такой словарь- справочник используется на каждом уроке. Когда нужно сделать новую запись, прежде всего в оглавлении записывается подраздел. Например, «Алгоритм выбора орфографических правил» и указывается страница. Затем учащиеся открывают нужную страницу, пишут заголовок и далее делают запись под руководством учителя. Туда записываются схемы, таблицы и алгоритмы, а также примеры к ним, дополняющие учебник, либо примеры из тестовиков (это будет ближе к практическому применению и назначению). По словарю-справочнику можно давать самые разнообразные задания: подобрать свои примеры, составить словарный диктант по какой-либо теме и др. Школьники могут пользоваться словарем-справочником при выполнении различных самостоятельных работ, при подготовке к контрольным работам, экзамену, зачету и тестированию. Перед началом такой работы нужно прежде всего объявить детям, что алгоритм – это ход рассуждения, записанный в идее наглядной схемы. орфографических правил, пригодный для подавляющего большинства орфограмм: 1. Выделить орфограммы. 2. Установить, в какой части слова находится каждая орфограмма: На первых уроках повторения составляется обобщенный алгоритм выбора в приставке в корне в суффиксе в окончании 3. Выбрать правило и применить его. 4. Определить часть речи. 5. Выбрать правило и применить его. Часть II. Составление элементарных схем. Фонетика раздел, изучающий звуки и буквы алфавит – буквы, расположенные в определенном порядке буквы звуки 10 + 21 + 2 42 6 + 36 33 а, о, у, ы, э, я, ю, и, е, ё [ у, е, ы, а, о, э, и] звонкие согласные 11 парные: б, в, г, д, ж, з непарные: й, л, м, н, р; глухие согласные 10 парные: п, ф, к, т, ш, с твердые [ б, в, г, д, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х непарные: ц, щ ,х, ч всегда твердые: [ ж, ш, ц] ] всегда мягкие: [ ч, й, щ] мягкие [б`, в`, г`, д`, з`, к`, л`, м`, н`, п`, р`, с`, т`, ф,` х` ] гласные буквы е, ё, ю, я имеют 2 звука [ й э, й о, й у, й а] в трех положениях: 1. В начале слова 2. После гласной 3. После ъ или ь знаков На любой случай можно предложить привести свой пример: мол – моль – мёл и т.п. Часть III. Процесс составления алгоритма и его применение на практике. Каждый алгоритм направляет мысль по нужному пути; он может служить и схемой орфографи-ческого разбора, и путеводной нитью во время работы над ошибками. Он помогает выбрать нуж-ное правило, сужает круг самих правил. Обнаружив орфограмму, например, безударную гласную, и определив, что она находится в корне, ученик решает, является ли она проверяемой, непроверяемой или чередующейся. Обнаружив безударную гласную в окончании и определив, что разбираемое слово – глагол, ученик уже выбрал необходимое правило – о правописании безударных гласных окончаний глагола. Конечно, работа по этому алгоритму будет успешной лишь в том случае, если ученик владеет необходимыми грамматическими знаниями и умениями. Применительно к некоторым другим орфограммам (например, при решении вопроса о написании Ь после шипящих, о слитном или раздельном написании) школьнику не нужно разбирать слово по составу, а сразу приходится определять часть речи. В этих случаях потребуются иные алгоритмы. Если, например, гласная буква передает безударный звук в окончании имен существительных, то, выбрав правило, ученик переходит к рассуждению по алгоритму правописания окончаний -е- -и- имен существительных: 1. Определить склонение: 1-е 2-е 3-е, разносклоняемые И 2. Основа на –и (-ий)? да нет -и(кроме имен. - вин. пад. сущ. ср. рода: вошел в здание) 3. Определить падеж: род. дат. предл. -и (I скл.) -е (I скл.) -е Данный алгоритм является, по сути, дела, тоже обобщенным алгоритмом, охватывающим, ряд конкретных правил правописания падежных окончаний существительных. Работать по такому алгоритму гораздо удобнее, чем по отдельным, частным алгоритмам. Этот алгоритм не дается в готовом виде – его составляют сами учащиеся на уроке под руководством учителя. Сначала коллективно составляется и записывается на доске таблица. Окончания -е, -и имен существительных. Падежи Склонения (основные образцы) Сущ.с основой на -ий Разносклоняе Р. Д. П. 1-е -и -е -е 2-е -е 3-е -и -и -и 1-е -и -и -и 2-е -и мые -и -и -и Затем на основе таблицы строится алгоритм. В работе по новой программе алгоритм составляется в V классе, а «веточка» о разносклоняемых существительных добавляется в VI классе. После составления алгоритма идут упражнения в его применении: 1) Сила (1, на -ий) армии в (1, не на –ий, П) дисциплине. 2) Офицер – в (3) доблести пример. 