НЕСКУЧНЫЕ УРОКИ

Пособие по социо-игровым технологиям обучения

для  учителей

физики,

математики,

географии,

и биологии

Содержание

Раздел Первый 

и чтоб нескучным труд ученья был..................................................................... 4

1. О социо-игровых технологиях обучения........................................................................ 4

2. О режиссуре замысла урока............................................................................................ 10

3. О режиссуре поведения учителя.................................................................................... 13

4. Дидактические перспективы:  от социо-игрового стиля обучения к драмогерменевтике 21

Раздел второй

Под увеличительным стеклом социо-игровой режиссуры.............. 25

1. «Видимо-невидимо».......................................................................................................... 25

1.1. Исходный вариант дидактического задания..................................................................... 26

1.2. На геометрии в 8 классе.................................................................................................... 27

1.3. На химии, биологии, географии..................................................................................................................... 37

2. «Воздушное письмо» или «Буква по воздуху»............................................................ 43

2.1. Исходный вариант дидактической игры «Буква по воздуху»............................................ 44

2.2. На математике в 5 классе.................................................................................................. 44

2.3. На алгебре в 7 классе........................................................................................................ 48

2.4. На алгебре в 10 классе...................................................................................................... 49

2.5. На биологии в 6 классе..................................................................................................... 50

2.6. На биологии в 9 классе....................................................................................................................................... 54

3. «Волшебная палочка»....................................................................................................... 59

3.1. Исходный вариант дидактического задания..................................................................... 59

3.2. На физике в 7 классе......................................................................................................... 61

3.3. На географии в 6 классе..................................................................................................................................... 64

4. «Слова на одну букву»...................................................................................................... 68

4.1. Исходный вариант дидактического задания..................................................................... 68

4.2. При изучении нового материала....................................................................................... 69

4.3. На химии в 11 классе........................................................................................................................................... 71

Раздел третий

Методический практикум......................................................................................... 74

1. «Сочинение заданий» для «выкупа фантов»............................................................... 74

1.1. Исходные варианты.......................................................................................................... 75

1.2. На уроках у старшеклассников......................................................................................... 77

1.3. На физике в 11 классе....................................................................................................... 82

1.3. На геометрии в 8 классе..................................................................................................................................... 86

2. Творческая апробация сконструированных деталей................................................ 89

2.1. Из рабочего дневника аспирантки Н. Жеребиловой.......................................................... 89

2.2. Из рабочего дневника Л.П. Скирневской, учительницы русского языка и литературы...... 92

Раздел четвертый

Азбучные истины в учительских письмах и ответных  комментариях      95

1. Для мыслящего человека нет захолустья.................................................................... 95

Письмо  учительницы химии

2. Три «Слепых капитана».................................................................................................. 100

Письмо учительницы физики

3. Проверка проверке рознь, или Куда уплыл хозяин отсутствующих глаз?......... 101

Размышления А. П. ЕРШОВОЙ

4. О режиссуре урока, воспитательном моменте и домашнем задании................... 109

Письмо-отчет  учительницы географии  с ответными комментариями  В.М.БУКАТОВА

Раздел пятый

Хрестомативные заготовки на каждый день........................................... 123

1. Социо-игровые заготовки для «приобщения к делу».............................................. 123

1.1. Выбор водящего (дидактическая жеребьевка)................................................................ 124

1.2.Объединение в малые группы (деление на команды)...................................................... 126

1.3. Детские считалочки (примеры текстов и способов расчета)........................................... 128

1.4. Слепой капитан............................................................................................................... 131

1.5. Ожившие модели............................................................................................................ 132

1.6. Слухачи.......................................................................................................................... 134

1.7. Найди букву.................................................................................................................... 134

2. Социо-игровые задания для «деловых зарядок-разминок».................................. 135

2.1. Руки-ноги........................................................................................................................ 136

2.2. Эхо.................................................................................................................................. 137

2.3. Встать «по пальцам»....................................................................................................... 138

2.4. Разведчики (связаться глазами с партнером)......................................................................................... 140

3. Задания для «творческого самоутверждения» школьников.................................. 142

3.1. Отгадай термин (предложение)....................................................................................... 142

3.2. Озвучивание иллюстрации и шумы-загадки................................................................... 143

3.3. Костюм-превращение..................................................................................................... 144

Приложение

В.М.Букатов. О таблице-бабочке социо-игрового стиля обучения и драмогерменевтической повседневности.................................................................................................................... 146

1. Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя........ 146

2. Три социо-игровых постулата педагогического мастерства.............................................. 148

3. О герменевтических подходах к пониманию..................................................................... 152

4. Групповая коммуникативность как один из секретов успешности обучения..................... 157

5. Процедурная драматургия герменевтической «цепочки понимания»................................ 160

6. Прокрустово ложе творческого самовыражения................................................................ 164

7. О профессиональных подоплёках  табличных построений................................................ 168

8. О соблюдении технологической последовательности как                                                 показателе профессионализма......................................................................................................... 173

Внимание! Нумерация страниц не совпадает с указанными в СОДЕРЖАНИИ (но "переход" на выбранную в СОДЕРЖАНИИ страницу работает). – Вяч.Букатов

Раздел первый

И чтоб нескучным труд ученья был

Предлагаемые в данном пособии социо-игровые технологии обучения направлены на укрепление в каждодневной работе школьного учителя-предметника тех позитивных тенденций, которые позволяют ему чувствовать себя талантливым, нужным и успешным человеком, не взирая на те трудности, с которыми он, к сожалению, вынужден сталкиваться. То есть конечная цель наших разъяснений и рекомендаций в том, чтобы каждый урок приносил и пользу, и радость всем: и самому учителю, и его ученикам.

Отметим, что любые идеи, направленные на улучшение школьного образования, окажутся перспективными только в том случае, если они будут сочетаться с личностным интересом каждого учителя к своему профессиональному совершенствованию. Это условие следует считать наиважнейшим для любых поисков – индивидуальных или коллективных – в деле обновления школьной дидактики.

1. О социо-игровых технологиях обучения

Время от времени каждому учителю необходимо «встряхивать» (обновлять) свое представление о том, что такое урок и что такое образование. Учителям и физики, и химии, и математики нужно, чтобы на их уроках ученики использовали собственный жизненный опыт, собственные ассоциации, живое мышление, неповторимую выразительность, индивидуальное воображение. А это все можно «разбудить» с помощью специальных упражнений, которыми театральные педагоги пользуются при обучении актеров.

При современном разнообразии телевизионных и компьютерных обучающих программ скучная жизнь на уроке, безэмоциональное образование  оказываются в глазах учеников ой как неконкурентоспособными. Поэтому-то у современного учителя и возникает нужда в освоении таких обучающих технологий, которые тренировали бы в учениках умение непосредственно на уроке открывать в окружающей действительности поразительный мир человеческого духа и стремиться вносить свою посильную лепту в преумножении его богатств.

Речь живая или заученная?

Режиссерские ракурсы восприятия позволяют обращать внимание не только на сущность происходящего, но и на то, как эта сущность выражена. Если ученику (или учителю) пришла в голову мысль, то это обязательно в чем-то выразится. И эти «выразительные моменты» могут быть очень интересны в разных аспектах, в том числе и в педагогических.

Например, какая у ребенка (или у самого учителя) речь – живая или заученная? Ведь, когда мы говорим, что нам не хватает слов, то как правило, именно в эти моменты мы в своей речи весьма выразительны. А гладкая речь, хорошо выявляющая эрудицию, часто оказывается проявлением личной закрытости, более или менее очевидной боязни говорить. При взвешивании каждого слова речь получается особой, неживой. И слушать ее собеседникам достаточно трудно. А уж слушать долго (и тем более, – внимательно), так и вообще просто-напросто невозможно.

Было время, когда большинство школьных методик пусть негласно, но повсеместно возлагали на учителей обязанность говорить на уроке заведомо неживые вещи. При этом, конечно, подразумевалась и неживая интонация. Особая, так называемая – назидательная. А неживые, лживые интонации с педагогикой вообще-то плохо совместимы…

До сих пор на отдельных школьных уроках нормальная, человеческая связь жестикуляции, мышления и речи то и дело нарушается. Потому на уроках нет-нет, да и начинает маячить некая каменная стена (пусть не специально выстроенная по чьему-то злому умыслу, но, тем не менее, вполне реальная и, к сожалению, весьма для всех привычная).

Вот ученик отвечает учителю, а тот в такт кивает головой. Казалось бы, все благополучно? Но давайте присмотримся: а выражен ли в учительском поведении тот факт, что ему интересно этот ответ слушать?.. Если нет – то получается, что это просто ритуал такой: ученик делает вид, что отвечает, а учитель делает вид, что внимательно слушает (ведь, конечно, ответ на заданный вопрос учитель знает уже давно, ну например, со времен обучения в институте). Вот мы и решили по мере сил и возможностей помогать учителям освобождать свои школьные уроки от досадных топей подобных ритуалов.

Поставив перед собой цель снабдить школьного учителя технологиями, повышающими эффективность любого урока, мы посчитали необходимым собрать и переработать те из социо-игровых заданий, в которых наиболее концентрируются дидактические и коммуникативные аспекты школьного урока. Имеются в виду универсальные технологии организации внимания класса и каждого ученика, способы активизации и поддержания творческой дисциплины и порядка на уроке, а также приёмы обеспечивающие погружение в учебный материал.

Предлагаемые социо-игровые технологии обучения, гуманизирующие сам процесс общения учителя с учениками и учеников между собой на уроке, как показывает широкая практика, способны обеспечить радость творческих открытий на уроке по любому предмету. Эмоции открытий могут и должны присутствовать и в личном педагогическом труде каждого учителя, и в познавательной деятельности каждого ребёнка. Организованное учителем общение на уроке также может создавать и(или) развивать дружественную атмосферу в ученических соревнованиях и конкурсах, укрепляя спокойно-деловое отношение ко всяческим оценкам, призам и номинациям.

О Биссектрисе-премудрой: зачем она нужна?

Богатый арсенал  методов художественной (в первую очередь театральной) педагогики, который годами накапливался в сфере дополнительного и кружкового образования может привлечь внимание каждого школьного учителя. Именно там современная школа (что сельская, что городская) может найти  базу для своей внутренней модернизации, не требующей больших финансовых ресурсов.

Особо отметим, что мы ратуем за то, чтобы на любом школьном уроке ученики (особенно старшеклассники!) попадали в такие ситуации, когда они начинают реально чувствовать свободу в осуществлении, реализации, выражении своей мысли и реальную заинтересованность в этом тех сверстников, которые окружают их на школьном уроке. А для подобной «режиссуры урока» много соответствующих подсказок, приемов, дидактических ходов можно найти в театральном искусстве и в театральной педагогике.

Но если учитель принес на урок готовую инсценировку, раздал роли и дети должны их играть, то ситуация становится, на наш взгляд, и антитворческой, и антиэстетической. В социо-игровой «режиссуре урока» подобного примитивизма нет и быть не может. Взять, к примеру, учебное задание «Костюмированный параграф учебника». Суть которого в том, что на уроке ученикам предлагаются  неожиданные, но вполне «учебные» роли, например, придумать и сыграть сценку с Биссектрисой-премудрой.

Социо-игровая режиссура заключается не в том, чтобы заставить (обязать) ученика играть выбранную учителем роль, а в том, чтобы каждый ребенок на уроке (или занятии) после жеребьевки начал с товарищами увлеченно сочинять событийный ряд (допустим, для Биссектрисы-премудрой). И уж тогда кому из учеников не захочется блеснуть своей выдумкой перед сверстниками!

Биссектриса – трудное слово, оно не так-то легко входит в голову. В наше время у школьников была присказка, что биссектриса – это крыса, которая бегает по углам и делит угол пополам. Так, может быть, достаточно ученикам рассказать такую присказку? Зачем делать сценку, да еще чтобы несколько команд показывали свои выдумки?..

Все зависит от того, в каком состоянии находится класс. Если жаждет запоминать, учить, понимать и соображать, то достаточно дать определение биссектрисы и дело с концом. А вот если класс еще не привык трудиться, работать, если класс напуган (учителем, предметом, материалом), то тогда очень полезно сделать что-нибудь социо-игровое…

Интересно, что, когда мы проводим семинар с учителями математики и они сами начинают разыгрывать эту самую Биссектрису-премудрую, то там такие споры разгораются и такие глубины открываются! В результате эти сценки не только интересно смотреть как актерские работы, но и в познавательном плане узнаешь какие-то тонкости геометрии, на которые раньше как-то не обращал особого внимания.

Повторим, что все дело в том, что подобные упражнения открывают возможность личных, глубоко субъективных ассоциаций и пониманий, которые взаимообогащают всех участников. Каждый выносит свое. И у учителей-математиков в этом упражнении возникают совершенно иные ассоциации, нежели у школьников. А у продвинутых учеников – другие по сравнению с середнячками или слабенькими. Но ассоциации возникают обязательно у всех – вот ведь в чем штука!

Мы далеки от мысли, что, любому математику, при объяснении термина «Биссектриса», нужно обязательно делать данное социо-игровое упражнение. Или: если класс хиленький, то следует делать упражнение, а если класс сильный, тогда просто сказать определение и бежать дальше. Нет, необязательно. Можно и так и эдак. Но если хочешь, чтобы было богаче – сделай упражнение с Биссектрисой-премудрой.

Понимание во множественном числе

А теперь несколько слов об отличии популярной среди учителей учебной театрализации от наших социо-игровых приемов, заданий и технологий. Сейчас в некоторых школах модно разыгрывать на уроках, например, физики сюжеты на тему, скажем, Древней Греции. И немало учителей уверены, что это и есть театральный подход, что это и есть режиссура урока. Ан нет!

Допустим, учитель придумал диалог с Архимедом – кто будет играть Архимеда? Если учитель, то значит, он будет главенствовать (опять! ну сколько можно!). А вот, например, при озвучивании на ботанике темы «Опыление ветром» никто не главенствует – все рождается на ходу, здесь и сейчас (даже тему предлагают сами дети, листая свой учебник)! И тогда участникам открываются понимания (множественное число здесь принципиально). Именно в них-то и дело, а не в том, чтобы в диалоге проиллюстрировать те или иные законы.

Некоторые учителя считают, что ученики любят наряжаться в греческие костюмы и репетировать. И вот они вне урока с учениками что-то разучивают, готовят. С точки зрения социо-игровой педагогики этот вариант наименее перспективен: ведь ученик будет говорить не человеческим голосом, а самым дурным, актерским, театрально-заштампованным (более способный – чуть лучше, менее способный – чуть хуже).

Ведь даже рядиться на уроках ученикам полезнее не в готовые костюмы, а в подручные средства – намотать длинный шарф, вывернуть наизнанку куртку и т.д., – в глазах сверстников это будет ближе к Греции, чем какая-нибудь туника. Такое импровизированное путешествие в Древнюю Грецию будет для детей более продуктивно, чем выступление заранее подготовленного человека, одетого в роскошный исторический костюм и назубок выучившего чужие слова.

Учителям, увлекающимся инсценировками, следует помнить, что хороший костюм давит и ребенка, и его исполнительское мастерство – костюм виден, а исполнителя не видно.

После открытий прославленного реформатора русской сцены К.С.Станиславского (и деятельности его учеников и последователей) всем в театре стало особо очевидно, что разговоры о творчестве к творчеству не приводят. Эта театральная позиция и привела нас к уверенности в том, что школьных учителей необходимо знакомить с конкретными приемами социо-игровой режиссуры урока.

Путь к разочарованию или творчеству?

Типичная ситуация – учитель добросовестно готовился к уроку, был полон замыслов (предвкушал, как он вместе с ребятами будет их осуществлять…), но вот урок начался, а класс остался равнодушным. И ученики вяло реагируют на все то, что с энтузиазмом пытается предлагать учитель.

Другая, не менее типичная ситуация: ученики вроде бы заинтересованы, хорошо отвечают, а результаты контрольных работ ужасны – прочных знаний нет и в помине.

Или такая картина: идет объяснение интереснейшей темы, но кто-то из учеников в работе не участвует, мешая всем остальным. Учитель отвлекается от объяснения. С обеих сторон звучат враждебные нотки, темп урока падает, материал комкается.

А вот пример неудачи другого рода: учитель видел, как его коллега с помощью игрового упражнения за несколько минут преобразил детей в классе. Смолкли разговоры, шеи вытянулись — все внимание на учителя, чтобы не пропустить чего-то интересного у доски.

Упражнение было нехитрое, то, что при этом говорил коллега, учитель запомнил, и на ближайшем уроке в другом классе, решив повторить прием, он предлагает то же задание, говорит те же слова, но никакого впечатления на детей его старания не производят. Почему? В каждом подобном случае результат один — глубокая неудовлетворенность учителя, обида на детей, отчаянные мысли бросить все и уйти из школы.

Некоторые учителя однажды удавшийся прием воздействия (как правило, принуждение, чрезмерная строгость, диктат, то есть все то, что легко усвоить как манеру поведения и проще всего использовать на уроке) начинают повторять «везде и всегда». И появляется уверенность: «Да, так и надо делать. Я их заставлю работать! Ведь для их же пользы стараюсь! Привыкнут — вот тогда и буду с ними демократичным, доброжелательным». Увы, чаще всего это «тогда» уже никогда не наступает. Путь по линии наименьшего сопротивления никого не приводит к настоящему успеху. А в итоге — все то же разочарование, искреннее недоумение, потеря веры в себя как педагога-гуманиста.

Причин подобных ситуаций может быть много: одни не зависят от учителя, другие зависят только от него. В каком бы состоянии ни был класс к началу урока (возбужден после физкультуры или утомлен после контрольной), учителю всегда нужно установить с ним контакт, дать возможность расслабиться или, наоборот, сосредоточиться, в мгновение ока оценить ситуацию в классе и скорректировать как план урока, так и свое поведение – а оно должно быть выразительным, понятным для учеников, располагающим к сотрудничеству. То есть учителю следует по-новому, исходя из конкретных, незапланированных условий,  срежиссировать урок. И такая работа учителя несомненно носит творческий характер.

2. О режиссуре замысла урока

С позиций режиссерской «теории действий», разработанной Петром Михайловичем Ершовым (1910-1994), и социо-игровой модификации этой теории, учителю желательно не злоупотреблять формулировкой: «ученики должны усвоить, запомнить, выполнить...». Единственная возможность — организовать такую ученическую работу, в результате которой то, что было намечено учителем, они и усвоят, и запомнят, и выполнят. А организовать работу гораздо сложнее, чем «рассказать тему», «дать задание», «поставить вопросы» и ... отругать за невыполнение.

Как показывают исследования по социо-игровой педагогике, планирование того, что дети должны «усвоить, запомнить, выполнить», как правило, провоцирует, толкает учителя на позиционную борьбу, на отдаление учеников от себя в случае их непослушания (неповиновения). И тогда учитель становится беспомощным перед основным содержанием своей профессии — переделать плохое в ученике в хорошее. Для такой работы учителю на уроке нужен и разный материал, и многообразные формы коллективной работы, и критерии и способы контроля за ходом работы, которыми могли бы пользоваться сами ученики.

Если на уроке только учитель видит и знает, что «верно» и «неверно», «хорошо» и «не хорошо», «интересно» и «неинтересно», то дети привыкают ориентироваться лишь на его одобрение и не научаются контролировать себя сами, по объективным конкретным показателям. Из-за этого непомерно вырастает роль хороших и плохих взаимоотношений с учителем, повышенное внимание к которым в школьном возрасте может привести в дальнейшем к пожизненной позиционной борьбе.

Стройность дидактических построений

Изучение опыта работы и городских и сельских учителей (Московская обл., Карелия, Красноярский край, Хакасия, Урал, Смоленская и Тверская обл.) показывает, что реальная подготовка к уроку реже всего проходит по схеме: «определение цели» — «постановка задач» — «выбор методов» — «подбор заданий и упражнений». Как правило, учителю легче определить эту дидактическую цепочку постфактум, проверяя ею стройность уже сложившегося в уме урока.