3) Не бросай друга в (2, не най –ий, П) несчастье. 4) В (разноскл.) знамени – твоя честь, в (2, на –ий, П) оружии – слава. 5) Презрение к (3) смерти рождает героев. 6) Враг боится (1, не на –ий, Р) встречи с нашей картечью. Потом в течение нескольких уроков проводятся разнообразные, постепенно усложняющиеся упражнения в правописании окончаний существительных, поэтапно отрабатываются умения и навыки учащихся. В контрольном диктанте, проведенном после работы по алгоритму, только три ученика из сорока четырех допустили по одной - две ошибки на правописание окончаний имен существительных. Работа по алгоритму предполагает несколько этапов. Как это происходит в практике преподавания, покажу на примере изучения правописания гласных а(я), е в суффиксах прилагательных –ан(-ян), -енн- (глиняный, утренний). Первый этап – знакомство с новым правилом и алгоритмом его применения. Сначала учащиеся убедились, что по слуху определить безударный гласный в суффиксе прилагательного нельзя. Далее прочли формулировку правила по учебнику. Она показалась детям громоздкой и трудной для запоминания. Учитель предложил составить алгоритм. Учитель: Обнаружив безударный гласный в суффиксе прилагательного перед н(нн), что мы должны сначала сделать (ржаной, серебряный, единственный)? (Записывается первая операция алгоритма и ответы «да», «нет»; см.алгоритм) Учитель: Если ударение на окончании (ржаной), какой вывод? - Суффикс –ан- (-ян-). (Записывается ответ) Учитель: А ударение не на окончании (серебряный, единственный), что нужно далее выяснить? - Надо выяснить, имеет ли слово значение «состоящий, сделанный из чего-нибудь». (Записывается вторая операция и ответы «да», «нет») Учитель: Если есть такое значение, какой суффикс? - Суффикс –ан- (-ян-): серебряный. (Записывается ответ) Учитель: Если прилагательное не имеет значения «состоящий, сделанный из чего-нибудь» (единственный), тогда какой суффикс? - Суффикс –енн- (Записывается ответ) Учитель: Закончили мы алгоритм? - Да, только надо еще записать исключения. (Записываются слова с –енн-, имеющие значение «состоящий, сделанный из чего- нибудь») В результате беседы в словарях-справочниках оказывается записанным следующий алгоритм правописания гласных а(я), е в суффиксах прилагательных: 1. Ударение на окончании? да нет -ан- (-ян-) 2. Есть значение «состоящий, сделанный из чего-нибудь»? Исключения: клюквенный, тыквенный, огненный, соломенный. Второй этап – рассуждение по алгоритму. Глядя на запись алгоритма, учащиеся рассуждают по нему вслух и кратко записывают ход своего рассуждения. Первый образец объяснения даю сама. Письменное объяснение проводится точно так, как даны в учебнике образцы графического обозначения орфограммы. Примеры должны быть подобраны на каждую ветвь алгоритма и со всеми изучаемыми суффиксами: только при этом условии ученики поймут, что в алгоритме нет лишних ненужных операций. Если на какую-то ветвь алгоритма не будет примеров, учащиеся сочтут эту операцию излишней и не будут ее проделывать, что в дальнейшем может привести к ошибкам. На этом этапе лучше давать отдельные слова, чтобы все внимание школьников было сосредоточено на данной орфограмме, чтобы они быстрее и легче овладели необходимым ходом рассуждений. Этим требованиям в как раз отвечают упражнения. Очень важно добиться, чтобы по алгоритму рассуждали все учащиеся. Достигнуть этого можно различными путями. Один из них хоровое проговаривание всех операций алгоритма. Можно также использовать сигнальные карточки. В настоящее время мы применяем универсальную сигнальную карточку. Карточка из картона на лицевой стороне разделена пополам, одна половина выкрашена в зеленый цвет, другая – в красный. Обратная сторона карточка не закрашена. Зеленый цвет означает «ДА», красный «НЕТ» (цвета светофора). В данном случае условно договариваемся, что зеленый цвет, кроме того означает гласную а (я) в суффиксе, красный – е. Работа проводится так: один учащийся называет операцию алгоритма, остальные поднимают карточку, обращенную лицевой стороной ко мне, нужным цветом кверху. При этом я сразу вижу, кто из учащихся в какой операции затрудняется, и могу сама или кто-то из других учащихся сразу оказать необходимую помощь. Карточки используются и следующим образом: один ученик дает полное рассуждение по алгоритму; если он делает это без ошибок, учащиеся показывают учителю зеленый цвет, если ошибается – красный. Третий этап – учащиеся также рассуждают вслух или шепотом, но делают это по памяти, не глядя в алгоритм. Алгоритм не зазубривается школьниками, а усваивается в процессе практического применения, запоминается в процессе активной деятельности. Если отдельные ученики еще не запомнили, они могут заглядывать в запись алгоритма. На первых порах учащиеся обычно называют операции алгоритма в вопросно-ответной форме, затем их рассуждение становится короче и приобретает характер небольшого связного сообщения. Учитель может дать образец такого ответа. На данном этапе упражнения следует усложнить: можно провести выборочный диктант или предложить работу по словообразованию. Четвертый этап – ученикам дается самостоятельное упражнение, они работают молча, рассуждая про себя. Если при выполнении самостоятельной работы некоторые будут рассуждать шепотом, не стоит им это запрещать; значит, они еще нуждаются в проговаривании операций алгоритма (т.е. находятся на третьем этапе.) На четвертом этапе можно продолжать работу словообразованию. Полезно также провести обучающий диктант «Проверяю себя» или выполнить упражнения из учебника с использованием этого принципа. Конкретный выбор упражнений для каждого этапа определяется возможностями класса, но обязательно нужно использовать принцип постепенного усложнения упражнений. Пятый этап – действие автоматизировано, перешло в навык: происходит так называемое «свертывание» алгоритма, и учащиеся мгновенно распознают орфограмму. Наиболее целесообразны на пятом, заключительном этапе, по нашему мнению, такие работы, как творческий или свободный диктант, близкое к тексту изложение, составление текста с грамматико-орфографическим заданием. Принцип постепенного усложнения упражнений требует, чтобы заключительные упражнения по теме носили, как правило, творческий характер. При написании диктанта (если это не творческий и не свободный диктант) внимание учащихся направляется только на орфографию, поэтому трудно проверить, выработался ли навык правописания. При выполнении же творческой работы учащиеся больше думают о содержании текста и построении предложений, чем об орфографии. Конечно, на одном уроке учитель не может провести школьников через все этапы. В слабом классе обычно на уроке первичного изучения материала работа идет по первому – третьему этапам, в сильном классе удается довольно быстро перейти к четвертому этапу. Нельзя опускать этапы работы по алгоритму с подробным рассуждением, очень быстро переходя к самостоятельной работе (такую ошибку часто допускают учителя), но нельзя и задерживать школьников слишком долго на подробном рассуждении: ведь каждый новый алгоритм опирается на уже усвоенные, которые должны быть «свернуты». Использование сигнальных карточек и методики «проверяю себя» позволяет учителю управлять работой учащихся и своевременно переводить их с этапа на этап. Некоторые учителя считают, что запись алгоритмов и образцов письменного объяснения отнимает слишком много времени, немало времени уходит и на подробные рассуждения вслух по алгоритму, поэтому за урок меньше удается написать, меньше получается тренировки, меньше упражнений. Верно, что при первичном изучении нового материала в этих случаях записать удается меньше, но качество этой работы выше. Время, затраченное на запись алгоритмов, вскоре себя окупает, так как учащиеся, даже слабые, быстро запоминают ход рассуждения, с самого начала почти исключаются ошибки, навыки формируются быстрее и успешнее, чем без записи алгоритма. Так, по окончании изучения темы «Существительное» был дан диктант в шести пятых классах. В том классе (наиболее слабом), где правило изучалось на основе алгоритма, было допущено 6 ошибок на правописание суффиксов существительных, в остальных классах – от 12 до 32 ошибок на класс. После изучения в VI классе правописания частиц не и ни с использованием алгоритмов в диктанте, где была 21 орфограмма на эти правила, только один ученик из тридцати восьми допустил 2 ошибки на не и ни. Больше ошибок на эти правила не было. Психологи и методисты спорят, что лучше: давать готовый алгоритм или составлять его совместно с учащимися. В нашей практике используются оба пути, но готовые алгоритмы мы даем сравнительно редко. Если материал изучается индуктивно (а это бывает в большинстве случаев), то алгоритм, как это было показано выше, составляется учащимися коллективно под руководством учителя. Иногда школьники, разобрав правило по учебнику или узнав его от учителя, могут и самостоятельно составить алгоритм (конечно, с последующей его проверкой). В целях экономии времени