Планирование — это своего рода творческое таинство, в ходе которого учитывается: объем материала, степень его сложности, характер класса как коллектива, конкретные особенности проведения предыдущего урока, связь с последующими уроками и многое другое вплоть до времени и дня недели, в который будет проведено занятие (например, опытные педагоги хорошо чувствуют разницу между уроками в понедельник, в середине недели и в субботу и учитывают это в своей практике).

В результате учета всех этих разнообразных условий складывается режиссерский замысел урока, включающий то, чем необходимо заниматься на предстоящем уроке. А именно:

1. Представление о том, на что будет направлено главное усилие преподавателя, в каком задании оно проявится в наибольшей степени и, возможно, вызовет необходимый поворот в понимании темы учащимися, на что будут в прямой или косвенной форме работать все задания на уроке. Этот момент режиссуры урока крайне существенен при комплексном подходе к обучению, так как обеспечивает внутреннюю связность урока, что с удовлетворением ощущается как преподавателем, так и самими учениками. Отметим также, что представление о главном усилии по назначению близко к первому звену дидактической цепочки — определению цели, которое в отличие от образного представления носит более дискретный, логизированный характер, что затрудняет его формулирование и использование при комплексном подходе.

2. Представление о том, какая работа необходима перед «главным заданием», чтобы оно выполнялось учениками с интересом.

3. Представление о том, какие задания потребуются учителю для развития того нового интереса, которое вкусят ученики.

Учителю полезно проверить свою готовность к уроку разложением своего замысла урока если не на звенья дидактической цепочки (для чего нужен навык), то на перечисленные режиссерские представления. Причем «главное задание» желательно специально записать, чтобы, добавляя другие задания над или под этой записью, наглядно видеть ход конкретизации замысла урока. (Отметим, что по мере приобретения опыта преподавания замысел может воплощаться учителем в конкретную последовательность заданий иногда и без этой вспомогательной записи.)

Деловая атмосфера урока

Главной заботой планирования занятий является обеспечение насыщенности всего времени обучения. Учителю при подготовке к уроку желательно стремиться к тому, чтобы ученики с каждого урока уходили с определенным деловым ощущением, что они научились чему-то для них новому.

Мастерство педагога заключается в том, что он умеет обеспечить именно такое ощущение и при изучении нового материала, и при его углублении или при повторении пройденного. В последнем случае это ощущение может быть не таким ярким, как при изучении нового раздела, но достаточно реальным, чтобы обеспечить у учеников положительные эмоции от занятий. При этом сами ученики, как правило, не смогут дать отчета в том, чем именно урок вызвал у них чувство эмоционального удовлетворения или чему новому они конкретно научились. Да и стремиться к получению от учеников словесных отчетов учителю не нужно. Если педагог заканчивает урок подчеркнуто многозначительной фразой о том, какую интересную, важную тему узнали сегодня ученики, то это воспринимается, скорее всего, как свидетельство о неудачно проведенном уроке.

Особую роль деловая подготовка к уроку имеет в сфере преподавания предметов естественнонаучного цикла. С точки зрения режиссерского и театрально-исполнительского искусства преподавание любого предмета в школе должно быть и бывает только деловым. А это значит: конкретные дела, их точное распределение среди детей, деловое восприятие ошибок и терпеливое упорство педагога в достижении успеха каждым школьником.

Обучение неразрывно связано с достижением обучающимися состояния, когда именно то, что было недоступным или трудным, становится легким и всегда получается. Успех окрыляет, и школьники всех возрастов стремятся к нему. И потенциально они всегда и на всех уроках готовы узнавать, делать, творить. Учитель может и должен предоставить им именно эту возможность, а не заслонять собою богатство мира, требуя любви, уважения, послушания. Хорошими учителя становятся, стажируясь у детей. Это обычные дела обычных детей учат замечать, успешно или нет тратит он — учитель — свои усилия, учат его стойко удерживать свою деловую роль и стремиться быть достойным своих учеников.

 Чего же  учителю следует  опасаться?

В социо-игровой «режиссуре урока» есть свои «три кита»: движение, вариативность и работа малых групп. Если на уроке одного из них в наличии не будет, то технологическая конструкция может оказаться шаткой и ненадежной.

Поэтому всем учителям, кто собирается вести обучение в социо-игровом стиле следует опасаться следующего.

Отсутствия движений – раз!

Если ученики на уроке были малоподвижны, то социо-игрового стиля на таком занятии скорее всего не было (чтобы там в своих рабочих планах или отчетах учитель-предметник ни записывал).

Отсутствия смены, разнообразия, вариативности – два!

Если на уроке не было хотя бы двух-трех смен и в мизансценах, и в ролях, и в видах деятельности, то смело можно утверждать, что «режиссура урока» была не вполне социо-игровой.

Отсутствия работы в МАЛЫХ ГРУППАХ – три!

Если про ходу урока ученики не объединялись в малые группки, или эти группки между собой не вступали в общение (а только с учителем), то социо-игровая педагогика на таком уроке и «близко не лежала».

3. О режиссуре поведения учителя

Специфика социо-игровых технологий обучения, по-новому освещая в педагогике отдельные, ставшие привычными методические рассуждения и дидактические умозаключения, открывают исследователям и практикам неожиданные ракурсы постановки и понимания ряда традиционных педагогический проблем. Работа с учителями на курсах повышения квалификации показала, что после освоения режиссерской теории взаимодействий половина учителей считает, что основа работы учителя на уроке заключается  в добывании информации, а другая – что она состоит, напротив, в ее выдаче ученикам. И те, и другие понимают, что учителю приходится делать и то, и другое. Но что важнее?

В ходе режиссерского анализа уроков учителей-экспериментаторов выяснилось, что педагогу именно выдавать информацию следует, когда воспитанники заняты ее добыванием. До тех пор, пока дети не активны в вопросах, просьбах, поисках, – учителю лучше самому заняться добыванием необходимой для себя информации об обучаемых.

Существует принципиальная разница в характере обучения в начальной, средней и высшей школе. Традиционно в вузе считается правильным и уместным принимать зачеты, прочитав курс лекций, в школе — ежеурочно объяснять и спрашивать, а в детском саду — учить, играя. Хотя желание учить и научить при  прямолинейном воплощении чаще всего приводит педагогов (и в вузах, и в школах, и в дошкольных детских учреждениях) к форме лекционного объяснения, то есть к «выдаванию» педагогом информации (одновременно всем и поровну), так что не понявшие, не запомнившие, не усвоившие оказываются виноваты сами. Вне зависимости от возраста. Социо-игровые подходы к обучению связаны с изменением подобной педагогической позиции.

 Здесь, сегодня и сейчас

Отметим, что ориентация учителя на «выдавание», хотя и неявно, но поддерживается большинством печатных методических советов и разработок, ему адресованных. Использование технологий театрального искусства открывают в педагогических теориях новый раздел, связанный с  ориентацией учителей на главенствование именно  добывающей позиции.

Каждого учителя подстерегает искушение блеснуть перед учениками своими знаниями, умениями. Особенно трудно устоять перед таким соблазном тем, кто искренне хочет быть хорошим педагогом и учителем. Избегать этой опасности не помогают ни предметные методики, ни, тем более, поурочные разработки.

Если та или иная методичка или разработка, исходя из логики предмета, служит цели добиться во что бы то ни стало усвоения знаний (и умений), послушно следуя по пути, когда-то и кем-то проторенному, то внимание учителя, изучающего эти методички, будет обязательно концентрироваться на знаниях. И когда педагог оказывается наполненным или даже переполненным ответственностью за передачу знаний, то он уже с трудом различает условия сегодняшних занятий и особенности реальных детей, а значит и перестает реагировать на них. Тогда как потеря (или ослабление) внимания к детям часто перечеркивает результативность и педагогическую значимость проведенного занятия.

Отказываясь от своих желаний, вопросов и мыслей, дети вынуждены терпеливо пережидать, пока учитель-воспитатель-педагог изложит содержание учебника, методички, разработки. К сожалению, методическая литература часто вольно или невольно ориентирует читателей-учителей на воспроизведение чужого текста, оставляя для самостоятельных действий лишь поддержание дисциплины и обслуживание больших и малых «ЧП». Поэтому уроки, занятия и даже игры, проводимые по методичкам, часто превращаются в ритуал, в котором дети – статисты.

Для социо-игровой режиссуры особо важно, чтобы учитель понял, что как в театре главный судья — зритель, так в учебном заведении высшая инстанция — это ученики, которые в нем учатся и воспитываются. Это для них ведутся уроки, факультативы, кружки, проводятся собрания, устраиваются праздники. Это им здесь, сегодня и сейчас (К.С.Станиславский), то есть конкретно и на данном занятии, должно быть уютно, интересно, трудно и радостно. «Им должно», но не «они должны», как то часто подразумевается или авторами ряда методичек и рекомендаций, или самими учителями, штудирующими педагогическую литературу.

Если при планировании урока в уме учителя крутится: «Здесь ученики должны заметить то-то и то-то», «Здесь школьники должны заинтересоваться тем-то и тем-то», «Тогда дети обязательно зададут следующий вопрос...», «После этого они поймут то-то и то-то», и т.д., и т.п.,– то он будет ждать «должной» реакции хотя бы от одного из учеников (из числа так называемых “звездочек“). Зная материал и имея план урока, учитель неизбежно начинает надеяться на то, что и ученики будут вести себя согласно предписанному. В некоторых классах учитель почти всегда получает ожидаемую поддержку. И, благодарно опираясь на нее, реализует план-конспект. Зато в других классах тот же учитель подобной поддержки не находит. Ориентация же учителя только на детей-“звездочек“, податливых к обучению, приводит его ко все ухудшающимся результатам.

 Приветливое любопытство или назидательная нравоучительность?

По режиссерской теории взаимодействия, разработанной П.М.Ершовым, при общении – кто наступает (держит инициативу), тот, в основном, добывает информацию, а тот, кто обороняется – выдает. Знание этой закономерности позволяет педагогам получать новые для себя практические выводы. Добывать информацию в общении с учениками и воспитанниками свойственно тем учителям и воспитателям, которые инициативны и наступают. Инициативный и дружественно настроенный учитель, добывая информацию в деловом общении, ощущает и готовность щедро делиться ею. Квалифицированный учитель к особой яркости и красочности речи прибегает лишь в борьбе позиционной, а в деловой он ждет этой красочности от учащихся.

Для добывания информации на уроке учителю нужно пользоваться поведением самым что ни есть обычным, распространенным в быту – и называемым «приветливое любопытство». Любопытство свидетельствует как о разнонаправленной заинтересованности человека в пополнении собственной информированности, так и о своеобразном подходе ко всему окружающему, подходе, связанному с постоянным ожиданием и подтверждением занятной взаимосвязанности, уникальности и даже таинственности всего происходящего и существующего. Оба эти аспекта чрезвычайно ценны для гуманистического направления педагогической работы.

Главное направление интереса гуманистической педагогики – ребенок. А он для всякого взрослого – тайна, единственная в своем роде, как и любой из его коллег в педагогическом коллективе. Если педагог соглашается признавать тайну в каждом из тех, кого он собирается учить или воспитывать, то ему становится удобно осуществлять свою педагогическую деятельность как добывание информации и от, и про учеников.

Приветливое любопытство учителя, конечно, сильно отличается от назидательной нравоучительности, вопросительной риторичности, просветительского менторства и учительского многословия. Чаще всего школьникам приходится день за днем, час за часом лицезреть взрослых, утверждающих истины, вдалбливающих правила, объясняющих проблемы. Хотя те же взрослые в тех же ситуациях могли бы найти, чем заинтересоваться, о чем учеников спросить, чем обогатить свои профессиональные представления о них, попутно находя, возможно, самые лучшие сиюминутные советы, рецепты, самые в данный момент эффективные (для детей) формы их учебной деятельности.

Только «добывая» информацию о детях «здесь и сейчас» (видят ли они поставленную проблему, могут ли они выполнить задание, замечают ли ошибки свои и чужие, хотят ли они потрудиться над предложенным заданием, справляются ли с ним, какие идеи и мысли возникают у них по ходу работы и т.п.), учитель сможет чему-то их научить и что-то воспитать, а точнее – создать условия для того, чтобы школьники научились и воспитались.

 Пробуждать вкус к жизни

Поведение человека, добывающего информацию для осуществления своих намерений, отличается от поведения того, кто выдает ее. Режиссеры умеют видеть разницу между намерением слушать собеседника, интересоваться им и намерением говорить самому, претендовать на интерес к себе. Рассмотрим как эти намерения могут отражаться в заданиях педагога и в его поведении.

Начался урок математики с детьми 12 лет. Учитель вошел в класс подтянутый, мобилизованный к работе и старается быстро определить, в каком состоянии, настроении сегодня каждый из учеников, чтобы создать для предстоящей работы (например, устного счета) дружный, деловой настрой. А для сплочения надо сделать всем вместе что-то посильное и забавно-трудное (потому-то и интересное). Но как дети поймут, что будут делать то, что и посильно, и трудно, и интересно?

Лучше всего им поможет это понять и почувствовать поведение самого педагога, его собственный интерес к предлагаемым «нехитрым» делам. А выбор этих «нехитрых» дел велик. Можно проверить, способен ли сегодня и сейчас весь класс одновременно хлопнуть в ладоши! Или – топнуть ногой!, Или – встать и одновременно повернуть свои стулья по часовой стрелке! И т.п. Когда педагогу интересно узнать, смогут ли ученики сориентироваться друг на друга, то и ученикам становится по-детски интересно – смогут или нет? И они добровольно начинают добиваться синхронности.

Но предположим, что синхронности у них так и не получилось (это действительно не просто). Значит, можно попробовать выполнить другую работу. Например, сделать что-то наперегонки, – кто больше, друг за другом, – с тем, чтобы потом опять попробовать добиться синхронности.

Все это время основу поведения учителя математики составляет добывание информации о том, что для детей сейчас сможет быть забавой, развивающей, сплачивающей и приобщающей их к делу. Добытая информация иногда заставляет его отказаться от намеченной последовательности заданий, а иногда наоборот увеличить (или уменьшить) степень трудности запланированных для урока заданий.

Опытный учитель или воспитатель обычно использует свой особый, излюбленный набор упражнений, заданий, выполнение которых приводит его учеников к такому поведению, при котором у них появляются и вопросы, и открытия, и стремление докопаться до сути.

Особо ценны задания (или, точнее, такие формы работы учащихся), выполняя которые, ученики мобилизуются – у них появляется «вкус к жизни»: внимание и память обостряются, концентрируется воля.

Но не менее ценны и формы работы, которые открывают ученикам важность зависимости друг от друга, тренируют их общительность. Ну, и конечно же, свою особую цену имеют задания, которые позволяют каждому из учеников продумать игровую проблему «углубленно» и сравнить свои находки с результатами размышлений других.

В подобных наборах заданий и упражнений у педагогов всегда есть какая-то иерархия по разным признакам. Например, одни задания особо полезны в начале урока, четверти, года, другие – наиболее эффективны в конце.

Когда ученики собираются группкой для обсуждения, сосредотачиваются, забывая обо всем отвлекающем или, наоборот, отыскивают среди множества мнений самое похожее или самое непохожее, обходя (обегая) весь класс, – то в это время их учитель может, фиксируя внешние признаки поведения детей, «добывать» важную для учебно-педагогического процесса информацию. Которую он не смог бы получить, не освободи он своих учеников от обязанности сидеть в красивой ученической позе.

Поэтому учителю-предметнику с помощью примитивных двигательных упражнений-заданий приходится то так, то эдак специально заниматься пересаживанием, перемещением, подниманием учеников отдельно или вместе со стульями (или даже вместе с передвижением учебных столов). Их внимание собирается то на доске, то у окна. То в одном месте класса, то в другом. В результате такой подвижной психофизической разминки-подготовки в содержании последующих (или параллельных — бывает по-разному) работ и высказываемых детьми идей часто возникают приятные и для учителя, и для учеников неожиданности.

Готовность к учебным неожиданностям и ученическим открытиям проявляется у детей по-разному, и поймать, увидеть ее всегда довольно трудно. Каждый раз учителю приходится заново решать и вопрос о том, следует ли ему в конкретной ситуации вмешиваться в процесс работы той или иной группы учеников.

Иногда оказывается, что ученики и без помощи педагога неожиданно легко освоили предложенную на уроке тему, правило, алгоритм. Иногда же самостоятельная работа в малой группе идет тяжело и путано. Тогда учителю приходится сдерживать себя, чтобы не подсказать детям готовое решение, уже найденное другими.

Вопрошающая доброжелательность

Какое правило и кому из учеников легко легло на душу? Когда следует убрать все препятствия, а когда стоит их усложнить? Как обеспечить в коллективе индивидуальную интеллектуальную деятельность и совместный анализ ее результатов? Эти вопросы вместе с другими, подобными, делают взгляд педагога вопрошающим (стремящимся узнать, найти, получить), а реакции на окружающее – подвижными и разнообразными. Его слова и поступки становятся открытыми для альтернативных предложений.

Но вышеперечисленными вопросами могут задаваться многие учителя, а вот стойкая вера в доброжелательность маленького собеседника, открытость его мнению, внимательность к его альтернативным предложениям — качества, которые наблюдаются далеко не у каждого учителя.

Интерес взрослых к мнению ученика, к неожиданностям в этом мнении, к его детскому несогласию очень сильно зависит не от самого мнения или ученика, а всего лишь от ситуативной роли взрослого. В качестве созерцателя детской игры или общения ребенка с неким человеком или сверстником взрослый склонен все подмечать и восхищаться неожиданными мыслями ребенка, его ответами, его смелыми вопросами. Но стоит этому же взрослому взглянуть на того же живого, сметливого и смелого ребенка как на объект обучения или воспитания и ощутить в себе зудящее стремление к «педагогической цели», как всякое отклонение в поведения ребенка от требуемого и ожидаемого начинает восприниматься взрослым как упрямство, шалость или злой умысел. И взрослый начинает возмущаться, запрещать, задавать ему риторические (читай – «глупые») вопросы.

Собственная уверенность и твердость возмущающегося взрослого легко может довести его до враждебности в поведении, вопреки ранее выбранному гуманистическому направлению работы.

 Сдержанность как показатель профессионализма

В педагогике проявление уверенности и твердости в поведении учителя стимулируется его представлениями о дисциплинарных обязанностях учеников, пришедших на его урок. Дисциплина в классе  частенько оказывается катализатором обоюдной большей или меньшей враждебности. Чаще всего благие педагогические начинания летят «под откос» именно с ее помощью.

Враждебность накладывает своеобразный отпечаток и на «добывание» и на «выдавание» информации. Учитель, настроенный враждебно, если и добывает информацию, то только вредящую, ослабляющую того, с кем он «воюет». Такой педагог и выдает информацию скупее, осторожнее. Исключения — случаи, когда он ученику (или классу) сообщает нечто неприятное (!). Сдержанность и осторожность «выдачи» демонстрируется до начала самой речи. Это те моменты, когда педагог, поджав губы, сухо и строго глядит на подопечных детей. Злоупотребление таким поведением успешно отучает детей задавать на уроках вопросы и рассказывать о себе.

Сдержанность в обмене информацией свойственна и «сильному». Поэтому учитель одновременно сильный (уверенный) и враждебный — бедствие для педагогики. Особенно в начальной школе. Что же касается средней и высшей школы, то такие персонажи могут оказаться и полезными для некоторых способных, но небрежных учеников. Учителя, как и мамы, бывают и важны и нужны всякие.

Сдержанность силы в педагогическом труде учителя наиболее красива в сочетании с дружественностью, которая характеризуется и интересом к собеседнику, и щедрой помощью ему, если это надо. Дружественность — самая естественная базовая позиция для педагогической работы. Держась ее, учитель всегда найдет, чем ему интересоваться, какую и зачем информацию добывать. Не затем, разумеется, чтобы потом сильнее, больнее наказать ученика, а затем, чтобы найти новые способы укрепления его слабых сторон и исправления ошибок.

Но дружественный настрой учителя часто толкает его на несдержанность советов, объяснений, то есть излишнюю щедрость в оказании помощи, на выполнение работы вместо ребенка. А ведь это означает, что интересы воспитанника забыты или поняты слишком прямолинейно, банально, непрофессионально. Например, педагоги и родители часто забывают, что дети получают радость  от  своего труда, а не от труда «помогающего» им взрослого! Каждый из нас может вспомнить таких детей, подростков и взрослых, которых отучили радоваться своему труду, так как долго «дружественно» отстраняли от участия в работе, оставляя возможность только пользоваться результатами чужого труда. Некомпетентный дружественный педагог может вырастить ленивого тунеядца или нахала, делая за него в детстве всю трудную работу.

Дружественность, характеризующаяся щедростью в выдаче информации партнеру и в собственном добывании деловой информации, может легко превратиться в «слабость». А слабость, имея, разумеется, не только отрицательные, но и положительные педагогические свойства, все же склоняет человека к тщательному выдаванию информации при редком ее добывании. Полезно это в педагогике бывает лишь в той ситуации, когда необходимо поддержать слабого, когда есть опасность задавить своей взрослой «силой» и знаниями робкую нерешительность ребенка.

Добавим, что по режиссерским предположениям «слабость» педагога бывает полезна и тогда, когда дети начинают чувствовать свою силу. Нелепо выглядят педагоги, которые на полном серьезе начинают «качать права» перед классом, как бы настаивая на том, что «я сильнее». Отсюда один шаг до позиционных выяснений отношений (столь характерных для вульгарно-авторитарного стиля поведения некоторых учителей), вызванных проявлением укрепляющейся «силы» учеников.

4. Дидактические перспективы:              от социо-игрового стиля обучения к драмогерменевтике

С конца 80-х годов прошедшего века в сфере повышения квалификации учителей общеобразовательных школ начался активный процесс освоения новых идей, направлений и непривычных терминов – педагогика сотрудничества, эвристическое, проблемное обучение, деловые игры, рефлексия, структурная педагогика, диалог культур, Монтессори-педагогика, школа-парк, социо-игровая педагогика, методика погружения, школа радости, школа самоопределения, мыследеятельная педагогика, психодидактика, личностно-ориентированная педагогика и т.д. За каждым из этих терминов или названий подразумевалось достаточно своеобразное педагогическое (или дидактическое) направление.

Учителя при близком знакомстве с каждой из инноваций на разнообразных семинарах и курсах по повышению квалификации открывали, что объединяет эти новые для них направления то, что, во-первых, смысл каждого из них можно выразить одной и той же формулировкой – «создание добротной (или результативной, качественной) педагогики (или системы обучения)», то есть в своем конечном пункте (идеальном результате) почти все направления сливаются воедино. И, во-вторых, каждое из направлений, по сути дела, является открытием современного варианта ранее известного, подтверждая известную мудрость: новое – это хорошо забытое старое.

Опыт работы с учителями на курсах повышения квалификации и со студентами педагогических вузов и колледжей показывает, что в трудах Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, И.Ф.Гербарта, Ф.А.В.Дистер­вега и других корифеев прошлого они для себя могут находить удивительные, актуальные, мудрые мысли, которые реально помогают им общаться с сегодняшними учениками.

Но эти мудрые мысли становятся современным учителям близки (то есть субъектно осмысленными) чаще всего после того, как педагоги посетят соответствующие занятия или лекции на тех или иных курсах повышения квалификации, которые помогают им обнаруживать подобные идеи в своем собственном педагогическом опыте, как если бы эти идеи были открыты каждым педагогом самостоятельно (или каждый их них вплотную к этому приблизился бы).

О данном парадоксальном явлении, наблюдаемом во всех сферах культуры, еще в XIX веке писал немецкий философ-герменевт В.Дильтей. В герменевтике – науке об искусстве понимания – констатируется, что в книгах читатель может найти или пищу для размышления над уже знакомыми и доступными проблемами, или подтверждение правильности своих решений, уже ранее найденных.

Понимание, если оно не фиктивное, всегда современно. Поэтому, когда кто-то из учителей-практиков и(или) педагогов-исследователей приходит к очередному пониманию, разгадке секрета педагогического мастерства, то это становится потенциально понятным и всем остальным занимающимся педагогической деятельностью современникам, которые, благодаря усвоенному пониманию, начинают открывать мудрость предшествующих веков в решении сходного вопроса. (Закономерность эта хорошо прослеживается во взаимном отношении идей педагогики сотрудничества с постулатами народной педагогики. О народной педагогике было известно всегда и ее содержанию посвящались научные исследования, но большинство современных учителей ее мудрость стали постигать в основном через кем-то открытый ее современный вариант – педагогику сотрудничества).

Если новое – это хорошо забытое старое, то возникает вопрос: не целесообразнее ли пользоваться старыми названиями? Оказывается, что естественное течение жизни дает отрицательный ответ. Забытое возрождается при появлении нового, которое в своих деталях (более или менее существенных) обязательно отличается от переоткрываемого «забытого», и хотя переоткрываемое может оказаться более глубоким, чем «новое», значительно расширяющее и обогащающее его содержание, было бы несправедливо и неправильно обозначать «новое» прежним словом-понятием.

Сочетание социо-игровая педагогика стало той первоначальной формулировкой, которая  оказалась весьма популярной среди учителей Красноярского края, Карелии, Эстонии, Украины, Екатеринбурга, Смоленской области, Вологды, Петербурга, Москвы и т.д. Но чуть позже все большое признание стал получать и термин драмогерменевтика, в котором наглядно отразилось деловое сопряжение педагогики не только с театральной режиссурой, но и с наукой об искусстве понимания – герменевтикой.

Пристальное наблюдение за тем, как учителя общеобразовательных школ осваивали основы социо-игрового стиля обучения позволило установить, что сначала педагогам-добровольцам непривычно (трудно, боязно) действовать по своему усмотрению. Поэтому от нас, В.Букатова и А.Ершовой – авторов социо-игровой «режиссуры урока» и(или) «драмогерменевтики – они стремились получать как можно более подробные инструкции и разработки. Но мы, руководствуясь герменевтическими представлениями, не спешили удовлетворять их ожидания и требования, понимая, что суть наших игровых приемов в руках и головах многих практиков может свестись к банальной регламентации жизни и специфическому насаждению запретов, так как часто ожидаемое предписание того, что на данном занятии ребенок (и воспитатель) должен думать, о чем вспоминать, что делать, как вести себя, – может одновременно восприниматься педагогами и как запрет думать и вспоминать обо всем остальном, запрет вести себя иначе и делать что-то другое.

А вот живой интерес учеников, неизменно усиливавшийся даже при первых скромных социо-игровых (или театрально-герменевти­ческих) начинаниях учителей, помогал этим учителям приобретать веру в себя и преодолевать прежние педагогические заблуждения. Живые и непосредственные реакции учеников окрыляли взрослых.

Оказалось, что школьная авторитарность может постепенно исчезать даже в мелких своих проявлениях, которым взрослые раньше значения вообще не придавали. Взаимное приспосабливание приводит учителей к сотрудничеству с учениками, а затем и друг с другом.

Рядовые учителя с удивлением обнаруживали, что какие-то неведомые резервы премудрости им не нужны, хотя мнения других о проблемах воспитания им уже становятся и особо любопытны, и полезны. Стремление к регламентации исчезало, освобождая время, силы и разум для спокойной работы с учениками и спокойного поиска собственного (субъектного!) педагогического стиля и собственного понимания идеальной системной целостности жизни и всеохватывающего единства, которое раньше ожидалось со стороны, ожидалось от каких-то программ, методик, а оказалось в себе самом, в собственном педагогическом и жизненном опыте.

Следует отметить, чем старше ученики, тем более скромное место занимают (к сожалению!) социо-игровые формы обучения среди форм других, привычно традиционных. Но место это найдется всегда. Энтузиасты – учителя общеобразовательных школ и преподаватели педучилищ, пединститутов – подтвердили это своими успехами на уроках физики, химии, литературы, истории, педагогики, мировой художественной культуры, анатомии, русского и иностранного языка. Хотя, напоминаем, увлечение театрально-герменевтическим подходом (драмогерменевтикой) в общеобразовательной школе, учреждениях среднего специального и высшего образования не носит массового характера (к которому мы и не хотим стремиться, т.к. без опоры на кадры, прошедшие специальную аттестацию, распространение разрабатываемого нами подхода стало бы скоро восприниматься как очередное модное педагогическое «поветрие» и не более).

Изучение работы учителей-экспериментаторов выявило следующую особенность отношения педагогов к социо-игровым приемам, используемым при театрально-герменевтическом подходе к обучению. Каждый удачный прием (в том числе и социо-игровой) уникален, и его педагогическая ценность огромна. Поэтому он достоин того, чтобы его фиксировать, помнить, передавать.

Но когда в новой ситуации (например, на занятиях с новым классом) педагог хочет повторить прежде найденный или заимствованный прием, надеясь получить, как и прежде, высокие результаты, то эта надежда незаметно для него превращается в шоры, мешающие видеть детей, их жизнь во время урока.

Эту проблему интуитивно чувствуют многие практики, и находят выход, вполне согласующийся с основными герменевтическими представлениями (хоть ими и неведомыми). Они возводят конкретный прием, ценность которого была открыта на собственном опыте, в «принцип», и тогда он порождает дочерние конкретные приемы, то есть варианты. Иногда варианты очень сильно отличаются от первоначального приема-принципа, иногда – только отдельными деталями. Но и в том, и в другом случае они помогают возникнуть подлинной жизни на любом уроке в любой школе. А это – самое главное.

Раздел второй

Под увеличительным стеклом социо-игровой режиссуры

Трудно представить себе учителя-предметника, который в рамках своего урока не хотел бы опереться на личный жизненный опыт  своих учеников. На любом уроке – и на математике, и на физике, и на химии – учителю полезно понять, что ученики видели своими глазами, а что знают понаслышке; о чем у них совершенно превратные представления, а что они, может быть, знают лучше, чем он сам, их учитель.

Социо-игровые технологии позволяют ученикам и учителю освобождаться от чувства отгороженности от окружающей действительности неким «железным занавесом» дидактики. Рассматриваемые в этом разделе вариативности четырех социо-игровых технологий обучения позволяют учителю и ученикам своевременно разбираться в деловой направленности своей деятельности: я ли смотрю на кого-то – с меня ли этот кто-то не сводит глаз; я ли слушаю мнение – прислушиваются ли к мнению, высказываемому мной; я ли смеюсь – смеются ли надо мной. Или – мы смеемся все вместе (включая учителя). И всем нам действительно очень интересно…  

1. «Видимо-невидимо»

В Хрестоматии игровых приемов обучения (В.М.Букатов, А.П.Ершова, М 2002, в серии «Я иду на урок» издательского дома «Первое сентября») это игровое задание занимает почетное первое место, открывая раздел «Социо-игровое приобщение к делу». Задание позволяет в игровой форме проводить словарную и(или) терминологическую работу по любой теме любого из школьных предметов в средних и старших классов.

1.1. Исходный вариант дидактического задания

Ученики объединяются в несколько команд по 5–6 человек. После того, как все заняли свои новые (командные) места, учитель вывешивает на доске заранее приготовленный плакат, на котором разными цветами, крупным и мелким (но различимым издали) шрифтом, «вдоль» и «поперек» написано пятнадцать – двадцать слов. По истечении заранее оговоренного времени (40 секунд или минута) плакат снимается, а команды записывают все запомнившиеся слова.

Затем компании учеников обмениваются своими записями и сверяют их с плакатом, вывешенным уже для проверки. Командам желательно договориться вносить исправления в чужих записях ручкой другого цвета. Проверяющие исправляют ошибки, описки и вписывают «не увиденные» другой командой слова, после чего каждый ученик проверяющей команды ставит свою подпись.

Проверенные листочки возвращаются прежней компании для «проверки проверяющих» и выяснения возможных недоразумений. После чего определяются победители. Выигрывают те команды, в чьих записях оказалось меньше всего ошибок и пропущенных слов.

Плакаты для задания «видимо-невидимо» могут изготавливаться и самими учениками во время урока. Для этого каждая команда посылает человека тянуть жребий – билетик с указанием той или иной темы. Такими темами могут быть, например, следующие:

На русском языке:

– непроизносимые согласные;

– безударные гласные в личных окончаниях глаголов;

– сложные прилагательные;

– безударные гласные в окончаниях наречий и так далее.

На химии:

– названия и знаки определенных химических элементов (неметаллов);

– латинские названия металлов (ртуть – гидраргирум);

– 10 каверзных слов из параграфа, объясняющего закон Авогадро;

– аллотропные вещества;

– химические формулы и названия оксидов (Na₂O – оксид натрия; CrO₃ – оксид хрома; CaO – оксид кальция).

На географии:

– отрасли специализации Урала;

– факторы размещения одной отрасли промышленности (черной металлургии, целлюлозно-бумажной промышленности, сахарного производства и так далее);

– экономико-географическая характеристика отдельного города Центрального района (по таблице, картам учебника и атласу);

– «переплести» составленный дома (или на уроке) план (конспект) текста учебника с характеристикой экономико-географического положения района.

На физике:

– из параграфа «Гальванические элементы и аккумуляторы» все слова, выделенные особым шрифтом (полужирным, курсивом, вразрядку);

– 15 каверзных слов с разворота страниц 94–95;

– «переплести» все слова правила определения силы тока в цепи;

– имена и фамилии иностранных ученых физиков, чьи портреты помещены в учебнике;

– имена, отчества и фамилии русских ученых физиков и так далее.

На истории, литературе:

– имена и фамилии общественных деятелей;

– даты;

– персонажи литературного произведения или исторического события (как уже известных, так и тех, которых еще только предстоит изучать школьникам по программе).

Каждая команда в течении установленных 5-8 минут готовит свой плакат, отыскивая нужные слова в учебниках и словарях. Когда все готово, команды покидают свои места, оставляя там изготовленный плакат, и на одну-две минуты окружают плакат чужой, запоминая все, что на нем написано. А вернувшись после сигнала на свое место, записывают увиденное. Потом следует проверка записей, которая может проводиться так же, как и в уже описанном основном варианте.

1.2. На геометрии в 8 классе

Параграф «Теорема Пифагора» в учебнике Погорелова для 7-11 классов занимает с 102 по 113 станицу. То есть тринадцать страниц, разбитых для изучения в соответствии с учебным планом на 9 пунктов (с 62-го пункта по 70-й), после которых идут контрольные вопросы и задачи (стр.113-120).

Несмотря на то, что большинство из учителей полагают, что полностью материал параграфа станет доступным классу только при последовательном прохождении всех пунктов друг за другом, рискнем предложить особый (герменевтический) вариант работы. Заключается он в том, что на уроке детям предлагается поработать с текстами отдельных пунктов в иной последовательности, нежели та, что задана в учебнике.

Как угодно, лишь бы не в столбик

Класс объединяется в три команды, каждая получает билетики-шпаргалки с информацией двух видов: на одной указан пункт параграфа (далее пп.), на другой – какая-нибудь часть речи (скажем, прилагательные или существительные, или к примеру, какие-то иные – по усмотрению учителя – указания о формулах, уравнениях, с которыми предстоит поработать командам). А это значит, что каждой команде за отведенное время (две минуты!) нужно будет найти и выписать (первый кон) из текста указанного пп. все, допустим, прилагательные. Но выписать, сохраняя задание в тайне (помните, как в детстве, мы чуть что, сразу – «военная тайна»). 

А выписывать нужно будет на большом листе бумаги (или куске от рулона дешевеньких обоев) и так, чтобы слова заняли все пространство листа.

Слова можно писать наискосок, вверх ногами, уголком, пересекать друг с другом (как в разгаданных кроссвордах), то есть в хаотическом порядке. Одним словом как угодно, лишь бы не в скучный столбик или не в одну линию через примитивные запятые.

Использовать можно любые письменные принадлежности: от карандашей до маркеров. Слова же выписывать с теми самыми окончаниями, с которыми они приведены в учебнике (то есть падежные и глагольные окончания не изменять!).

По истечении установленных двух минут все команды (что успели, то успели!) меняются своими размалеванными листами. У каждой команды чей-то чужой лист, который теперь нужно проверить (второй кон). 

Но поскольку учебный пп., с которым работала предыдущая команда, для этой команды еще тайна, то эту тайну сначала нужно раскрыть. То есть из всех п.п. учебной темы найти тот исходный, над которым мудрили соседи.

Вот все и начинают в учебниках рыться, расшифровывая «военные тайны» шифровок соседних команд.

Добровольно спохватиться

Напомним, что одним досталось выписывать существительные, другим прилагательные, третьим глаголы или местоимения и т.д. Эту часть тайны отгадать восьмиклассникам достаточно просто. А вот другую часть – сложнее. По тем словам, что предыдущая команда за две минутки нашла и причудливо вывела на листе, новая команда должна определить исходный отрывок учебной темы.

Это, конечно, получается не сразу. Конечно, ученикам приходится попыхтеть и туда-сюда глазками по всем пп. темы побегать, то и дело возвращаясь, то к одному пункту, то к другому в поисках отгадки.

Когда «зашифрованный» пункт будет найден, команда приступает к проверке (третий кон) и выясняет сколько же слов та другая команда за две минутки смогла найти и выписать, а сколько прозевать. Сообща выносится решение о внимательности и(или) сноровке той команды. И это решение записывается мелом в правом углу доски (можно отметкой в пятибалльной системе, но можно и словами).

Запись на доске – это (как в музыке) своеобразная отбивка такта. Кто написал – получает новое задание, а те, кто тормозит, получают возможность свое отставание не только самостоятельно обнаружить, но и, добровольно спохватившись, наверстать упущенный темп.

Нарастание информационности

После записи мелом, посыльные от команд подходят к учителю и от него узнают задание четвертого кона. Теперь нужно продолжить заполнение проверенного (чужого) листа словами из того же самого угаданного пункта. Но словами уже новыми, соответствующими своему второму билетику-шпаргалке.

Так, например, когда команда I работала с пп. 63 и выписывала оттуда имена прилагательные, то команда III работала с пп. 65 и выписывала оттуда только глаголы. Потом команда I, получив лист, заполненный командой III, разгадав по выписанным глаголам их «военную тайну» и вынеся вердикт об их сноровке, приступает к поиску и добавлению в прежний лист «видимо-невидимо» прилагательных, использованных авторами учебника при изложении учебного материала во все том же «чужом» пп. 65 учебника,. Таким образом информативность листа растет – к выписанным глаголам, добавляются прилагательные.

Следующие обмены будут происходить попарно (пятый кон). Как только какие-нибудь две команды готовы (а их может быть не только три, но и четыре, и шесть – все зависит от наполняемости класса), они опять обмениваются между собой изрядно исписанными листами (тогда как, напомним, другие команды все еще продолжают свои поиски или же дожидаются команду-напарницу для обмена листами).

Во время этого кона ученикам искать исходный пп. соседей становится проще. Во-первых, и слов для расшифровки больше (тут тебе, например, и глаголы, и прилагательные; или – и существительные, и местоимения – как кому выпадет). А во-вторых, учебные пункты становятся все более или более узнаваемыми: ведь по ним глазками побегать ученикам уже-таки пришлось основательно.

Доверяй да проверяй

Когда «военная тайна» и вторых соседей раскрыта и их исходный пп. найден, команда приступает к «глобальной проверке» (шестой кон). Отметим, что на этом этапе члены команды  приступают к обживанию аж третьего учебного пункта (по традиционной методике на некоторые из них обычно приходится по уроку). Они уже как знатоки штудируют его, проверяя не только внимательность и сноровку предыдущей команды, но и справедливость их вынесенного в правый угол доски вердикта (пересчитывая слова и перепроверяя их мнение).

Результаты своей «глобальной проверки» счастливые ученики («а мы уже всё сделали, всё успели!») записывают на той же классной доске, но уже с левой стороны.

К этому времени в классе вполне может произойти размежевание команд по темпоритму.