возможен иногда и дедуктивный путь, когда учитель дает готовый алгоритм (например, обобщенный алгоритм выбора орфографических правил). Учитель выбирает индуктивный или дедуктивный путь преподнесения алгоритма в зависимости от степени трудности материала и подготовленности учащихся. Оправданным является использование готовых алгоритмов в работе со старшеклассниками общеобразовательной и вечерней школ, когда времени на повторение орфографии очень мало, а в знаниях учащихся есть существенные пробелы. Как уже говорилось, каждый новый алгоритм опирается на ранее усвоенные знания. Иногда учителя терпят неудачу в работе с алгоритмами только потому, что учащиеся не могут выполнить операций алгоритма, основанных на предшествующих знаниях (т.е. эти операции не являются для них элементарными). Конечно, если школьники не распознают частей речи и не разбираются в составе слова, если они не могут определить склонение и падеж существительного, то не могут работать, например, по алгоритму правописания окончаний -е, -и имен существительных. То же относится и к другим алгоритмам. Вот примеры нескольких алгоритмов, каждый из которых подготовляет следующий. Алгоритм нахождения неопределенной формы глагола. 1. Поставить к глаголу вопрос (и определить его вид). 2. Не меняя первой буквы, перевести этот вопрос в неопределенную форму – что делать? или что сделать? (не менять вид глагола). 3. Ответить на вопрос данным глаголом. Примеры: а) купишь: 1) что сделаешь? (сов.в.) 2) что сделать? 3) купить; б) бегите: 1) что делайте? (несов.в.) 2) что делать? 3) бежать; в) подстригся: 1) что сделал? (сов.в.) 2) что сделать? 3) подстричься. Алгоритм правописания безударных личных окончаний глагола. 1.Поставить глагол в неопределенной форме. 2. Это глагол на –ить? да нет II спряжение и -ат -ят (кроме брить, стелить) 3. Входит ли в перечень 11 глаголов на -ать, -еть? да нет II спряжение I спряжение -и -е -ат -ят -ут -ют Примеры: Руки (побороть, I) поборют одного, знания – тысячу. Правда и реку (остановить, II) остановит. Казахстанский народ (смотреть, в 11 гл., II) смотрит всегда вперед. Алгоритм правописания личных окончаний глаголов с ударной приставкой вы-. 1. Отбросить приставку вы-. 2. Стало ли окончание ударным? да пиши, как слышишь определи спряжение под ударением Примеры: Солнце (выжж…т – жжет, I) выжжет траву. Ты плохо (выгляд…шь – глядишь, II) выглядишь. Больные (вылеч…тся –леч…тся – лечиться, II)вылечатся. Мы (вымокн…м – мокн…м – мокнуть, I) вымокнем под дождем. Алгоритм распознавания - -ите, - -ете в повелительном и изъявительном наклонении. 1. Определить наклонение (при затруднении заменить единственным чослом): повелительное изъявительное нет по инфинитиву -ите 2. Определить спряжение: -ите II спр. I спр. - ете Примеры: (Крикни, повел.) Крикните погромче. Если (крикн…шь – крикнуть, I) крикнете, эхо загремит вокруг. Когда (наполн..шь –наполнить, II) наполните кастрюлю водой, поставьте ее на плиту. (Наполни, повел.) наполните ее поскорее. (Выбери, повел.) Выберите себе любую книгу. Когда (выбер…шь – берете,I) выберете, подойдите к библиатекарю. Если алгоритмы не использовались при изучении материала, то можно дать их при закреплении и повторении изученного. Вот пример такой работы. Правило правописания ь после шипящих на конце наречий, поскольку оно одновариантное, было дано дедуктивно; для закрепления выполнялось упражнение из учебника. После этого был проведен фронтальный опрос о правописании ь после шипящих в ранее изученных частях речи. В результате беседы на доске появилась запись: ь после шипящих Пишется Не пишется Сущ. Прил. (кратк.) Глагол Нареч. Брошь, мелочь читаешь, улечься, намажьте прочь, сплошь, настежь нож, туч, жилищ пригож, пахуч уж, замуж, невтерпеж Учитель обращает внимаение на опознавательный признак орфограммы: если слово кончается на шипящий (или шипящий перед –ся, -те), надо задуматься над правописанием – нужен ь или не нужен; шипящий в конце слова(или перед –ся, -те) помогает нам узнать орфограмму. Под руководством учителя составляется и записывается алгоритм правописания ь после шипящих: 1. Определить часть речи: существительное глагол прилагат.