Сразу предупреждаем учителей, что в том ничего страшного не будет. Наоборот, когда одна-две команды впереди, а кто-то совсем сзади то, в этом проявляется тот самый индивидуальный подход к обучению, о необходимости которого вот уже лет пятнадцать как неустанно твердят школьные психологи (а учителя все те же пятнадцать лет никак не сообразят, как же его к рядовому школьному уроку приладить).

Показатель подлинности

В социо-игровой режиссуре проблема индивидуального подхода решается так. Сначала через объединение во временные малые группки активизируется субъектность учеников (вместе с их креативностью и инициативностью).

Затем по ходу выполнения того или иного социо-игрового  задания (в данном случае кона), происходит сплочение временной рабочей группки в рабочую команду, то есть слияние индивидуальных субъектностей в каком-то  едином командном темпоритме.

У каждой команды этот темпоритм оказывается своим, особым.

Сегодня Коля попал в команду, в работе которой перевешивал темп: команда как чумовая все время рвалась быть первой. И добилась так-таки своего, хотя, возможно, качество выполнения заданного оставляло желать лучшего (то есть хромал ритм).

А завтра Коля попадет в команду одноклассников, в работе которой главным окажется ритм. И тот же самый Коля, который сегодня за компанию с другими, закусив удела, слепо гнал вперед, завтра, возможно, будет находить несказанное удовольствие – кто бы мог подумать! – во въедливом коллективном копошении по установлению истины (!), равнодушно взирая на примитивное ликование одноклассников из их обогнавших команд.

Так вот, для того чтобы и у Коли, и у любого из его соседей-сверстников была возможность приобретать подобный опыт работы в разных темпоритмах, учителю нужно на своих уроках (и сегодняшних, и завтрашних) как можно чаще создавать ситуации, в которых бы ученики работали малыми рабочими группами, то есть командами. Главное, чтобы были сами рабочие команды, а уж индивидуальный темпоритм у них у всех при грамотной режиссуре (то есть при человеческом подходе учителя) установится сам собой, вполне естественным образом.

Если урок вести по живому, то обязательно одни команды будут работать побыстрее, другие  – помедленнее. Одни – постандартнее, другие – пооригинальнее. Честно говоря, по другому команды работать и не могут. (Причем, какая именно сегодня будет работать так, а какая иначе – вполне может оказаться для учителя малопредсказуемым. И неплохо бы помнить, что именно непредсказуемость является одним из вернейших показателей подлинности социо-игровой стилистики в работе учителя.)

Мнимый беспорядок

Итак, самым естественным образом на уроке будет получаться так, что какая-то из команд окажется поумнее и посмекалистее. И будет это зависеть не столько от журнальной успеваемости учеников, сколько от так называемых «погодных условий».

Но вот эту естественным образом возникшую ситуацию учитель сам может сильно подпортить. Ведь когда каждая команда сплачивается в своем уникальном темпоритме, то у учителя, что называется «крыша едет».

Те – работают слишком быстро. Эти – слишком медленно. Третьи хоть и пыхтят в ритме вполне для учителя приемлемом, но свое внимание на их работе он сосредоточить не может из-за разнобоя, вносимыми другими командами.

Все ученики явно работают и явно в индивидуальных командных режимах, но учителю неймется. Ему некомфортно. Ему кажется, что индивидуальный подход только тогда будет подходом индивидуальным, когда он – учитель – будет осуществлять над ним свой тотальный дидактический контроль.

А то вдруг кто свою индивидуальную порцию недополучит или  переполучит – вот и выйдет непорядок, которого учителю допускать якобы (!) нельзя.

Разбитое корыто

А на самом-то деле «ларчик открывается просто». Учителю чаще всего потому бывает не по себе, что он не может удержать казенного контроля за живой, пульсирующей работой ни каждой команды, ни класса в целом.

Ну и не надо! Так нет же, как только он чувствует, что привычная казенщина (в виде привычки к менторскому лидерству знатока среди мелюзги) выскальзывает у него из рук, он (порой чуть ли не рефлекторно) бросается наводить порядок.

И порядок наводит он не с помощью какой-то там игровой режиссуры (ведь в каждой игре есть свои правила, по которым игроки вполне добровольно взваливают на себя определенные обязательства), а самым что ни на есть базарно-вульгарным способом.  Насильно заставляя идти всех «в ногу», он тем самым пытается «выравнить» общий темпоритм. И тут…

Одни команды начинают маяться дурью: пять, а то и десять минут простаивая в ожидании «тормозов» (нет бы учителю своевременно подумать и отвести на работу – раз уж ему так хочется единого темпа – всего две-три минутки, чтобы не успели все, но каждый по-своему). Тогда как ученики в других командах начинают комплексовать, что у них ничего не получается, что их команда слабая или, что Коля никого не слушает, с ним договориться нельзя и поэтому команда выполнять задание не будет: «все равно мы проиграем!»

В результате напряженность работы исчезает. А вскоре и сама работа разваливается. Когда ритм (увлеченность) умирает, то без него и темп оказывается безжизненным.

Хотя учителю и удается вновь схватить выпавшие бразды казенного правления, только вот управлять-то ему уже и нечем. Вместо насыщенной и пульсирующей, то и дело выскальзывающей из учительских рук, жизни рабочих команд –в классе устанавливается сонное царство. Одним словом не урок, а сплошное разбитое корыто,

На бис

Но вернемся к нашей геометрии, к заданию «видимо-невидимо». Напомню, что мы остановились на том, что какие-то команды (команда) будут впереди, а какие-то отставать (хотя индивидуальный ритм работы при этом и у тех и у других может быть весьма насыщенным и очень даже полезным для самих участников). И вот учителю нужно будет, не тревожа вторых (пусть продолжают увлеченно копошиться в предыдущем задании), занять первых. В предлагаемых обстоятельствах (по терминологии К.С.Станиславского) учебной темы «теорема Пифагора» – можно сделать, например, следующее.

В том разукрашенном соседями листе, который лежит перед каждой командой, должна будет появиться новая информация в виде нескольких номеров. Дело в том, что в учебнике по геометрии все задачи по всем п.п.  в каждой учебной теме даются едином блоком. Вот на этот блок теперь и должны будут направить свое внимание команды-пострелы (кон шестой-бис). И из всех заданий выбрать именно те, что по их мнению соответствуют содержанию данного п.п.

Подчеркнем, что подобные задания очень затягивают. Ведь чтобы подходящие задачи выбрать, нужно почти все задачки прорешать (хотя бы навскидку) и как-то по темам раскидать (хотя бы приблизительно). А для этого требуется и время, и усилия. Но опыт показывает, что  именно команды пострелят за подобные задания берутся с явным энтузиазмом. И хотя полностью эту работу до конца урока практически никто никогда не выполняет – обиженных не бывает.

Ну а когда команды-тихоходы свои задания наконец-то выполнят, учитель подает общий сигнал, по которому  все листы возвращаются первоначальным командам (кон седьмой, завершающий). И, выждав время, необходимое для разглядывания авторами своего неузнаваемого детища, учитель излагает задание, завершающее урок.

Каким именно будет это задание, зависит от работоспособности класса. В одном случае этим заданием может быть совместное решение задач. Каждая команда теперь в открытую называет свой п.п. и учитель диктует им один-два номера задач для командного решения (но с записью в тетради у каждого, то есть в режиме ­ «один за всех и все за одного»). А в другом случае, если времени совсем не осталось, то этим заданием может оказаться простая запись в дневниках домашнего задания под диктовку учителя.

Размалеванная тайна

Ну а теперь о том, каким образом на последующих уроках, продолжая изучать тему «теорема Пифагора» (которая, напомним, в учебнике занимает 13 страниц), учитель может неоднократно обращаться и к самим разрисованным листам, и к тем шпаргалкам-билетикам («военным тайнам»), с которых когда-то начиналась работа. Подобные возвраты к рукотворным немым свидетельствам прежних рабочих страстей для школьников очень полезны.

А использовать эти ненаглядные пособия можно, например, при разыгрывании фантов  (подробности см. в соотв. статье третьего раздела). Например:

– опоздавшим нужно открыть учебник на «вчерашнем» п.п. и из всех приведенных в учебнике контрольных вопросов к этому п.п. выбирать (по своему желанию) всего ДВА и обстоятельно ответить на них, пользуясь как подсказкой «вчерашним» совместным художеством (напомним, что на одних листах будут причудливо переплетены какие-то, скажем, существительные и прилагательные, на других – глаголы, прилагательные и даже местоимения; впрямую они подсказкой являться конечно не смогут, хотя именно наличие подобного словарного винегрета перед глазами учеников позволит многим из них при ответе демонстрировать чудеса весьма неожиданной обстоятельности, которой в их речи у доски прежде не обнаруживалась);

– подглядывая в размалеванный лист, разыграть теорему по ролям;

– к тексту теоремы, заданной на дом, добавить к каждому слову (например, существительному или вообще к каждому слову заданного текстового отрывка) уместный эпитет (или какое-то другое слово), но так, ЧТО БЫ СМЫСЛ ТЕОРЕМЫ НЕ ИСКАЗИЛСЯ И ОСТАЛСЯ БЫ ИСТИННЫМ.

Для наглядности приведем пример того, что из традиционной формулировки­ – В прямоугольном треугольнике квадрат гипотенузы равен сумме квадратов катетов треугольника –  может получиться у восьмиклассников после выполнение подобного задания: «В каждом прямоугольном выбранном треугольнике посчитанный квадрат единственной гипотенузы безусловно равен простой (общей) сумме полученных квадратов двух (исходных, соседних) катетов из этого треугольника».

(Фанатам геометрии легко заметить, что в подобном, казалось бы незамысловатом задании, открываются вполне заманчивые перспективы освоения детьми экзерсисов формальной логики. Одно словосочетание  «этого треугольника» – столь не характерное для любого из учебников геометрии –  открывает для детей отрадную герменевтическую возможность предположить наличие и других соседних треугольников с их собственными катетами.)

Быстрое заучивание

Обычно задание выучить наизусть доказательство теоремы ученикам дается на дом (на уроке, дескать для этого нет времени, а вот дома времени достаточно: как хотите, дорогие детки, так и учите). Конечно такой порядок в школе чаще всего идет от методической беспомощности учителя. И хотя нашей основной темой является задание «видимо-невидимо», мы позволим себе, очередной раз свернуть в сторону от заявленной темы и остановиться на этой весьма актуальной проблеме.

Давать ученикам теорему для домашнего заучивания уместно тогда, когда они это умеют. Поэтому сначала ученикам полезно потренироваться в заучивании теорем на самом уроке. Много ни времени, ни сил это не займет, если подобную тренировку проводить в социо-игровой стилистике.

Класс объединяется в 4 команды (при малокомплектности – в две), каждая вытаскивает билетик с текстом доказательства одной из теорем (каждой команде своя). После отведенного на «выучивание» времени (2-3 минуты!) команды попарно сходятся и одна команда учит другую доказывать свою теорему (и наоборот).

Затем те, кто слушал, выбирают из своего состава самого «понявшего», чтобы тот доказал теорему у доски. Посыльные от каждой команды собираются у доски.

Доска делится на части (по числу команд). По сигналу-подсказке учителя: «Дано!»,– посыльные приступают к одновременной записи условия. Затем учитель произносит новый сигнал-подсказку: «Требуется доказать!» и выжидает время, пока все посыльные (с подсказками от команды или без оных) справятся и с этим. После чего дается последний сигнал: «Доказательство».

Трудясь над записью, посыльные в случае «ступора» могут подбежать к своей команде, для краткого обсуждения или получения необходимой помощи.

Смена караула

Перед тем  как заслушивать речь посыльного по сделанным записям, учитель (по собственному усмотрению) может дать еще один весьма неожиданный и каверзный сигнал-команду: «Смена караула». Все команды меняют своих посыльных на новых.

Как вы понимаете, по записи, уже сделанной на доске первым посыльным, успешно рассказать (весьма близко к тексту, то есть практически наизусть) сможет даже тот, кто «самым, самым» понятливым себя сначала ну ни как не считал.  Подобные ситуации помогают даже «средненьким» ученикам обретать уверенность в  себе и привыкать к мысли, что им посильно и все понять, и все выучить. А как только ученический страх перед заучиванием наизусть отступает, то запоминание обнаруживается как бы само собой и ученики на деле приобретают личный мнемонический опыт по работе с учебными текстами.

А еще подчеркнем вот какую немаловажную социоигровую деталь. При такой режиссуре проверочного опроса у всех болельщиков-учеников появляется как минимум по два объекта внимания. Во-первых, та теорема, которую им объяснила команда соседей и которую их посыльный защищает у доски. Во-вторых, та теорема, которую они соседям объясняли сами (ведь любое – и правильное, и не правильное их действие, будет непроизвольно вызывать в головах учеников соседней, объяснявшей команды какие-то ассоциации-вспоминания: «А как же это мы сами говорили им во время объяснения?»).

Отметим, что такая перепутанность личных ученических мотивов, интересов, ситуационного кратковременного внимания и позволяет естественной герменевтической интуиции ребенка (то есть его способности к пониманию) выйти из под досадного гнета каких-то прежних иллюзий и ученических страхов, связанных с их ученическим непониманием (реальным или мнимым) и (или) интеллектуальным равнодушием. В подобных запутках, собственно говоря и кроется суть герменевтических процедур, являющихся фундаментом социо-игровых приемов обучения.

Варианты для повторения пройденного

Когда перед экзаменом нужно будет повторять учебную тему «теорема Пифагора», то и тогда не помешает воспользоваться заданием «Видимо-невидимо». Хотя конструкцию этого игрового приема целесообразнее будет несколько изменить.

Каждая команда опять вытягивает из двух кучек по жребию-билетику (итого на каждую команду – два билета). В первом – номер п.п. (или страницы этого п.п.). Номера эти у всех разные. А вот содержание вторых билетиков у всех команд одинаково – из текста п.п. нужно выбрать по два «самых-самых» и существительных,  и прилагательных, и глагола (важных, или коротких, или незаметных, или трудных и т.д.– каких захотят, но «самых, самых» и только по два!), а к ним в придачу добавить одну и только одну формулу (уравнение). Ну а затем, расположить все это на листе во все том же хаотическом порядке.

Через две (от силы три) минуты готовые листы вывешиваются на доску. Все собираются у доски и запоминают чужой лист 25 секунд (по секундомеру!). После чего листы закрываются (подвижными створками доски или снимаются вовсе).

Все возвращаются по командным местам, и за пять минут каждый ученик на индивидуальном листочке (подписанным его именем и фамилией) по памяти изготавливает (стремясь к фотографической точности) свою копию. Сколько в команде учеников, столько копий.

Условие: 1) пользоваться в команде разговорами-обсуждениями МОЖНО! и 2) пользоваться учебниками как подсказкой-напоминанием тоже МОЖНО!

Через пять минут все копии вывешиваются на доску рядом с оригиналом. Авторы оригиналов, сравнивая копии, ищут основания для вынесения экспертного мнения о знании каждым учеником соседней команды данной учебной темы. (Как видимо уже догадался проницательный читатель, совмещения и переплетения ролей проверяющего и проверяемого запланированы для каждого из учеников на этом этапе отнюдь неслучайно).

1.3. На химии, биологии, географии

После пристального рассмотрения возможных вариантов «Видимо-невидимо» на уроках геометрии в 8 классе, полезно будет прикинуть, как та же самая социо-игровая технология обучения будет выглядеть  на уроках в других (девятых и шестых) классах  и по другим предметам.

Урок химии в 9-ом классе.

Тема: Коррозия металлов и ее предупреждение (§ 46 в гл. «Общие свойства металлов». Учебник: Фельдман Ф.Г., Рудзитис Г.Е. Химия: 9 класс). Основной текст 46-го параграфа занимает три страницы (стр. 116-121 по изд.: М., 1992). Работать со всем объемом текста не удобно. Слабые ученики тут же откажутся от работы. Поэтому текст следует поделить на части, примерно по полстранички.

Если, допустим, в классе три ряда или всего три пары учеников, то один ряд (команда или пара) берет начало (всю стр. 116), другой ряд берет два абзаца (2-й, 3-й) на стр. 117, и третий ряд берет либо 1-й,2-й,3-й абзац, либо 2-й,3-й,4-й,5-й,6-й на стр. 118. Тогда объемы текста будут примерно равными, работа будет занимать короткий промежуток времени, и поэтому в целом задание будет помогать приобщаться учениками к делу, а не отпугивать их сложностью поставленной (якобы игровой) задачи.

Повторим, что весь смысл «Видимо-невидимо» в том, чтобы ученики выбрали из текста малознакомые слова, разместили их на листе бумаги и на секундочку показали другим для запоминания. Те, в свою очередь, будут «с фотографической точностью» его по памяти воспроизводить, а первая команда (или пара), соответственно, по памяти будут  воспроизводить их «каракули».

Но для того, чтобы это все случилось, нужно в деталях продумать режиссуру задания, режиссуру подключения всех к общему деловому настрою.

Во-первых, каждой команде дается 2 минуты (не более!) на то, чтобы из доставшегося отрывка параграфа они выбрали различные каверзные слова или словосочетания (каверзные по любому признаку - терминологии, правописанию, трудному произношению, или вызывающие странные ассоциации). Вот список слов, которые выписала четверка учеников со стр. 116:

коррозия

разъедать

электрохимическое

сущность

сorrodere

А вот эти слова выписала вторая четверка со стр. 117:

его сплав

процесс

оксид

диссоциации

кристаллическая решетка

Затем ученикам было сказано, чтобы они в своих отрывках облюбовали два самых простых слова и записали бы где-нибудь у себя. Это второй шажок

У первой команды это были слова «влага» и «части», у второй – «вопрос» и «можно». (Отметим, что возможны и другие варианты; например такой, как на географии в 6-ом и 9-ом классе; подробности ищите выше.)

После чего нужно было из всего списка своих каверзных слов ученикам выбрать только три самых-самых. Например, первая четверка выбрала слова «коррозия», «сущность» и «электрохимическое». А вторая – «процесс», «кристаллическая решетка», «его сплав».

После всего этого посыльные из каждой команды подошли к учительскому столу за большим листом бумаги, для того, чтобы вся команда разместила на нем (написала, разрисовала, переплела-запутала) пять слов: в первую очередь – обязательно – два простых, и к ним – три самых-самых каверзных.

Располагать можно по-любому. И размер любой (от гигантского до лилипутского). Желательно, чтобы слова причудливо пересекались бы своими буквами, как, например, в разгаданных кроссвордах.

На сочинение таких листков уходит от одной до 0,5 минут. Далее листки берут посыльные от каждой команды, уходят в соседнюю, и там оставляют его для запоминания на 15 секунд, а сами быстренько возвращаются в свою команду, чтобы запоминать тот листок, который им передали соседи.

За временем (15-ть секунд, ну 20-ть от силы!) следит учитель. Строго по секундной стрелке – иначе игра не получится. 

Когда время истекло, по его сигналу вторые посыльные бегут забирают работы, а соседи приступают к копированию по памяти этих листочков с пятью словами (3+2). Повторим, – с фотографической точностью.

На подобную деятельность уходит от 3 до 5 минут (отметим, что на уроке – и химии в 9 классе, и биологии в 6-м – ученики, разговорившись, могут занять и все  7-9 минут; в данном случае учителю не стоит опасаться говорливости, все их разговоры – явно на пользу).

Следует особо подчеркнуть, что чем больше народу в команде, тем большее количество слов может быть использовано в «видимо-невидимо».

Чем больше формат листа, тем задание выполняется труднее, даже при одном и том же наборе слов. Как правило, мы в своей работе пользовались форматом плаката (то есть «А2», или стандартный ватманский лист – хотя у некоторых учителей эта работа происходит вполне сносно даже, когда ученики используют формат обычного тетрадного листа).

Когда команды выполнили задание, то исходные листочки пересылаются к ним, и начинается сверка. И с исходным листочком, и с текстом параграфа.

Опыт показывает, что подобное драмогерменевтическое обживание учебного текста приводит к естественному и добровольному углублению учеников в материал учебника, учебной темы.

Другой вариант задания «Видимо-невидимо» – змейкой – связан с тем, что в выпавших по жребию параграфах темы или абзацах параграфа команда ищет самое длинное и самое короткое предложение. После чего каждая команда по секрету договаривается, какое они выбирают предложение, чтобы оно было и не самым длинным, и не самым коротким. И за пол-минутки (в крайнем случае, за 1 минуту) они должны, выписывая каждую буковку, поместить предложение змейкой на листе бумаги. (Пример выполнения задания см. в статье Как открывается текст).

Далее все происходит по основной схеме «видимо-невидимо» (см. 1.1. и 1.2.)

Урок химии в 11 классе

Тема: Основные типы химической связи (§1 в гл.3 «Строение вещества» учебника: Рудзитис Г.Е., Фельдман Ф.Г. Химия: Органическая химия: 11 класс; стр. 72-76 по изданию: М.,1992).

Пример выполнения одного из этапов задания (жирным выделены те слова, которые команда учеников выбрала для переплетения на рисунке-плакате).

          Каверзные слова

из текста учебника со стр. 74,

пункт «Ковалентная полярная связь»   

Ковалентная

Полярная

Электроотрицательность

Донорно-акцепторный механизм

Гидроксоний

Аммоний   

Простые слова

Связь

Соединение

Урок биологии в 6 классе

Тема: Питание и пищеварение (§10 в гл. «Жизнедеятельность организмов» учебника: Сонин Н.И. Биология: Живой организм: 6 класс; стр. 58-67 по изданию М., 1997).

Пример выполнения заданий одной из групп (жирным выделены те слова, которые ученики выбрали для переплетения на рисунке-плакате).

Каверзные слова

из текста учебника со стр. 58    

органы

щелевидные

клеточные

устьица

углекислый

хлоропласты

пигмент

хлорофилл

энергия

химические

неорганические

органические

фотосинтез

преобразуется

молекулы 

Простые слова

листья

дыхание

Оказалось, что времени шестиклассникам нужно давать больше, чем в 8-10 классах.

Обзор учебников по темам, связанным с ботаникой, показывает, что очень часто тексты учебных параграфов в них изложены более сложным, наукообразным языком, по сравнению с отдельными параграфами в учебниках по зоологии, например, в учебнике 8 класса «биология животных».

И еще вот какое замечание, особо важное для 5-6-классников. Для урока будет лучше, если в исходную договоренность включить такой пункт: При составлении командного списка-рисунка (или змейки) «рука каждого» должна быть приложена.

Поэтому лучше, если у каждого участника команды (или пары) будет свой цвет у ручки, карандаша или фломастера. Тогда картинка для запоминания окажется разноцветной, а стало быть и более эффектной и запоминающийся.

Вот пример, что в это же время было выбрано соседней командой для изготовления рисунка-плаката.

Каверзные слова

из текста подписей

к иллюстрациям на развороте стр. 58-59 того же учебника       

видоизмененные

вегетативные

хлоропласты

минеральные

Простые слова

свет

вода

Урок биологии в 8 классе

Тема: Отряды Ластоногих и Китообразных (§71 в гл. «Класс Млекопитающие (Звери)» учебника: Никишов А.И., Шарова И.Х. Биология: 7-8 кл.; стр. 209-211 по изданию: М., 1993).

Пример выполнения одной из команд одного из этапов задания (жирным выделены те слова, которые команда учеников выбрала для переплетения на рисунке-плакате).

Каверзные слова

из текста учебника со стр. 210  

Китообразные

Ластоногие

торпедовидная

конечности

ласты

Простые слова

живут

передвижение

В одном из классов весьма успешно был использован вариант «змейка»: сначала каждая команда нашла в тексте на «своей» страничке учебника самое большое и самое маленькое предложение; затем из оставшихся облюбовала для причудливого (переплетенного) размещения на рисунке-плакате, например, такое: «Передвигаются китообразные при помощи мощного хвоста с крупным хвостовым плавником». Соседняя команда, после 15-ти секундного экспонирования этого плаката, по памяти  попыталась его воспроизвести «с фотографической точностью».

После урока один из учеников специально подошел к учителю, чтобы поделиться своим открытием: «Это же совершенно потрясающе. Видится совсем другой смысл написанного!» (дидактические подробности см. в статье Как открывается текст, помещенной в третьей части данного пособия).

Урок географии в 6 классе

Тема: Атмосферное давление (§35 в гл. «Строение Земли. Внешняя оболочка» учебника: Герасимова Т.П., Неклюкова Н.П. География: Начальный курс: 6 кл.; стр. 130-132 по изданию: М., 2001)

Результат поиска за 60 секунд одной из команд (жирным выделены те слова [3+3], которые команда учеников выбрала для переплетения на рисунке-плакате).

Каверзные слова

из текста учебника со стр. 130  

одышка

М³

разреженный

давление

герметически

 
Простые слова

с буквой «р»

вопрос

различия

разной

при

признаки

горной

головокружение

кровь

Урок географии в 9 классе

Тема: Цикличность развития хозяйства. (§22 в гл «Народное хозяйство России» учебника: Алексеев А.И., Николаев В.В. География: 9 кл.; с. 96-99 по изданию М., 1999).

Приводим пример результата группового выполнения одного из этапов задания за всё те же 60 секунд (жирным выделены те слова [3+5], которые команда учеников выбрала для переплетения на рисунке-плакате; подробности см. 1.1. и 1.2.).

Каверзные слова

из текста учебника со стр. 130  

отрасль

цикл

машиностроение

электроэнергетика

теплоэлектростанции

производство

электробытовые

электронная

лазерная

роботостроение

 
Простые слова

с буквой «о»

половина

Россия

хозяйство

Европа

позже

основная

период

приборы

определяют

уровень

хозяйство

способность

2. «Воздушное письмо» или «Буква по воздуху»

В Хрестоматии игровых приемов обучения (В.М.Букатов, А.П.Ершова, М 2002, серия «Я иду на урок» издательского дома «Первое сентября») игровое задание «Буква по воздуху» входит в раздел «Социо-игрового приобщения к делу». В преамбуле к заданию указывается, что оно связано с двигательной активностью и эффективно при изучении, например, иностранного алфавита на уроках иностранного языка, геометрии, химии.

2.1. Исходный вариант дидактической игры «Буква по воздуху»

Ученики выбирают ведущего. Стоя спиной к классу, он крупно пишет по воздуху какую-нибудь букву (дату, формулу и пр.) – не меньше метра в диаметре! Все отгадывают ее (при этом отгадывающие часто непроизвольно повторяют движения ведущего, что способствует запоминанию материала).

Разумеется, отгадать загадку может тот, кто данную «букву» уже знает. Но повторять движения, совершенные ведущим во время письма, может захотеть любой ученик, в том числе и самый слабый. А чтобы это произошло, необходимо избегать монотонна (то есть в разнообразии слов и способов написания должны быть интересные неожиданности – вплоть до экзотических!).

Например, воздушные письма выводить по воздуху можно:

– плечом,

– головой,

– ухом,

– ногой,

– коленкой и т. д.

Как усложнение, оживляющее интерес к заданию, может быть предложено написание букв в зеркальном отражении.

На алгебре, геометрии, физике, химии ученикам полезно выводить по воздуху формулы и уравнения. На истории, литературе и МХК – даты. На уроках иностранного, а также русского языка – алфавит, слова, словосочетания.

2.2. На математике в 5 классе

Тема: Признаки делимости на 9 и на 3 (§24 в учебнике: Виленкин Н.Я., Чесноков А.С., Шварцбурд С.Н. Математика: 5.– СПб., 1995; стр. 112 – 115)

Проверка домашнего задания

К доске вызываются три ученика (с тетрадями). По воздуху они пишут ответы, полученные дома. Кто в классе не согласен, тот – хлопнул в ладоши.

Воздушное письмо ученику лучше выводить спиной к классу. Но тогда «писцу» сначала нужно будет подать какой-нибудь знак для внимания (например, хлопком в ладоши).

Потом то же будут раздаваться хлопки. Но это уже будут хлопки зрителей. И уже в знак несогласия (когда неверный ответ). При этом железный уговор – никаких слов! Иначе упругость игровой атмосферы сильно пострадает. Все выяснения – кто прав, кто виноват – после воздушного вырисовывания писцом всех своих ответов в домашнем задании.

Можно следовать и такой режиссуре. Если был хоть один хлопок, то никакой отметки не ставится. Просто вызывается следующий. Если и у него прозвучит хоть один хлопок  (не важно из-за небрежного написания, или из-за ошибочных вычислений хлопнувшего), на место отправляется и он. И так перебирать (человек пять – нужно тут же сразу и оговорить количество), пока не будет у смотрящих полного согласия.

Нет хлопков протеста – пятерка (при условии, что все ответы правильные). Если хлопков не было (то есть весь класс считает, что все задания решены правильно), а некоторые из ответов ошибочны – отметку не снижать! (На худой конец ее лучше вообще не ставить, чем снижать! Ведь, раз в классе все ошибаются в одном и том же месте, значит, учителю нужно не столько отметки снижать, сколько вернуться к объяснению этого места еще раз.)

По поводу же учеников, которые не смогли получить заслуженных пятерок из-за того, что раздавались хлопки несогласия, будьте спокойны. Дети сами начнут разбираться в том, кто прав, кто виноват, на перемене. Что для обучения вполне выгодно.

Способ задания примеров

Стоя спиной к классу учитель выводит номера упражнений. Ученики, «считав» воздушное письмо, приступают к решению.

Если пример небольшой, а ученики – калачи тертые, то учитель может «по воздуху» написать пример целиком.

Проверка решений, выполненных в классе

К доске вызываются 4 человека, решивших у себя в тетрадях заданный пример (один и тот же). Они одновременно пишут ответ (или ответы домашнего задания) – один рукой, другой – носом, третий – плечом, четвертый – коленкой.

Класс следит, одинаковые ответы или нет.

В этом варианте важна одновременность. Учитель в роли ведущего подает сигнал: «Приготовились… Поставили пишущий инструмент (руку, нос, плечо, коленку) в исходную точку… Начали!

Обратим внимание, что коленкой писать трудно. Учителю следует учитывать, что, во-первых, задирать ногу удобнее в брюках. И во-вторых, ученикам, сидящим на последних партах, может быть плохо видно.

Вариант: четыре ученика пишут свои ответы одной и той же частью тела, но

разных размеров (масштаб каждого ответа оговаривается заранее).

Проверка усвоения

Ученики объединяются по группкам и задумывают числа, которые делятся на 9 и на 3.

По сигналу ведущего вся группа одновременно пишет задуманное. Остальные записывают в своих тетрадях и проверяют, на что делится. Кто готов, встают и пишут «по воздуху», «на что делится». Пишут спиной, потом поворачиваются.

Ученики могут задавать вопросы: а если делится и на 3, и на 9? Учитель может подвести группы (организовать) к выводам: некоторые числа делятся и на 3, и на 9; если делится на 9, то делится и на 3.

Тренировка учебных навыков

Командная работа с примерами. Капитан бежит к доске и там получает (вытягивает) карточку. Ее содержание он должен передать своей команде «по воздуху».

Так на карточке может быть выведено: «Пример № 558 на стр.115».

Эти карточки учителю нужно будет приготовить заранее. Заранее нужно будет и договориться, с помощью какого условного сигнала (кивка головы, указательным пальцем или вытянутой вперед рукой) капитаны будут отделять написание одного передаваемого знака от другого.

Ученики передают-воспринимают информацию и решают заданный пример на скорость. Побеждает та команда, члены которой быстрее у себя в тетрадях все правильно оформят.

Вариант: «Молчанка»

В 5 классе есть всегда такие шустрые ученики, которые очень любят вслух кричать свои ответы. На слова налагается игровой запрет.  Но вот вставать, поворачиваться спиной и в воздухе писать получившийся ответ – можно.

Для гиперактивных детей возникает прекрасный повод и помолчать, и подвигаться, особо не мешая работе других…

2.3. На алгебре в 7 классе

Тема: Многочлен и его стандартный вид (пункт 24 в §9 «Сумма и разность многочленов» в главе 4 «Многочлены» учебника под ред. С.А.Теляковского., М., 1989).

Тренировка учебных навыков 

После изучения соответствующей темы в классе полезно организовать тренировку учебных навыков в игровой форме. Варианты:

a)   один ученик «по воздуху» задает одночлен, другие «в воздухе» пишут подобный одночлен; первый определяет, какие варианты верны;

b)   работа по парам. Первый ученик тянет билетик и в воздухе у доски выводит «короткий» вид одночлена, его напарник – у противоположной стены в воздухе выводит «длинный» вариант (одночлен, содержащий больше множителей); класс определяет слаженность их работы;

c)   к доске выходит четверка для того, чтобы задать классу «загадку»: 1й – выводит один из одночленов, 2й – один из подобных одночленов (ab и 2ab – одинаковые множители, ab и xy - неподобные), 3й – новый одночлен, 4й – ему подобный. Класс записывает заданное. И из этих одночленов составляет многочлен;

d)   у доски четверка;1й по воздуху пишет одночлен, 2й – ему подобный, 3й – многочлен из них, 4й – ответ (приведение подобных членов многочлена). Класс определяет правильность каждого этапа работы четверки.

По эстафете

Каждый ребенок «по эстафете» задает член одночлена по воздуху. Учитель считывает, и делает запись на доске, ученики – в своих тетрадях. Затем каждые 5 учеников сверяют свои записи: одинаково ли?

Потом можно договориться про знаки (одночлен – и следующий знак).

По ходу работы могут начаться вопли: «А мне не видно!». Реакция учителя должна быть максимально деловой: «Так встань, вытяни шею. А если не успеваешь записывать, так к тетрадке беги бегом». И т.д.

Когда на доске появится много разнообразных вариантов, то класс может начать определять – можно ли «привести» и многочлен какого вида получится: стандартного или нестандартного? Стандартные виды многочленов стираются (их нельзя привести; какая же группа их больше сотрет?). Оставшиеся нестандартные решаем в тетрадях на время.

2.4. На алгебре в 10 классе

Тема: Примеры приведения производной к исследованию функций (§24 пункта 6 «Применение производной к исследованию функций» в главе «Производная и ее применения». Учебник: Алгебра и начала анализа: 10-11 кл., под ред. А.Н.Колмогорова, М., 1994, стр. 147-150).

Во время знакомства с новым материалом класс объединяется в группы. Из №296 (где приведены четыре формулы) группы выбирает один пример. Его должны отгадать остальные команды, задавая вопросы по алгоритму исследования функции, приведенной в начале параграфа.

Справка. На стр. 147 учебника находим: «Построение графика функции лучше начинать с ее исследования, которое состоит в том, что для данной функции: 1) находят ее область определения; 2) выясняют, является ли функция f четной или нечетной, является ли периодической. Далее находят: 3) точки пересечения графика с осями координат; 4) промежутки знакопостоянства; 5) промежутки возрастания и убывания; 6) точки экстремума и значения f в этих точках и 7) исследуют поведение функции в окрестности «особых» точек и при больших по модулю x.)

Группа облюбовала пример и отвечает на вопросы соседних команд. Например:

– Какая область определения? – Загадавшие пишут по воздуху результат исследования. (В ответ они могут услышать: «А мы отгадали (или еще не отгадали), какую функцию вы решали!).

Если пример не угадан, то вопрос задает другая команда

– Симметричная или четная?

Затем звучат вопросы и по воздуху изображаются ответы и о пересечениях, и о промежутках возрастания.

2.5. На биологии в 6 классе

Тема: Строение растительной и живой клетки (§3 в учебнике: Сонин Н.И. Биология: Живой организм, М., 1997; стр. 16-23).

Знакомство с новым материалом

Учитель просит класс открыть учебник на… И дальше он молча пишет в воздухе (на секундочку повернувшись к классу спиной) огромного размера номер страницы – 16.

Затем учитель выводит в воздухе первое слово того абзаца (или первую букву или словосочетание абзаца, который нужно прочитать). Например: У РАСТЕНИЙ.

С этого словосочетания начинается четвертый абзац параграфа. Вот его текст: «У растений плазматическая мембрана на внешней стороне имеет плотную оболочку, состоящую из целлюлозы (клетчатки). Оболочка выполняет защитную и опорную функции. Она служит как бы внешним каркасом клетки, придавая ей определенную форму и размеры и препятствуя чрезмерному ее разбуханию».

Обращаем внимание, что лучше подобную работу проводить, выбирая абзацы вразброс, а не в той последовательности, что задана автором учебника. В этом смысл обживания. Знакомство же с текстом в авторской последовательности лучше оставлять для последнего этапа работы учеников с учебным текстом.

Прочитав абзац, ученики закрывают учебники и обсуждают смысл в нем написанного. Полезно выяснить, какие слова были непонятны (например, написать их по памяти в воздухе).

Отметим, что на стр. 16 абзацы достаточно большие и все на разные буквы. А вот на стр. 18 они мельче, но 3 абзаца начинаются со слов на букву «В». Мало того, они идут друг за другом. Это следует учителю учитывать при подготовке игрового задания.

Воздушные загадки по эстафете

Когда несколько абзацев на одной странице прочитаны (например, на стр. 18) – задание: в воздухе нарисовать большущую букву, выбранную из букв каверзного слова. А классу нужно по этой букве догадаться (глядя в открытый на 18 странице учебник), что это за слово. И по возможности отгадать в чем же по мнению загадавшего кроется каверза (достаточно именно отгадать, уже по одному этому учителю будет понятно, что ему необходимо объяснить особо).

Учениками могут усматриваться каверзы самые разнообразные: и в правописании (аппарат), и в семантике (вакуоли), и в произношении (хлоропласты).

Кто первым догадается, какое слово было задумано, тот принимает эстафету и в воздухе рисует новую букву из слова, выбранного в учебном тексте в качестве каверзного.

Проверка домашнего задания

Если на дом было задано, как это рекомендует автор учебника, записать в словарик новые термины. То поверка этой части задания может проходить так. Вызванные ученики по очереди рисуют в воздухе по одному термину (вирус, аппарат Гольджи, цитоплазматическая мембрана, пиноцитоз и т.д.), остальные 1) отгадывают и 2) определяют, правильно написано слово или нет.

Вариант:  к доске вызываются 5 человек. Учитель «заказывает» термин. Ученики его пишут по воздуху аршинными буквами. Класс определяет, чье написание верно.

Если ученик ошибся, то он остается у доски и входит в следующую пятерку, для новой попытки. Таких попыток может быть три (традиционное число для игровых ситуаций).

Вариант:  особо трудные термины ученики могут писать по парам, стоя в затылок. Первый ведет, второй – повторяет. Если ученик не смог быть первым, пусть станет вторым, но термин таки должен быть написан правильно.

На стр. 22 автором учебника даны 12 утверждений, из которых нужно найти верные. Например: «1. Все клетки живых организмов имеют ядро. [Нет] 2. Цитоплазма – вязкое полужидкое вещество, внутренняя среда клетки.[Да] … 9. Все клетки живых организмов имеют пластиды. [Нет]  И т.д.»

Класс объединяется по тройкам. Тройка выходит к доске. Другая тройка хором читает одно из утверждений. Отвечающая тройка, посовещавшись, одновременно, дружно выводит в воздухе свой ответ. Задавшие соглашаются с ответом или цитатой из заданного параграфа доказывают его ошибочность.

Если у разных троек разнобой во мнениях (считать ли утверждение правильным или нет), то ученики класса, прихватив свои учебники, расходятся – кто налево, кто направо – и в каждом «лагере» сообща разбираются, «почему те считают, что мы не правы». Один из лагерей должен поменять свою точку зрения.

Пометка для учителя. На этом же развороте (т.е. на с. 23) жирно напечатаны и обведены в рамочку правильные ответы. Поэтому, чтобы проводить задание, нужно или набрать утверждения на компьютере, а учебники держать закрытыми. Или скрепкой соединить страницы этого разворота, чтобы в поисках доказательств ученики, ползая по тексту параграфа (напомним, что он начинается со странице 16 и заканчивается на странице 23), не заглядывали бы в эту подсказку.