(кратк.) наречие 2. Определить склонение: 1-е 2-е 3-е не пиши ь пиши ь пиши ь не пиши ь пиши ь, кроме слов: уж, замуж, невтерпеж Далее проводится выборочный диктант: из диктуемых предложений учащиеся выписывают слова с шипящими на конце (или перед –ся, -те) и объясняют их правописание. Сначала ученики вызываются к доске, рассуждают вслух по алгоритму и записывают кратко ход своего рассуждения. Первый образец дает учитель, затем вызывает поочередно сильного, среднего и слабого ученика; последние примеры записываются без доски, прямо в тетради, но с комментированием устно и письменно. Например: 1) По шуму моторов узнаешь советской авиации мощь. 2) Можно бы и костьми лечь, только бы Родину уберечь. 3) Острый меч не игрушка. Запись в тетрадях учащиеся: (гл.) узнаешь, (с., 3) мощь, (гл.) лечь, (гл.) уберечь, (с., 2) меч, (с., 3) молодежь. Затем проводится устная работа: учитель называет предложения и словосочетания, где есть слова на шипящие. Если нужен ь, учащиеся поднимают руку; не нужен – не поднимают. Например: мороз трескуч, нестись вскачь, постройка жилищ, упасть навзничь, выйти замуж, разжечь костер, бежишь по дороге, ложь – признак трудности, спрячься скорей. Потом несколько предложений записываются по методике обучающего диктанта «Проверяю себя», например: 1) Дружба людей гору сокровищ создаст. 2) Выстоишь – победишь. В некоторых классах проводился выборочный диктант с восстановлением текста «На рыбной ловле». Этот алгоритм можно было бы при наличии словарей-справочников составлять постепенно, с V по VII класс: при изучении нового правила добавляется новая веточка; начинается этот алгоритм при повторении имен существительных и глаголов в классе, продолжается при изучении кратких прилагательных, а заканчивается в VII классе при изучении наречий. Такое постепенное составление алгоритмов экономит время и при изучении материала, и при повторении и обобщении изученного; частное правило дается сразу как часть общего, мысль учащегося с самого начала направляется по нужному пути. Очень важно обращать внимание на структуру грамматических определений и правил, на необходимые и достаточные признаки грамматических понятий, необходимые и достаточные условия применения правил. Если признаки (или условия) соединены союзом и, то каждый признак необходим, не будучи необходимым или, то каждый признак является достаточным, не будучи необходимым. Установи в логическую структуру признаков, нетрудно составить алгоритм распознавания грамматического понятия или применения правила. Так, правило слитного или дефисного правописания сложных прилагательных имеет следующую логическую структуру: I. Норма: пишется с дефисом. Условия: 1) если обозначает оттенок цвета, или 2) если образовано от сложного существительного с дефисом, или 3) если образовано от сочетания однородных членов. II. Норма: пишется слитно. Условия: 1) если образовано от сложного существительного, пишущегося слитно, или 2) если образовано от словосочетания (с подчинительной связью). Это правило двухвариантное (две нормы), при этом логическая структура его такова: условия соединены союзом или – следовательно, каждое из них является достаточным, но не является необходимым. Чтобы решить вопрос о слитном или дефисном написании сложного прилагательного, достаточно убедиться в наличии одного какого-либо условия. Проанализировав эту логическую структуру правила, можно составить алгоритм правописания сложных прилагательных: 1. Обозначает ли оттенок цвета? да нет с дефисом 2. От чего образовано прилагательное? от сложного от сочетания от словосочетания существительного однородных членов пиши так, как с дефисом слитно пишется это существительное Примеры: (паровоз) паровозный, (юго-восток) юго-восточный, (цв.) светло-серый, (голубые глаза) голубоглазый, (шахматный и шашечный) шахматно-шашечный, (литье стали) сталелитейный, (пять этажей) пятиэтажный. I. Алгоритм правописания приставок. 1. Выдели приставку. 2. К какой группе относится? неизменяемые на з - с - при - пре – пиши, как всегда пишется эта приставка 3. Стоит ли за приставкой буква глухого согласного? 3. Определи значение: да нет пиши –с пиши –з приближение, неполное очень синоним к значение присоединение, недолгое пере- неясно близость действие при- в словаре Алгоритм составляется постепенно, по мере изучения приставок в теме «Состав слова»; часть дается в V классе, часть (пре- и при-) в VI классе. пре- пиши, как II. Алгоритм правописания о-ё после шипящих и ц под ударением (опознавательный признак – произношение ударного [о] после шипящего или ц). 