2.6. На биологии в 9 классе

Тема: Виды обмена веществ (§36 в гл. 7 «Обмен веществ и энергии» учебника: Биология: Человек / Под ред. А.С. Батуева, М., 1994; стр. 116 – 118).

Изучение нового материала

Текст параграфа 36 в учебнике разделен на несколько пунктов, заглавие каждого из которых напечатаны жирным шрифтом. Некоторые заголовки вполне привычны. Например: «Обмен органических соединений» или «Обмен белков в организме». Но есть и очень пространные. Например, заголовок последнего пункта весьма длинный. В нем аж 56 букв!

Эту особенность подачи учебных текстов в учебнике вполне можно использовать в социо-игровых интересах.

Учитель пишет по воздуху количество букв в названии пункта, который надо прочитать (например, 28 или 21). Ученики начинают ползать по страницам учебника в поисках ответа, какой же пункт в параграфе необходимо прочитать.

Приходится пересчитывать буквы  почти всех названий, пока не будет найдено нужное. А попутно в памяти у учеников откладывается некие следы структурного построения текста. Например, что слово «обмен» фигурирует в нескольких пунктах. Подобная пропедевтика очень важна для последующего личного (то есть заинтересованного) обживания нового материала и добровольного погружения в его нюансы.

Пробежав текст заданного пункта, ученики закрывают учебники и… По традиционному подходу к обучению – уже можно обсудить, кто какой в написанном смысл уловил. Но можно пойти и по более социо-игровому пути. Устроить «письмо по воздуху»: ученики по памяти будут выводить в воздухе аршинными буквами каверзные слова. А класс отгадывать (как на биологии в 6 классе – см.).

По тому какие, с какими ошибками будут выписываться слова, и на сколько быстро другие ученики будут их отгадывать (ведь текст успели глазами пробежать все). Конечно, возникнут какие-то недоразумения, споры. И ученикам, наверняка, захочется в текст заглянуть еще разок, уже повнимательнее.

А такой разогрев учеников учителю на руку. И по ситуации он может либо такую возможность под каким-нибудь игровым предлогом предоставить. Например, «навскидку» угадать (а потом тщательно проверить), сколько в пункте точек (то есть предложений). Пока они считать-то будут, то по ходу и все свои до этого возникшие недоумения-вопросы и  выяснят.

Но можно поступить и по-другому. Никаких таких специальных возможностей классу не давать, в расчете, что большинство учеников «по-партизански» учебники откроют и свое любопытство удовлетворят. Тут главное учителю в своих расчетах не перегнуть. А то, ведь, пока кто-то из учеников из-под полы в учебнике своем рыться будет, он так из общей работы (если учитель ее может реально налаживать) может «выпасть», что потом не догонит. И в результате может многое потерять.

Но повторим, что такое случается не так-то уж часто. А если и встречается то последствия не так уж и страшны. Тогда как «партизанские» навыки привязывать к учебным ситуациям очень полезно.

 А то, ведь, некоторые ученики с начальной школы привыкли только партизанскую жизнью на уроках вести, и ни им , ни их учителям невдомек, что от сопряжения этого стиля жизни с учебным материалом и первое и второе может значительно выиграть. Партизанская жизнь ученика может стать для него по-новому более наполненной и интенсивной, а учебный материал в свою очередь  – интересным и увлекательным.

Вот только пересечь ученическую партизанщину с учебным материалом достаточно трудно. Тут не только и сноровка, и опыт, и интуиция учительская нужна, но и «дело случая» (ведь по указке такое пересечение не возникнет).

Так вот, чтобы и мастерство учителя и «дело случая» друг другу на уроках помогали, мы и предлагаем педагогам различные социо-игровые приемы и драмогерменевтические ходы, среди которых не последнее место занимает, на первый взгляд столь простенькое, «Воздушное письмо» или «Буква по воздуху».

Для гиперактивных девятиклассников

Воздушные телеграфисты. С парт убираются все учебники. К доске вызываются  «самые веселые», неусидчивые, невнимательные ученики (например, трое). Они вытягивают билетик с числом – это количество букв в названии нужного пункта в параграфе. Стоя, у учительского стола, они начинают листать учебники (которые лежат только на учительском столе!) в поисках выпавшего на их долю пункта.

В это время класс делится на команды (число их должно соответствовать числу вызванных к доске).

Как только кто-нибудь из вызванных определился (нашел нужный пункт), – выбирает себе для работы одну из команд. Для нее он становится телеграфистом. И «по воздуху» диктует им для записи в личных тетрадях: сначала текст названия, а потом 10 значимых (или каверзных – это уже по усмотрению телеграфиста) слов из доставшегося ему пункта.

Например, ученик «по воздуху» диктует: «Обмен белков в организме». А потом свою цепочку из десяти слов:

Углеводы

Жиры

Аминокислоты

Белковая молекула

Пищеварительный сок

Аминокислоты

Нуклеиновая кислота

Рибосома

Цитоплазма

Органоиды

Затем команда, посовещавшись, пытается «сдать зачет» телеграфисту по данному пункту, используя свои записи, как шпаргалку. Телеграфист либо принимает работу (на доске выставляет оценку), либо нет (это если не все записанные слова были в «пересказе» использованы, о чем телеграфист и должен сообщить команде, после чего – новая попытка).

Подобная режиссура не только хорошо разогревает коммуникативные способности класса, но и парадоксальным образом способствует весьма пристальному вчитыванию учеников в учебный текст.

Вариант: Слова на одну букву (см. исходный вариант). Учитель объявляет название пункта (или номер страницы), с которым будет вестись работа.

Когда все учебники открыты в нужном месте, учитель в воздухе выводит огромную букву. Девятиклассники должны будут в заданном куске учебного текста сыскать и выписать в тетрадь все слова, в состав которых входит эта буква. Кто нашел, пишет на доске суммарное число найденных слов.

Например, учитель вывел букву «З». Один из учеников сыскал и выписал у себя в тетради такие слова:

азот

из

через

используются

образования

используются

организма

используются

цитоплазмы

размножаются

На доске он вывел число 10. Остальные ученики вывели на доске: кто 5, кто 8. Победителем (самым внимательным) оказался тот, у кого 10. Но, ведь это надо еще и проверить. Победитель выходит к доске и спиной к класс (можно и лицом, но это труднее!) выводит свои находки. Все дописывают недостающие слова (кто какие).

Ну а следующие шаги нашим читателям уже, видимо понятны – на них мы неоднократно останавливались выше. Вкратце напомним: пользуясь этими «случайно не случайными словами» как шпаргалкой, нужно составить свою ученическую версию того, что написано в учебнике. Чтобы потом всем миром выяснить, кому же удалось наиболее близко к тексту угадать содержание нового учебного текста.

Подобная работа окрыляет что учеников сильных, что слабеньких. И те и другие с удивлением открывают в себе некие лестные потенциалы, позволяющие почувствовать себя в каком-то одном ряду с… ученым человечеством (в лице, например, авторов учебника). К коему (ученому человечеству) раньше они себя ну никак не относили…

Проверка усвоения

Учитель раздает по командам листочки с набранными на компьютере проверочными вопросами. Ответ на каждый вопрос содержится в одном из пунктов  (абзацев или параграфов) текста, изучаемой темы.

Команды ищут ответ. И дружно в воздухе выводят порядковый номер пункта (абзаца или параграфа), в котором этот ответ содержится.

Если учитель сам достаточно внимателен и мобилен, то ученики могут свои номера выводить не цифрами, а буквами. Например, не «4», а «четыре». Ученикам такая режиссура гораздо интереснее. Хотя вот учителю – сообразить гораздо сложнее (но именно подобные нюансы и делают для учеников подобные ситуации особо привлекательными).

3. «Волшебная палочка»

Этот дидактический прием является одним из простейших вариантов игровых эстафет, что позволяет легко приспосабливать его к той или иной учебной ситуации на школьном уроке. Поэтому в Хрестоматии игровых приемов обучения (В.М.Букатов, А.П.Ершова, М 2002, в серии «Я иду на урок» издательского дома «Первое сентября») оно входит в тройку «дидактических хитов» раздела «Социо-игровое приобщение к делу».

3.1. Исходный вариант дидактического задания

Во время урока по классу в произвольном порядке переда­ется ручка, карандаш, линейка, то есть что-то, что символизирует «волшебную палочку». Передача палочки из рук в руки сопровождается речью по какому-то заранее заданному заказу-правилу.

Например, передающий называет:

на математике: любое число, а принимающий — число в два (в три, в четыре) раза больше (мень­ше);

на русском языке: существительное — прилагательное (глагол) к нему;

на литературе: название романа, рассказа, повести — одного из персонажей этого произведения;

на химии: вещество — его харак­теристику (органическое-неорганическое, металл-неметалл);

на ис­тории: фамилию исторического деятеля — имя (или страну, или даты жизни).

Если получающий не ответил, палочка возвращается в исходное положение и повторно «идет» к тому же собеседнику или меняет «адрес».

Упражнение фиксирует момент диалога: услышал — ответил. Причем никто не знает, что он услышит, хотя проверить правиль­ность ответа может каждый. Быстрота, яркость, неожиданность сло­восочетаний возникает в том случае, если слушающий сразу за сло­вом передающего представляет реальную картину из жизни и, исходя из ее особенностей, дает свой ответ. Например:

СТОЛ – стол со скатертью, 

стол с чернильными пятнами,

раскладной стол,

обеденный стол;       

БЕЖИТ – собака бежит,

ручей бежит,

девочка бежит,

дорога бежит.

Школьникам очень полезно на уроках использовать личный опыт. Задание-упражнение «Волшебная палочка» этот опыт хорошо активизирует.

Задание может иметь много вариантов, каждый из которых в боль­шей или меньшей степени меняет внутренний смысл упражнения.

Примеры вариантов:

— при передаче «волшебной палочки» можно договориться об обязательном условии: глядеть друг другу в глаза;

— говорящему становится видна оценка всеми присутствующими его слов, когда вводится такое условие: если кто-то из присутствую­щих ответил бы точно так же, то они встают; например, передающий: одна треть плюс две трети — принимающий: единица (часть детей встает, они соглас­ны); но с помощью этого условия можно выявлять стереотипы и банальности, например, передающий: елка — принимающий: зеленая (все, кто ответил бы так же, встают; тут же можно и выяснить, какие бывают на свете елки: новогодние, засохшие, пушистые, в снегу, вы­сокие, с шишками, искусственные и т. д.); или трубочист — черный, мяч — круглый, небо — голубое и т. п.;

— передающий выбирается (или назначается) один на всех, и тогда палочку каждый отвечающий возвращает ему в руки (если этот вариант использовать для работы всех детей, то он становится наиме­нее социо-игровым, если же все присутствующие разделились на малые группки и в них сами выбирают передающего и сами перевы­бирают его за какую-то оплошность, то тогда и этот вариант может стать жизненно ценным для занятия).

 3.2. На физике в 7 классе

Тема: Измерение атмосферного давления. Опыт Торричелли (§42 в гл. «Давление твердых тел, жидкостей и газов» в учебнике А.В.Перышкина и Н.А.Родиной: М.,1989, стр. 86-88).

«Волшебная палочка»  без повторений

Во время проверке домашнего задания в классе по эстафете передается «волшебная палочка». Условие: к одному и тому же слову из текста учебного параграфа (§42) нужно добавить такие слова, чтобы словосочетание было верным. Но повторяться нельзя. (Исходное слово выбирает учитель или один из учеников).

Например, задано слово Торричелли. Первый ученик добавляет слово ученый. Получается: Торричелли – ученый. Он получает палочку и подходит (по выбору) к другому ученику. Протягивает ему эстафетную палочку, произнося исходное слово Торричелли. Второй произносит, – носил усы и бородку. Получается: Торричелли носил усы и бородку. Если это так, то палочка переходит к ответившему и уже он выбирает к кому бы подойти и передать эстафету этой своеобразной сообразительности.

Иногда учителям кажется, что вариативность ответов очень невелика. Как правило после двух-трех заминок к ученикам приходит «второе дыхание» и у них в головах внезапно появляется уйма вариантов. Например, все к тому же имени ученого они прибавляют такие словосочетания:

ученик Галилея

придумал опыт

итальянец

иностранец

измерил давление

физик

и т.д.

Обратим внимание, что по смыслу итальянец и иностранец очень близки. Но установленное игровое условие – не повторяться – соблюдено. Поэтому подобные варианты следует засчитывать. Мало того, именно в эти моменты у многих учеников и начинают расширяться горизонты понимания. Да и навыки речи от подобных заданий получают роскошную возможность отшлифоваться.

Чем активнее и развитее класс, тем дольше может передаваться одно слово. Подчеркнем, что учителю следует приготовиться к тому, чтобы эстафета одного исходного слова передавалась не менее 15-ти раз (в сильных же классах «волшебная палочка может обходить всех учеников по 3-4 круга!). Так что учителю при заминках на первых шагах эстафеты следует набраться терпеливо ждать, когда ученик сообразит, как же можно сказать, не повторяясь.

А еще можно ввести условие (как во многих дворовых играх). Если пауза затянулась, то передающий громко считает: «Раз! …Два! …Три! – Гори!» После чего не ответивший считается «сгоревшим». Он выбывает из эстафеты (или платит фант – см. Выкуп фантов). А обладатель «волшебной палочки» выбирает другого ученика для продолжения эстафеты.

После нескольких кругов, исходное слово меняется. Эстафета начинается заново. Например, вторым «исходным» словом может быть давление. В классе звучат варианты:

давление → … падает

… атмосферное

… измеряют

… в комнате

… крови

… в трубке

… ртутное (давление ртути)

… показывает барометр

и т.д.

«Волшебная палочка» – закончи фразу

Исходным в этом варианте является не одно слово, а часть фразы. Например: «Атмосферное давление – это …». Чтобы получить «волшебную палочку» каждому ученику нужно продолжить фразу, чтобы получилось высказывание не только законченное, но и истинное.

Этот вариант хорош тем, что приучает учителя(!) к мысли, что ученики излагают свои мысли по-разному. То есть приучает учителя не ждать от учеников повторения одной и той же формулировки, данной в учебнике или произнесенной учителем на прошлом уроке во время объяснения.

Примеры незаконченных фраз при проверке знания §42, заданного на дом.

Атмосферное давление – это …

Давление в трубке равно …

Торричелли заметил, что …

«Волшебная палочка» с ВОПРОСОМ

Каждый ученик по эстафете задает вопрос по тексту параграфа, заданного на дом, и, получая на него от товарища ответ, определяет, верен он или нет.

Заметим, что чем чаще проводится этот вариант, тем большую виртуозность начинают проявлять ученики при сочинении вопросов, связанных со смыслом изучаемого параграфа.

Примеры вопросов, заданных семиклассниками друг другу при проверке §42 с помощью «волшебной палочки»:

Кто такой Максвелл?

Чему равно с в формуле, приведенной в тексте параграфа?

Какова роль принципа относительности в механике?

Кто автор теории относительности?

В какой стране жил Ньютон?

Имена каких ученых упоминаются в параграфе?

Как звали Герца?

А в какой стране жил Эйнштейн?

и т.д.

3.3. На географии в 6 классе

Тема: Ветер (§ 38 в гл. «Строение земли. Внешние оболочки» учебника Т.П.Герасимова и Н.П.Неклюковой: М., 2001, стр. 139-143).

«Волшебная палочка» без повторений

Повторим, что во время проверки домашнего задания по эстафете в классе передается «волшебная палочка». Условие: к одному и тому же слову из текста учебного параграфа (§38) нужно добавить такие слова, чтобы словосочетание было верным. Но повторяться нельзя.

Например, задано слово поверхность (по выбору учителя или одного из детей). Первый ученик добавляет слово суши. Получается: поверхность суши. Он получает палочку и подходит (по своему выбору) к другому ученику. Произнося исходное слово поверхность, протягивает ему эстафетную палочку.

Второй произносит, например, – моря. Получается: поверхность моря. Он не повторился, поэтому палочка переходит к нему. И уже выбирает он, кому передать эстафету сообразительности.

Напомним, что иногда учителям кажется, что вариативность ответов может быть весьма невеликой. Но опыт показывает, что как правило после двух-трех заминок к ученикам приходит «второе дыхание» и у них возникает уйма вариантов. Например, к слову поверхность шестиклассники добавляют и нагревается, и существует, и земная…

Примеры, названные учениками к другим «исходным» словам:

воздух → … перемещается

… нагревается

… образует ветер

… нижней тропосферы

… бывает разный внизу и наверху

… содержит кислород

и т.д.

море → … испаряет влагу с поверхности

… (с его стороны) дуют ветры

… влияет на климат суши

и т.д.

 «Волшебная палочка» – закончи фразу

Повторим, что исходным в этом варианте является не одно слово, а часть фразы. Например: «Ночью суша остывает …». Чтобы получить «волшебную палочку» каждому ученику нужно продолжить фразу, чтобы получилось законченное и истинное высказывание.

Подчеркнем, что этот вариант особо ценен тем, что приучает учителя(!)не ждать от учеников повторения одной и той же формулировки, данной в учебнике или произнесенной учителем на прошлом уроке во время объяснения. А ученикам позволяет тренироваться излагать свои мысли по-разному.

Примеры незаконченных фраз при проверке знания материала заданного на дом § 38:

Ночью суша остывает  →… быстрее, чем вода

… а днем нагревается

… без воздействия солнечного света

и т.д.

Направление ветра меняется → … по сезонам

… и влияет на погоду

… в разное время года

… под воздействием давления

и т.д.

Океан сохраняет         →  … накопившееся тепло

… количество воды

… климатические условия суши

… популяцию рыб

и т.д.

Ветры переносят        → … запахи

… тепло

… влагу

… пыль

и т.д.

Вариант: «Волшебная палочка с ВОПРОСОМ». Каждому ученику в классе по эстафете, передавая «волшебную палочку», нужно будет задать вопрос по заданному тексту и, получая на него от товарища ответ, определить, верен ответ или нет.

Повторим, что чем чаще проводится это задание, тем большую виртуозность начинают проявлять ученики при сочинении своих вопросов по содержанию изучаемого параграфа.

Примеры вопросов на проверку знания § 38, которые шестиклассники задавали друг другу при передаче «волшебной палочки»:

Что переносит тепло и влагу вглубь материков?

Суша остывает быстрее чего?

Воздух остывает быстрее чего?

Что такое тропосфера?

Что увеличивает давление над сушей?

Чем бриз отличается от муссона?

Куда перемещается морской воздух летом?

Когда образуется ветер?

Что такое бриз?

Как переводится муссон с арабского?

Какое задание к параграфу нельзя выполнить за один вечер?

И т.д.

Последний из приведенных вопросов – пример ученической виртуозности в рамках «игровой каверзы». Его содержание связано с четвертым номером задания (на стр. 143 учебника), в котором предлагается построить розу ветров за месяц, используя свои записи наблюдения погоды.

«Волшебная палочка» – ПО КОМАНДАМ

Класс объединяется в три-четыре команды. Вместо одного слова по эстафете передается один и тот же вопрос. Но отвечать на него нужно не только правильно, но и не повторяя ответы предыдущей команды.

Например, на вопрос: Что переносит тепло и влагу вглубь материков? – первой команде легко ответить – Ветер! А вот второй команде приходится подумать, посовещаться, чтобы сообразить, что ответ может быть, например, и таким: Воздушные массы! Третьим приходится еще труднее. Зато когда и они находят свой правильный вариант, то у некоторых учеников открываются шлюзы и они с легкостью начинают выдавать (на удивление учителю и одноклассникам) вариант за вариантом: и Атмосферные явления! и Природные явления! и Перемещающийся воздух!

4. «Слова на одну букву»

Без внутреннего преодоления очередных порогов трудности любая дидактическая игра теряет для участников живой смысл. Поэтому задача учителя — давать заданию новые модификации, которые позволят ученикам обнаруживать для себя все новые и новые препятствия.

В «Хрестоматии игровых приемов обучения» (В.М.Букатов, А.П.Ершова, М., 2002, в серии «Я иду на урок» издательского дома «Первое сентября») один из разделов называется «Задания для творческого самоутверждения», куда и вошел данный игровой прием.

4.1. Исходный вариант дидактического задания

Существует несколько традиционных детских игр, которые начинаются со слов: "Здесь, вокруг нас…", "я вижу…", "на пароход грузили… (или выгружали)", после чего перечисляются слова с какой-то определенной буквы (выбранной добровольно или по жребию).

Задание хорошо активизирует память детей.

Выполнять задание лучше малыми группками. Участникам надо считать, сколько слов сказала каждая группка, чтобы определить победившую.

4.2. При изучении нового материала

Упражнение это полезно делать при наличии у всех учеников одинаковых учебников или хрестоматий.

Класс объединяется в малые команды по 3 человека (возможный вариант – работы парами). Каждая команда получает букву (у всех групп они разные). На отдельном листочке команда выписывает из изучаемого параграфа все слова, начинающиеся с этой буквы.

Подчеркнем, что в разных учебниках по разным предметам объемы учебных параграфов очень различны. Иногда параграф может занимать половину или даже треть страницы. А иной раз и все четыре страницы. Если объем учебного параграфа велик то учителю для дальнейшей работы следует выбрать какой-нибудь отрывок. Один для работы с ним во всех ученических командах (это существенно!).

Например, работа будет вестись с текстом только на 117 странице или на развороте 116-117.

О временном регламенте и смене мизансцен

Временной регламент определяется в зависимости от объема текста (именно от объема, а не трудности содержащегося в нем материала). Времени на работу должно даваться не очень много.

Когда времени мало, то возникает более живой темпоритм и любое задание кажется более простым, чем оно может быть на самом деле (а все это очень существенно для создания комфортной игровой атмосферы).

Для небольшого параграфа (как например, §4 в гл.14  учебника по химии для 11 класса) достаточно 1 минуты. Если работа будет вестись с разворотом учебника, то на это можно отвести до 3 минут. Но не больше (объяснения этим герменевтическим тонкостям читателю станут понятны чуть позже).

Когда время истекло, группа, оставив свой листочек на столе, переходит к на другое командное место, где лежит исписанный листочек другой группы. В нем слова из того же параграфа, но на другую букву.

Обращаем внимание на обязательность «смены мизансцены». Двигательная активность выгодно стимулирует умственную деятельность (особенно старшеклассников).

Команда проверяет внимательность выполнения работы соседней группы. Для этого им приходится еще раз заглянуть в текст учебника. И если они находят пропущенные слова, то вписывают их на листочке соседей или пастой другого цвета, или другим шрифтом (например, печатными буквами).

На этот этап работы времени дается чуть больше. Если первый этап занимал одну минуту, то второй – две. Если первый – 2, то второй – 3. В любом случае для второго этапа не следует отводить больше 4 минут.

Череда командных переходов

Затем начинается третий этап. Все учебники закрываются и убираются со столов. Группы еще раз переходят, меняясь местами.

На каждом новом месте лежит листок, на котором сначала одна группа выписала слова "на одну букву", потом другая группа, проверив выписанное, дописала пропущенное. Теперь каждой пришедшей команде нужно будет, припоминая текст в учебнике, дописать к каждому слову соседнее, которое использовано авторами учебника справа или слева от того, что выписано на листочке.

Так как задания специально запоминать текст не давалось, то ученики с удивлением начнут обнаруживать, что восстанавливать отдельные словосочетания им легко. Тогда как другие – сложно: они ну никак не вспоминаются. В этих случаях им нужно будет сочинить (придумать) словосочетания похожие на те, что в учебнике.

В следующий переход (это четвертый этап работы) команды сверяют записанные парные словосочетания одноклассников с теми, что на самом деле использованы в учебнике. И делают заключения по цепкости памяти или сообразительности проверяемой команды.

В завершение этой работы учитель может вызывать желающих отвечать содержание параграфа (или того отрывка, на котором велась работа) на отметку. При этом разрешено пользоваться (как шпаргалкой) тем листочком, на котором команда выписывала слова во время первого этапа.

4.3. На химии в 11 классе

Ученики объединяются в четыре тройки.

Например, третьей группе досталась буква «С». Из параграфа учебника химии для 11 класса (Гудзитис, Фельдман. Гл. 14 §4 «Генетическая связь органических соединений»). За одну минуту они выписали:

схемы

соответствующие

связях

соединений

схем

связи

синими

стрелками

Их соседи (которые до этого из того же текста выуживали слова на букву «П») при проверке списка дописали:

Составлять

Схемы

Связей

Следующая команда приписала такие "соседние" слова (полужирным обозначены слова не совпадающие со словами из текста в учебнике; последние даны курсивом):

даны схемы

учебные (соответствующие) упражнения

генетических связях

органических соединений

(этих) схем, в которых

генетические связи

обозначено (указано) синими

черными стрелками

уметь составлять

используйте схемы

связей, которые

Толковая шпаргалка-подсказка

Особо поясним, что когда после четвертого кона хозяева возвращаются к своей весьма модернизированной записи, то, во-первых, они видят, что их запись стала более информационной. То есть она, по сути дела, может выполнять роль толковой шпаргалки-подсказки.

А во-вторых, они сами стали более подкованными (потому что, проверяя другие работы по другим буквам, уже три раза поползали по тексту параграфа, невольно обживая его смысл).

Благодаря природным механизмам непроизвольного запоминания, любой, даже самый  нерадивый ученик, может увидеть, что он хоть параграф и не учил, хоть над его содержанием голову себе не ломал, а толково пересказать, – оказывается (!) может.

И это к такому выводу придет нерадивый ученик. А старательный ученик – так того хлебом не корми, дай блеснуть своими способностями. Используя фитюльку-шпаргалку, которая написана явно случайно, «от балды», безо всякого специального замысла, он может блестяще, «с чувством, с толком, с расстановкой» изложить материал близко к тексту (практически наизусть), хотя специально его и не заучивал.

Раздел третий

Методический практикум

Предлагаемые в этом разделе материалы, по сути дела, являются пересказом диктофонных записей встреч-заседаний методического практикума для аспирантов и молодых учителей. Происходили эти встречи при театрально-педагогических мастерских КлассТЕАТРА//режиссура как практическая психология (был с таким странным названием у нас в Москве молодежный театр, в котором игрались пьесы и для детей, и для взрослых – от Софокла до Сергея Михалкова,– художественным руководителем которого являлась А.П.Ершова). И так по порядку…

1. «Сочинение заданий» для «выкупа фантов»

На первой же встрече участники – аспиранты, студенты и молодые учителя – решили, что учебные предметы, возраст учеников и сами игровые приемы обучения выбираться будут методом тыка. Заготовили билетики двух цветов с указанием классов и предметов. Сначала по жеребьевке определились с предметом: вытянули два зеленых билетика с учебными предметами. На одном «физика», на другом «геометрия».  Потом – два желтых с указанием класса. Оказались: 11-ый и 8-ой классы.

И вот одна из аспиранток наугад открывает Хрестоматию игровых приемов обучения (В.М.Букатов, А.П.Ершова., М. 2002, в серии «Я иду на урок» издательства «Первое сентября»). Выпало: 1.15. Сочинение заданий для выкупа фантов.

Ничего себе подфартило! В «начальной школе», там все ясно, с ними хоть в фанты, хоть в сочинение заданий для выкупа этих самых фантов играй – все довольны будут. А вот (как считают многие учителя) с одиннадцатиклассниками, к примеру, не поиграешь – времени-то мало: и учебный план надо выполнять, и к экзаменам ребят готовить …

Наугад открыли два учебника: по геометрии А.В. Погорелова (для 7-11 кл.) и по физике Г.Я. Мякишева и Б.Б. Буховцева (для 11 кл). Соответственно выпали §7 «Теорема Пифагора» и §57 «Зависимость массы от скорости. Релятивистская динамика».

Лиха беда – начало. Приступили к делу, то есть на нескольких наших заседаниях-встречах начали в лицах разыгрывать возможные варианты социо-игровой «режиссуры урока».

1.1. Исходные варианты

В первом разделе – Социо-игровое приобщение к делу –указанной «Хрестоматии игровых приемов обучения» описание нужного нам «Сочинения заданий для выкупа фантов» начинается с пояснения, что этот игровой прием обучения может или предшествовать заданию «Выкуп фантов», или быть самостоятельным. При этом на упомянутый «Выкуп фантов» дается ссылка, потому что оно помещено во втором разделе Хрестоматии, то есть в Игровых разминках.

Собравшиеся на наше методическое заседание-совещание решили, что сначала следует заглянуть в раздел с разминками, чтобы освежить в памяти игровые условия выкупов тех фантов, которые во многих игровых соревнованиях приходится платить участникам за свои оплошности и ошибки, чтобы оставаться в игре, чтобы не вылетать из нее.

Хрестоматийный вариант «Выкупа фантов»

Разыгрывание фантов или залогов является старинной забавой, которая может стать украшением многих уроков в современной школе. Участники складывают в шляпу, кепку, сумку, коробку – «в шапку» –  фанты, собранные при выполнении предыдущего задания. И выбирают остроумного выдумщика, которому поручают назначать задания владельцам фантов.

Назначающий отворачивается. Один из играющих, не глядя, достает первый попавшийся фант. Назначающий придумывает задание, которое выполняет тот, кто является хозяином фанта.

Пропеть петухом, проквакать, пропрыгать на одной ноге от окна к двери – такие задания очень популярны…

Диапазон заданий может быть широк – от индивидуальных до групповых: изобразить шумовой оркестр или историю-сценку «На рыбалке», «В магазине», «Пожар» и т.п.

Современным Учителям будет интересно узнать, что в книжечке анонимного автора XIX иска «Святочный подарок молодым девицам или Выйду ли я замуж?» приведен следующий перечень задач для выкупов фантов:

1. Каждого уподобить чему-нибудь.

2. Быть зеркалом.

3. Сказать сказку.

4. Всех поцеловать.

5. Спеть песню.

6. На сидящую по правую руку стишок рассказать.

7. Представить куклу.

8. Перед всеми сознаться, чем страдает его сердце.

9. Сказать три правды.

10. Отвечать каждой на три вопроса

11. Протанцевать в кругу польку.

12. Признаться, кого любишь.

13. Сказать три анекдота.

Популярность подобных списков в XIX веке была связана с тем, что «многие из дам – как отмечалось в другой подобной книжечке – оказывали неудовольствие, что за выкуп фантов производятся одни поцелуи». Поэтому в некоторых книжечках того времени в качестве образца предлагалось до 50 вариантов заданий, часть из которых перешли в арсенал театральной педагогики и с многочисленными изменениями бытуют и в наши дни, составляя золотой фонд групповой психотерапии.

Заканчивалась статья-описание отсылкой читателя в первый раздел, где среди заданий для налаживания делового настроя класса на уроке рассказывалось о «Сочинении заданий для Выкупа фантов».

Сочинение всем классом заданий для выкупов

Само по себе сочинение на самом уроке заданий для выкупов  может стать увлекательным и полезным для учеников занятием. Особенно, если они его будут выполнять в малых группках (командах). Тогда полученные в командах списки ученики с удовольствием смогут сравнить и выбрать лучшие варианты для составления «генерального» перечня.

Возможный вариант: все команды (группки) принимают на себя какое-то условие. Например, составить список заданий, которые выдумывали бы флибустьеры, играй они в фанты! Или витязи, рыцари, спартанцы, афиняне, древние китайцы.

Или Шерлок Холмс с Ватсоном (три дня не курить трубку! или разучить новую пьесу для скрипки, – но какую же именно, какого композитора?; для ответа нужно порыться в справочниках и по истории литературы, и по истории музыки).

Разумеется, что командам для составления на уроке таких перечней понадобится заглянуть и в учебную, и в дополнительную литературу, чему грамотный учитель будет только рад.

Итак, руководствуясь этими исходниками, начинающим методистам предстояло сконструировать несколько возможных вариантов, не просто украшающих «режиссуру урока», но обеспечивающих возможность непредсказуемо углубиться в учебный материал особо желающим ученикам.

1.2. На уроках у старшеклассников

Перво-наперво возник вопрос: это какие-такие фанты могут быть у старшеклассников на уроке? Ведь если фантом будет безделушка какая, то ее и выкупать никто не станет. Фант на то и фант, чтобы им не бросаться и сил на выкуп не жалеть.

Заманчивое предложение

Стали думать. Первый вариант – дневник. Один из собравшихся, категорически против. Дескать, чуть что, сразу «дневник на стол». Ведь, для учеников из всех действий учителя, это на уроках одно из самых противных и банальных. Зачем же нам на социо-игровых уроках этакое поощрять?

Тогда как большинству собравшихся, этот вариант очень даже приглянулся. Они как рассуждали: учитель годами собирал у детей дневники (то за опоздание, то за отсутствие домашнего задания, то за плохое поведение), а тут вдруг возьмет да заявит: «Ну-ка, выкупай у меня свой дневник. Как фанты выкупают знаешь?». Ведь ученики почти в шоке будут.

Кто-то из них подумает, что это какая-то видимо шутка, учительский прикол. А кто-то всерьез растеряется – как так выкупать? и что, потом вы мне дневник отдадите и ничего в нем плохого не напишите? Предложение, конечно заманчивое. Если только его не испортить ложкой дегтя в виде какого-нибудь зубодробительного задания: вот выучишь весь параграф назубок – дневник твой и делать запись я в нем не буду.

(В скобках заметим, что было высказано и такое, вполне справедливое, соображение. Если старшеклассник находится в конфронтации с учителем – и(или) школой, – то для него дневник может уже давно быть обесцененным: «А нафиг мне этот дневник нужен?». В подобном случае использовать в качестве игрового фанта именно дневник ни в коем случае не стоит.)

Если согласен отдать

Сошлись на том, что в школьном дневнике, фигурирующем в роли фанта, есть и свои плюсы, и свои минусы. Так что пусть учитель сам решает, плюсы или минусы на его уроках будут перевешивать. И исходя из этого либо использовать подобный вариант либо нет.

Итак, какие же фанты еще (кроме несчастного дневника) можно принимать от учеников, учитывая, что каждый фант должен быть достаточно ценным – иначе его неинтересно будет выкупать. То есть ученик, уходя с урока, запросто сможет оставить неприглядный предмет на учительском столе, так и не попытавшись «откупиться».

Возникли, во-первых, такие традиционные варианты: колечко или сережка (у современных старшеклассников – что девиц, что парней – и то и другое вполне может оказаться не только в наличии, но и в очень даже большом количестве, то есть не в единственном экземпляре).

Во-вторых, пошли личные мелкие предметы:

– платок (шейный или носовой), шарфик;

– часы;

– очки (по ситуации);

В-третьих, пошли смешные варианты, связанные с неким дискомфортом:

– шнурки;

– галстук;

Ну и наконец, кем-то из аспирантов был предложен вариант, еще три-четыре года назад показавшийся бы нам фантастическим, а ныне (в крупных-то городах) вполне реальным – сотовый телефон (это, если, конечно, ребенок будет согласен его отдать).

Чего в жизни не бывает!

Затем возник законный вопрос: А кто же и за что будет эти самые фанты собирать? С первым вопросом ясно – учитель (хотя в продвинутых классах возможны и варианты!).

По второму вопросу в ходе споров определились такие варианты:

– за опоздание на урок;

– за не выполненное домашнее задание;

– за неверное решение задачи или примера;

Ну и совсем уж страшно допотопный вариант:

– за разговоры во время урока на посторонние

темы.

Но и этот вариант решено было оставить: если у учителя не хватает смекалки и(или) мастерства придумать, что-нибудь по педагогичнее, то он с дуру или от усталости, конечно, и такое может на уроке ляпнуть.

А раз так, то и этот вариант в качестве возможного был занесен в наш список.

Назначение выкупа

Начали вспоминать как выкупаются фанты.

Один стоит отвернувшись, другой берет в руки очередной фант (или показывает на него пальцем), спрашивая: «А что сделать этому фанту». Тот, кто стоит отвернувшись назначает выкуп.

В подлинных играх они, как правило, достаточно юмористичны (прокукатекать, спеть, станцевать, принести, поцеловать и т.д.). Но у нас цель: попробовать выкуп фантов соединить с учебной темой.

Самый скучный и канцелярский вариант – читать по учебнику проверочные вопросы (которые даются в конце каждой темы или параграфа). Отвечай правильно, вот тебе и весь выкуп. Но тогда от игры тут же ничего и не останется. И в следующий раз ученики, наученные горьким опытом, ни за что в жизни не будут на уроке платить фанты. Никаких – ни ценных, ни пустяковых. И надо сказать, что будут абсолютно правы.

Так, какие же тогда назначать выкупы? Где же брать варианты? Звучит предложение – в особых билетиках, которые за минуту до выкупа будут сочиняться всем классом!

Получится, что «выкупающие» придумывают задания для самих себя! Это уже неплохо, во-первых.

А во-вторых, всему классу придется по параграфу (или параграфам – всё от уговора зависит) туда-сюда поползать, чтобы нечто каверзно-игривое (или, наоборот, нечто легенькое – будет и такое, что вовсе не страшно) по изучаемой теме придумать. А пока ученики перелопачивать параграф будут, учебный материал невольно начнут обживать.

А в третьих, будет возможность степень интригующей каверзности и примитивно-скучной легкости разных выкупов посравнивать. Кто что смог придумать поинтересней и позаковыристей. А это значит, что при сочинении билетиков в следующий раз дело бойче пойдет.

Ну и в-четвертых, у слабых учеников всегда будет надежда, что ему – может статься – выпадет билетик с заданием его же собственного сочинения, так что выкупать свой фант ему будет полегче (гораздо легче и интереснее, чем – по его представлениям – отвечать на очередные проверочные вопросы учителя). Так и в этом случае учитель будет опять в явном выигрыше.

Если же вдруг какое-то из заданий в билетике окажется слишком канцелярским (просто срисованным с страницы учебника), то опять же таки, ничего страшного – ведь сами же «сочиняли», а значит и «взятки гладки».

Точно так же, как – повторим – и для учителя ничего страшного не будет в том, если какие-то задания, из приготовленных классом, хоть и будут явно игрового характера, но по содержанию не будут иметь отношение к изучаемой теме (например, просто пробежаться на цыпочках, вместо того, чтобы, скажем, пробежаться на цыпочках как биссектриса, то есть, деля один из углов класса пополам). Тут что называется «фифти-фифти».

Итак все ученики на одинаковых бумажках напишут задания, сложат в кучку, а один из «посыльных» от класса будет бумажку за бумажкой таскать и вслух зачитывать: «Этому фанту сделать одно, а следующему – другое». И т.д.

И вот еще что. Если на уроке, срежиссированном по социо-игровому, до этого уже будет какая-нибудь команда-победительница (в предыдущем задании), то в виде награды именно она может сочинять задания для выкупа фантов.

Соответственно, если есть проигравшая команда, то и фант за командный проигрыш может быть групповым (это в том случае, если ученики уже могут договариваться друг с другом: ведь выбрать командный фант – дело непростое! – тут большой коммуникативный опыт нужен). Тогда и в выкупе этого фанта будет участвовать вся команда.

Цепкость и прозорливость

Наконец мы подошли к вопросу о судействе. «А судьи кто ж?». Кто будет решать выполнено задание или нет (то есть состоялся ли выкуп и возвращать ли фант хозяину или хозяевам)?

Один из аспирантов считал, что большинство учителей – как пить дать – узурпируют судейство. И как их не уговаривай, они обязательно оценку выполнения задания возьмут в свои руки. Так что ученикам, уже выкупившим свои фанты или вовсе оказавшимся не в числе проштрафившихся, будут на этой части урока по сути дела бездействовать и вполне возможно – скучать.

Следует отметить, что не все из присутствующих были в своих прогнозах столь пессимистичны. Поэтому с энтузиазмом пустились выдумывать разные способы, чтобы сами дети определяли качество выполнения задания и сами решали: стоит ли возвращать фант или нет.

Воодушевляло участников то, что они четко представляли себе: раз дети сами задания для выкупа фантов сочинили, то и проверять качество выполнения своего задания им будет явно интересно. То есть они будут эмоционально «замотивированы». А это весьма ценно.