1. В какой части слова гласный после шипящего? в корне в окончании в суффиксе 2. Определи часть речи: сущ. прил. нар. глагол ( включая причастие) пиши ё, кроме изученных слов с о (крыжовник, ё шорох, шофёр и др.) (кроме слов: учёба, тяжёлый - и отглагольных: ночевать – ночёвка, сушить – сушёный, печь – печёный и др. ) о Алгоритм следует составлять постепенно, по мере изучения правил. Перечень слов с о в корне может быть дан по школьному учебнику V класса или расширен; могут быть включены существительные ожог, поджог, изжога. III. Алгоритм правописания безударных окончаний прилагательных: а) качественных и относительных; б) притяжательных с суффиксом –ий (-й) – на –ий, -ья, -ье, -ьи. 1. Найти прилагательное и существительное, с которым оно согласовано. 2. Задать вопрос от существительного к прилагательному: какой? (без изменения формы вопроса) другие формы вопроса чей? (без изменения формы) другие формы вопроса пиши –ий (суффикс) пиши окончание то же, пиши окончание что в вопросе (с учетом то же, что в вопросе, твердого и мягкого ь перед окончанием склонения, о-е – после Пример: Деньги берут за (чей?) лисий мех, а шипящих и ц ) вороньем 3. Определить род прилагательного (по существительному) горле ничего не застрянет. Виднелись (чьи?) не за (чью?) лисью нору. В (чьем?) мужской женский обезьяньи следы. -ый или -ий -ой или -ей Примеры: Одно (какое?) хорошее слово и в (какой?) сильный мороз согревает. Путь к (какой?) благородной цели труден. (Каким?) Хорошим словом мир освещается. IV. Алгоритм слитного или раздельного правописания не. 1. Употребляется ли слово без не? да нет (не в корне или приставка) слитно 2. Определить часть речи: существительное прилагательное наречие глагол остальные 3. Определить значение не раздельно (кроме полных причастий без зависимых слов и предлогов несмотря на, невзирая на) приставка отрицание (образует новое (не образует нового слово, обычно слова, обычно есть заменяется противопоставление с союзом а, есть слова вовсе, далеко, отнюдь) раздельно синонимом) слитно Примечание6 По особым правилам пишется не с отрицательными местоимениями и наречиями: некого – не от кого, нечем – не с чем,; негде, некуда, неоткуда, некогда, незачем. V. Алгоритм распознавания не и ни. Перед сказуемым предложения 1. Употреблена ли частица в придаточном предложении? 1. Найти сказуемое. Перед другими членами да 2. Какое сказуемое по значению? утвердительное отрицательное нет не 2. Какое сказуемое по значению? утвердительное отрицательное не ни ни не (обычно можно опустить (кроме придаточных или заменить на даже, и) с союзом пока не) Примеры: Сколько ни сидел я над задачей Примеры: Не один раз попадались охотники не мог решить её. (Сидел? Да! утверд.) в трудное положение, но такого не случалось ни Каких приемов я не перепробовал!(прост.) разу. (утверд.; отрицат.) Через пропасть нет ни Кто не решил в классе, закончите дома. одного перехода, ее нельзя обойти ни справа, ни (Решил? Нет! отриц.) Не успокоюсь, пока слева. (отрицат.; отрицат.) Не кто иной, как не решу. (пока не) Как ни трудно задание, Сергей, предложил построить мост. (утверд.) надо его выполнять.(Трудно? Да! утверд.) Никому другому эта мысль не пришла в голову. (отр) Алгоритм распознавания не и ни используется не только в VII, но и в IX – X классах. Результаты диктантов показали, что правописание не и ни хорошо усвоено учащимися: ошибок на это правило не было. Разумеется, алгоритмы не вытесняют других видов и приемов работы в частности работу с учебником, выполнение разнообразных упражнений творческого характера. Алгоритм – это необходимое звено в усвоении орфографических или пунктуационных правил. Умело применяемые алгоритмы способствуют повышению качества знаний учащихся и развитию орфографических навыков. Например: красный (какой?) шар (муж. р.); красная (какая?) лента (жен. р.); красное (какое?) лето (сред. р.) Выводы Таким образом, я показала ряд примеров, раскрывающих пути применения алгоритмов для обучения орфографии в практике и убедилась в том, что при их составлении необходимо учитывать подготовленность детей, уровень знаний, полученных ими по данной теме в предшествующих классах, теоретическую основу, на которой выводится данное правило на данном этапе изучения. Необходим подготовительный период достаточной продолжительности, на котором дети выполняют различные типы упражнений, способствующих актуализации тех знаний, которые необходимы для изучения данного правила и составления алгоритма. Составление алгоритма производится в классе в процессе изучения и усвоения правила. Принципы построения системы упражнений при обобщенном изучении взаимосвязанных тем в методике обучения русскому языку пока еще не сформулированы. Решая эту проблему, следует исходить из положения, что при разработке и построении системы обобщающих упражнений необходимо опираться на те принципы, которые были положены в основу изучения теоретического материала. Специфика разработанной методической модели заключается в том, что упражнения на всех этапах изучения материала носят обобщающий характер. Однако функции каждой последующей серии соответствуют конкретному этапу изучения материала и основной его дидактической цели. На первых этапах учащиеся овладевают развернутыми образцами устного и письменного (графического) обоснования орфограмм, после чего переходят к сокращенным способам рассуждения в процессе мотивировки написаний. Эти упражнения направлены на наиболее точное и рациональное применение теоретического материала к решению грамматико- орфографических задач, способствуют выработке обобщенных умений оперировать грамматическими понятиями. Особое место отведено так называемым «перемежающимся» упражнениям, которые выполняются с привлечением средств наглядности и моделирования (схем, таблиц, формул обобщенных правил и алгоритмов). Задания к таким упражнениям ориентированы на дифференциацию и классификацию языковых явлений по различным признакам и основаниям, например на классификацию типов, видов орфограмм, условий выбора написаний, словарного материала, составление обобщающе-систематизирующих сообщений по орфографической теме и пр. В целом реализация принципов методики формирования у учащихся обобщенных знаний при выполнении системы упражнений проявляется: – в понимании общих закономерностей правописания, обобщающих правил и способов их применения; – в осознании линий обобщения, на основе которых объединяется языковой материал; – в овладении обобщенными приемами применения правил, а также полными и сокращенными приемами рассуждения; – в умении дифференцировать и обобщать не только сходные, но и конкурирующие языковые явления; – в способности осуществлять самоконтроль при выполнении заданий и упражнений; – в овладении способами решения познавательных задач. Заключение. Алгоритмы способствуют развитию у учащихся логического мышления, способствуют формированию навыков самоконтроля при решении орфографической задачи. Задача работы с алгоритмом – предупредить ошибку на начальном этапе работы по теме и не допускать повторения ее. Целенаправленная систематическая работа по применению на уроках алгоритмов дала положительные результаты. У учащихся повысилась орфографическая грамотность, интерес к изучению русского языка, а так же качество знаний по русскому языку, о чем свидетельствуют итоговые проверочные работы. Таким образом, научившись составлять алгоритмы, учащиеся не только становятся грамотнее на письме, но и приобретают навык размышлять, планировать свои действия, способность предусматривать различные обстоятельства и поступать соответственно с ними. Использование алгоритмов позволяет средне и слабоуспевающим школьникам воспроизвести ход рассуждения по применению правила, показать путь его сокращения и способствует выработке умения правильно определять орфограммы. Алгоритм дает возможность “собрать” в единое целое изученный материал, дать его в обобщенном виде и в то же время конкретизировать каждое орфографическое и пунктуационное правило. Конечно, работа не завершена и требует дальнейшей доработки, но формы и методы, описанные в ней, не только повышают грамотность, но и развивают речь учащихся, расширяют их кругозор, пробуждают интерес к предмету. Думаю, что эта работа может быть полезна учителям. Таким образом, при современном развитии науки и техники, при увеличивающемся объеме информации, которую необходимо довести до сведения учащихся, недостаточно использовать традиционные способы обучения, необходимо их совершенствование на основе новейших достижений науки и техники. Одним из путей такого совершенствования является разработка концепций алгоритмизации обучения. Аннотация. Актуальность выбора данной темы в том, что работа отвечает на самые современные требования к преподаванию и творческому подходу к изучению, подаче и закреплению нового учебного материала. Методика составления алгоритмов развивает логическое мышление учащихся, учит пониманию общих закономерностей правописания, обобщающих правил и способов их применения. Учащиеся в процессе составления алгоритмов овладевают общими приемами применения правил, а также полными и сокращенными приемами рассуждения. Развивают умения дифференцировать и обобщать не только сходные, но и конкурирующие языковые явления. Кроме того учатся самоконтролю при выполнении заданий и упражнений, овладевают способами решения познавательных задач. Новизна работы состоит в осуществлении межпредметных связей на уроках русского языка, которая предполагает применение навыков, полученных на уроках информатики. А также математических умений и навыков. Цель исследования: показать на конкретных примерах, раскрывающих пути применения алгоритмов, формы обучения орфографии, способы самоcтоятельного размышления и пошагового следования этапам алгоритма с целью получения конечного результата, то есть поиск ответа на поставленный вопрос. Задачи: 1. Научить учащихся пониманию общих закономерностей правописания. 2. Формировать навыки составления схем и формул под руководством учителя и самостоятельно. 3. Развивать умения дифференцировать и обобщать не только сходные, но и различные и даже противопоставленные явления. 4. Способствовать осуществлению самоконтроля при выполнении заданий и упражнений. 5. Учить овладению способами решения познавательных задач. 6. Повышать орфографическую зоркость обучающихся, а в итоге повышать грамотность. Практическое значение работы в том, что систематическое составление и применение на уроках алгоритмов приводит все в систему, служит хорошим организационным звеном в умении делать выводы, обобщать и сравнивать. Учащиеся более осмысленно подходят к решению орфографических задач, поставленных на уроке. И в конечном итоге служит улучшению правописания, запоминанию правил и орфограмм, умению безошибочно писать слова. Annotation. The relevance of the selected topic that work meets the most modern requirements to teaching and creative approach to studying, applying and securing of new training material. The methodology of the algorithms develops logic thinking of students, teaches understanding General regularities of spelling, generalizing the rules and methods of their application. Students in the process of drafting algorithms acquire common techniques of application of the rules as well as full and abbreviated reasoning techniques. Develop the skills to differentiate and integrate not only similar but competing linguistic phenomena. Also learn self-control while performing the tasks and exercises, master the ways of the decision of the cognitive problems. Novelty of the work consists in the implementation of intersubject links on the Russian language lessons, which involves the use of the skills received at lessons of computer science. And mathematical skills. Research goal: to show on concrete examples revealing the ways of applying algorithms, forms of training spelling, ways of self-reflection and step-by-step sequence the stages of the algorithm to obtain the final result, i.e. the search of the answer to the question. Tasks: 1. To teach students in understanding General regularities of spelling. 2. To form skills of schemes and formulas under the guidance of a teacher and independently. 3. Develop the ability to differentiate and integrate not only similar, but different, and even different alternative phenomena. 4. Contribute to the implementation of self-control while performing the tasks and exercises. 5. Teach mastering the ways of the decision of the cognitive problems. 6. Improve spelling vigilance students, and ultimately improve literacy. Practical value of work is that the systematic registration and use on the lessons of algorithms throws everything in the system is a good organizational element in the ability to draw conclusions, to compile and compare. Students in a more meaningful approach to the decision of spelling of the goals of the lesson. And ultimately serves to improve spelling, memorizing rules and орфограмм, ability to accurately write words. Использованная литература. 1. Аксенова Л. А. В поисках методики, способствующей повышению орфографической грамотности учащихся// Русский язык: Приложение к газете «Первое сентября». - М.- «Первое сентября», 2003. - №29.-С.12-16. 2. Виноградов В.В. Вопросы русской орфографии / В.В.Виноградов – М.: Просвещение 3. Ю.Габитова В. Схемы при обучении орфографии: методическая почта // РЯШ. - 1991. - N1. - С.32 34. 4 Жиленко АХ. Использование алгоритмов при изучении орфографии // РЯШ. - 1986. - N5. - С.53-55. 5. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе, - М.: Просвещение, 1980. 6. Основы методики русского языка в 4-8 классах. // Под ред. Текучева В.А., Разумовской М.М., Ладыженской Т.А. М., 1978. 7. Обучение орфографии в школе // Москва «Просвещение»1974