Ведь, если по ходу судейства вдруг обнаружится, что судья-то и сам что-то недопонимает, то это просто дидактический подарок учителю. Ведь обнаружится прилюдно, значит всем миром и начнут разбираться, устанавливая истину.

Благо заинтересованных критиков и ревизоров вокруг будет хоть отбавляй. Ведь это только когда учитель объясняет на обычном уроке все тупо молчат, а вот когда заинтересованно объяснять начинает кто-то из учеников, да еще не у доски учителю, а с места своим друзьям, то и ушки у соседей-сверстников навостряются, и язычки становятся «подвешенными» весьма свободно. А невесть откуда взявшаяся смекалка учеников-оппонентов поражает не только своей цепкостью, но и острой прозорливостью.

Любителям перестраховки

Самое трудное в любой новой игре – войти в курс дела. Почувствовать изюминку. Только тогда у участников азарт появляется. А после игры и – желание игровое действие хотя бы разок пережить (повторить) еще.

А это нам весьма важно. Потому что при повторениях игровых действий появляется стремление к виртуозности: естественным образом у игроков возникает интерес к различным усложнения, игровым наворотам. Но это все потом. Если же до появления вкуса к той или иной конкретной игре стазу начинать с каких-то усложнений, то интерес участников моментально увядает.

 Поэтому на наших методических посиделках возник вполне закономерный разговор о том, как вводить учеников в курс дела, как сделать так, чтобы они распробовали вкус «выкупа фантов»?

Одно из предложений сводилось к тому, чтобы на уроке вводить сам принцип выкупа фантов постепенно. Сначала, например, на предыдущем уроке просто поиграть, без привлечения конкретного учебного материала… Следующий раз затеять фанты уже по учебной теме. И то сначала учителю нужно будет самому придумать задания (только чур, самые примитивные!, а уж когда детям они понравится, тогда учитель начнет думать, как следующий раз организовать сочинение заданий для выкупа фантов уже самими детьми).

 Дескать, весь этот «детский сад» нужен прежде всего самому учителю: чтобы он увидел, что его возможные страхи-испуги – вдруг, да времени на уроке ему не хватит, или вдруг, да дети не будут глубоко и полно осваивать учебный материал, – чтобы он увидел, что его эти самые страхи-испуги иллюзорны.

С этой точкой зрения согласились, конечно, не все. Даже если современные дети ни разу во дворе не играли в выкуп фантов, даже тогда совсем не обязательно устраивать пропедевтику, играя (как было предложено) без привлечения учебного материала или по БИЛЕТИКАМ с заданиями, которые учитель сочинил, сидя дома.

Конечно, если учитель перестраховщик, то для себя он подобную манную кашу обязательно устроит. Но поощрять эти настроения нам, методистам по социо-игровой педагогики, явно не стоит.

Ведь вся проблема у таких учителей в том, что они боятся встретиться с живым энтузиазмом учеников, с их игровым азартом. Можно только посочувствовать таким боязливым учителям и терпеливо ждать, когда же им станет совестно сеять вокруг себя беспросветную скуку, камуфлируя ее своими – якобы бескорыстными – стремлениями к всеобщему порядку и благовоспитанности…

1.3. На физике в 11 классе

Напомним, что в одном из предыдущих подпараграфов рассматривался вопрос о «назначениях выкупа». Тогда же и было упомянуто предложение присутствующих соединить выкуп фантов с изучаемой учебной темой. А для этого за минуту до выкупа всему классу заняться сочинением особых билетиков.

Держать ли учебники открытыми?

Когда дело дошло до самого сочинения билетиков, один из участников наших дидактических посиделок взял учебник по физике для 11-го класса и открыл на том самом §57, который был определен на первой встрече. В этом параграфе рассказывалось о зависимости массы тела от его скорости (см. стр. 140-141 указанного учебника).

Все присутствующие на очередном заседании нашей «методической школы» получили по половинке тетрадного листа и приступили к выдумыванию своего задания для разыгрывания фантов, связанного с изучаемой темой «Зависимость массы от скорости».

Готовые билетики складывали в картонную коробку, которая стала наполняться уже где-то через минуту. А на исходе второй в эту коробку был отправлен последний билет.

Ведущий (его мы выбрали по короткой считалочке: «Шишел-мышел, взял да вышел»), не глядя, вынул первый билетик:

-      посчитать на странице 140 параграфа, сколько слов имеют букву «р»

Тут же возник вопрос: выполнять по памяти, то есть «на глазок» или можно пользоваться учебником? В данном случае, очевидно, что можно. А как быть, если, например, достанется задание:

-       объяснить, что такое масса в теоретической физике (в сноске-примечании на стр. 141 действительно рассказывается об особой тенденции понимания массы в современной теоретической физике)

В этом случае ученик, казалось бы, должен отвечать не пользуясь учебником. Иначе, дескать, ему будет очень уж легко.

Но по ходу обсуждения все быстро сошлись на том, что любому учителю выгодно, чтобы дети как можно чаще держали в руках раскрытый учебник и как можно чаще бы в него заглядывали.

Пусть и выкупающий свой фант и его проверяющие ученики (а это будет практически весь класс) держат перед собой открытые учебники. Эта ситуация будет явно способствовать усвоению новой темы. Это, ведь, главное.

Но если в задании автор специально оговорит, что пользоваться учебником нельзя, то в этом случае учебник должен быть закрыт. (И то, лично я ввел бы в классе такое уточнение, во время самого ответа-выкупа – учебник закрыт, но во время подготовки – полминутки! – им пользоваться все ж таки можно. Пусть ученики свою моментальную память тренируют. Ведь, потом много раз пригодится – В.Б.)

Всего-навсего-то посчитать!

Ну а потом собравшиеся вернулись к заданию, связанную с выяснением, сколько же слов на странице 140 учебного параграфа имеют букву «р». При всей кажущейся примитивности подобное задание весьма ценно. Не случайно в социо-игровой герменевтике  – герменевтика, напомним, наука об искусстве понимания – оно занимает одно из самых почетных мест, являясь уникальнейшей «герменевтической процедурой».

Ученик, более или менее усердно выполняя его, выяснил, что таких слов 43. Что и с гордостью вывел мелом на доске. Тут же несколько человек начали проверять (посчитать ведь ничего не стоит!). И с удивлением обнаружили, что у одного 42, а у другого 45. Да не может быть! Тут к пересчитыванию подключается еще несколько человек. А результаты все равно не сходятся! (Кто слово какое по своей невнимательности пропустит, кто не учтет, что слова заголовка параграфа тоже входят в понятие текст, а потому их так же следует учитывать, и т.д.).

Опыт показывает, что обычно пересчитывать приходится несколько раз, все глубже и глубже зарываясь в текст. И втягивая в это все большее число окружающих. Читатель может и на себе проверить этот эффект, пересчитывая слова с буквой р в небольшом отрывке из начала этого параграфа:

«С новыми пространственно-временными представлениями не согласуются при больших скоростях движения законы механики Ньютона. Лишь при малых скоростях движения, когда справедливы классические представления о пространстве и времени, второй закон Ньютона не меняет своей формы при переходе от одной системы отсчета к другой (выполняется принцип относительности)». – Вот и решите, сколько же здесь нужных слов 16? или 17? или даже 18?

Если читатель действительно попытался нужные слова повылавливать и сосчитать, то ему будет ясен, наш совет, что объем текста для подобной «герменевтической» процедуры должен быть не очень большим (иначе внимание притупляется и начинается арифметический формализм).  Поэтому если, скажем, в билетике будет просто указано: слов в параграфе имеют букву «р», – то учителю следует вовремя подсуетиться и подсунуть-таки какое-нибудь ограничение. Нпример: только на странице 140. Или: в только левом столбце на странице 141. Введение подобных ограничений необходимо. Тогда и игровая эмоциональность сохранится и учебные цели будут реализовываться.

«Пусть неудачник плачет»

А как же быть, если ученик с заданием не справится и фант не выкупит?

Во-первых, он тянет следующий билетик. И испытывает свое счастье еще раз.

Во-вторых, фант может остаться в классе до следующего урока (если это возможно), чтобы дома подготовиться и уж наверняка выкупить фант, выполнив задание по заново вытянутому билету.

В-третьих, если задание не выполнено, то вызывается его сочинивший автор, который демонстрирует всему классу способ выполнения задания. Если же задание окажется вообще невыполнимым (даже сам автор его не смог выполнить, и класс – не учитель! – признает это), то несчастный-билетик изымается из стопки. Неудачный же выкуп не засчитывается, и ученик тянет из стопки другой билетик.

А вот с горемыки-автора можно взыскать штраф – дополнительный фант. Но можно никаких экзекуций и не устраивать. Ведь, горемыка и так хороший урок получил, опозорившись перед всем классом (мы не случайно упомянули, что невыполнимость задания должна быть установлена классом, а не спущена учителем сверху, как свое личное беспрекословное мнение).

Когда все это было нами выяснено и как следует обсуждено, мы из любопытства достали из коробки все оставшиеся билетики. В них оказались, например, такие задания по § 57:

-       посчитать, сколько формул в параграфе;

-       посчитать, сколько слов выделено особым шрифтом;

-       выучить определение на странице;

-       если фант групповой – произнести вслух это определение по одному слову каждому, но так, чтобы получилось, будто произносит один человек;

-       назвать имена ученых, которые упоминаются в параграфе (Ньютон);

-       назвать имена ученых-физиков, которые не упоминаются в параграфе;

-       назвать упомянутые в параграфе единицы измерения;

-       объяснить, что значит стрелка над некоторыми буквами в формулах; почему все они – в одну сторону? Почему над некоторыми буквами нет этих стрелок?

-       придумать третий контрольный вопрос по параграфу;

-       ответить на самый короткий контрольный вопрос к параграфу;

-       по памяти нарисовать рисунок из параграфа (график зависимости);

-       посчитать, сколько раз в параграфе используется косая черта (м/с, км/с);

-       если речь в параграфе идет о зависимости массы от скорости, то при чем там бесконечность?

-       есть ли в параграфе знак бесконечности?

О дидактических перспективах игровых «блужданий»

Довольно многие читатели-учителя, обратят внимание на то, что приведенные выше задания в основном касаются «блужданий» по тексту учебника и зададут вопрос: «При чем здесь тема урока? Разве эти задания смогут привести учеников к смысловому пониманию учебной темы? Неужели подобные билетики укрепят знания учеников?»

Мы со своей стороны повторим, что обживание материала само по себе, согласно социо-игровым технологиям, является одним из эффективнейших способов незаметного (читай, комфортного) погружения ребенка в материал.

Такое погружение, как показал многолетний опыт, прежде всего способствует пробуждению интереса к учебному материалу. А значит, и дома ученик пристальнее вглядится в страницу учебника, внимательнее отнесется к изложенному в ней учебному материалу.

1.3. На геометрии в 8 классе

Вернемся к нашему первому обсуждению-заседанию, на котором было наугад определено, что рабочими темами будут §57 по физике и §7 по геометрии. На одной из последующих встреч дело дошло и до геометрии.

Все достали учебники по геометрии (Погорелов А.В., для 7 -11 классов). Открыли §7, выяснили, что посвящен он теореме Пифагора. Параграф большу-у-уший. Занимает аж 11 страниц!

Но весь учебный материал разбит на нумерованные кусочки (с 62-го номера по 70-й). Как их называть мы даже сразу и не сообразили. (Так вот почему что у школьников, что у студентов вечно путаница в голове: они главы с подглавками и абзацы с параграфами и подпараграфами вечно путают. Оказывается, это разностильем предметных школьных учебников заложено! Нет бы издателям разбивку учебного материала главами обозвать, а они значок параграфа поставили. А школьникам и учителям путайся потом: номер к чему относится к параграфу или к пункту?)

Потом все же договорились (как ни как, все с высшем образованием) обзывать их пунктами параграфа (сокращенно п.п.).

Соединение «выкупа фанта» с изучаемым материалом

Ну а потом, опять же таки, наугад (для социо-игрового стиля это частенько почти что «очень даже принципиально») выбрали из всех п.п. тот, что номерован как 63. Оказалось, что именно в нем и идет речь о самой теореме Пифагора. И тогда, начали присутствующие предлагать разные верианты социо-игровых фантов-заданий. Например:

-       нарисовать по памяти (или, наоборот, подглядывая!) рисунок, помещенный в п.п.63, но в зеркальном отображении (в учебнике приведен чертеж прямоугольного треугольника);

-       подобрать такие числовые значения, которые можно подставить в формулу, приведенную в п.п.63 (пользуясь таблицами Брадиса; а приведена там формула АВ²+ВС²=АВ²);

-       выписать буквенные обозначения всех углов в чертеже треугольника;

-       посчитать количество больших латинских букв на странице;

-       посчитать количество тире и минусов в п.п.63 §7.

Так мы и убедились, что опыт по игровому конструированию, до этого наработанный при обсуждении возможных вариантов социо-игровой режиссуры уроков физики, срабатывает и здесь. Ученики свои БИЛЕТИКИ для выкупа фантов с заданиями по учебному материалу (подробности см. в начале этого третьего раздела) и здесь могут прекрасно сочинять. Кто во что горазд. И это очень даже здорово!

Опять двадцать пять

Но тут аспирантам захотелось вернуть еще раз к обсуждению легких, формальных заданий. Видимо для наших педагогов (а у нас все аспиранты с педагогическим стажем, хоть и разное время, но в школе поработал каждый) – хлебом не корми, но дай посомневаться в ученических способностях…

Уважили мы «просьбу публики» и стали еще раз обсуждать, что делать, если ученики в своих заданиях для выкупа фантов вдруг, да и пойдут по пути сочинительства чего-то легенького, «нестрашного».? Да и на этом самом легоньком и застрянут, погружаясь в застой фантазии, мысли, интереса? Начнут стряпать элементарные, простенькие заданьица? По принципу наименьшего сопротивления… А вот на предполагаемое выдумывание нечто каверзно-игривого по изучаемой теме не выйдут?

Что ж, согласились мы, и такие варианты гипотетически случаться могут. Маловероятно, но возможно. Особенно, если учитель какие-нибудь авторитарно-канцелярские просчеты в своем поведении допустит…

И вот в ходе обсуждения предложен был такой ход (экстренный): выставлять за самые интересные задания-фанты оценки! Но выставлять только пятерки. Ведь ощущение учеников, что у этого учителя на уроке можно запросто пятерку получить, порой помогает вовлечься даже самому нерадивому ученику. Ну что делать, если ученики давно привыкли к мысли, что плохую оценку схлопотать – раз плюнуть. А вот пятерку… И даже сама мысль о такой возможности некоторых наших бедолаг даже греет, если не сказать большего –окрыляет и вызывает азартный интерес…

Честно говоря, ход этот не вполне социо-игровой. Во-первых, уж больно корыстен (учиться стоит не за отметки, а по интересу – не баклуши же на уроках бить, так и с тоски помереть на уроке недолго; правда, учителю нужно «своим потом» заслужить, заработать, чтобы его ученики самостоятельно так считать начали). А во-вторых, в этом варианте судейскую роль учитель явно себе заграбастает (а о том, что роль судьи очень важно под разными предлогами детям передавать, мы неоднократно писали, в том числе касаясь этого вопроса и в третьем разделе данного пособия-хрестоматии).

Но на безрыбье и рак рыба. Для кого-то и такой половинчатый (с точки зрения стиля) вариант, вдруг, да и сгодится. И то хорошо, сообща решили мы.

Напоминание о временных рамках

Да, и вот еще что. Во время обсуждений-примерок «начинающие наши методисты» весьма к месту припомнили, что для того, чтобы «соображалка» у учеников активнее работала, на сочинение заданий давать ученикам (пусть даже и шестиклассникам) следует всего-то лишь одну минутку. Ну полторы от силы. Ни как не более.

Ведь, – повторяем – грамотно срежиссированное (выстроенное) ограничение всегда подстегивает.

2. Творческая апробация сконструированных деталей

Заседания «методического практикума» проходили раз в неделю (по четвергам).  И у некоторых из наших слушателей была возможность сконструированные приемы апробировать на практике, то есть в своей школе, в своем классе, на своих уроках…

2.1. Из рабочего дневника аспирантки Н. Жеребиловой

«Открыли текст на странице сто семнадцать», - начинается монолог моей школьной учительницы литературы, которая, пытаясь изобразить вдохновение и неудачно скрывая скуку от заученного урока, будет сейчас рассказывать о трудных годах писателя, в которые создавалась «эта удивительная книга». Слушать ее скучно, многие утыкаются в учебник с отрывком  (как-никак, художественная литература!), но тут же «получают по мозгам»: «Долгов, ты чем там занимаешься?!». А Вовка, может быть, как раз в этот момент открывал для себя текст.… 

Для меня, нынешнего педагога, целесообразность указаний учителя относительно открытия учебника в данном воспоминании остается загадкой. Впрочем, как и то, что никакие ухищрения плохих учителей-словесников (только в 11 классе к нам пришла нормальная) не отворотили меня от классики: доскональным знанием текстов Достоевского, Льва Толстого и Тургенева я могла и умела «задавить» методическое мнение учителя, трактовала фразы писателей в пользу своей, личной (правда, всегда, к огорчению учителей, противоположной методической) точки зрения.

И лишь последняя, хорошая учительница, часто меня переубеждала, потому что хорошо знала тексты и имела свою, личную, а не предписанную РайОНО, точку зрения.

В драмогерменевтике, предложенной В.М.Букатовым, открытие текста становится настоящей учебной проблемой. И не в плане механического открытия книги на такой-то странице. Не искать авторское подтверждение мысли, изложенной в приложении к учебнику, называемому «пособие для учителя», а спотыкаться на удивительностях, интересностях и порой даже несуразицах – вот что предстоит ученику, если работающий в его классе учитель знаком с социо-игровыми технологиями. Литература – самый благодатный для этого предмет. Но разве на других школьных уроках не лежат на партах учебники? Разве учебники эти не содержат текстов, в которых можно запутаться, не запомнить главного, упустить деталь?

Как открывается текст, или Чудесная «змейка»

Для меня драмогерменевтический смысл текстов учебников по предметам естественного цикла стал крупным и небезрадостным открытием. На днях сочиняли варианты упражнений из «Хрестоматии игровых приемов обучения» применительно к физике. В.М. Букатов выбрал из параграфа не самое длинное, не самое короткое предложение, записал на листке бумаги «змейкой» - слова заняли почти все пространство в форме причудливой спирали.

Потом ровно через 25 секунд он этот листок у меня отобрал и предложил скопировать это предложение с фотографической точностью за одну минуту. По памяти!

Я подумала, подумала. Поняла, что справлюсь и пишу вот так:

Минута прошла, получаю исходный листок, а там:

Как вы понимаете, программу физики 11-го класса я лет восемь как не помню, соответственно сокровенный смысл написанного сокрылся от меня в дебрях обрывочных воспоминаний. А фиг его знает, как там реагируют приборы на прикосновение к пластинкам!

И вдруг гляжу в листочек исходный и удивляюсь: «Да-а-а-а? Из Ра-а-азных металлов??? Да еще и не в одно-о-о место??? « Поверьте, внимание на таких деталях заостряется само собой. Безо всяких там учительских «Подчеркните красной чертой» и «Запомните на всю жизнь!».

Об ученическом «спотыкании» на удивительностях

И тут представила я с таким сладостным ощущением, как группка из шести человек во время воспроизведения «змейки» по памяти спорит, толкается, убеждает друг друга – было в предложении это слово или нет, а если было, то где оно стояло… Механический вначале процесс припоминания приводит затем к удивительным открытиям смысла.

Причем довольно четко начинаешь (как учитель) понимать, что в тех, естественных-то и точных науках, смысл не менее важен, чем в гуманитарных: определения запомнить каждый может (минут на 15, в лучшем случае – на день), а вот держать в голове принцип действия физико-математических и химических законов не очень после обычной зубрежки получается.

Выходит, что через удивление и «спотыкание» на удивительностях, неожиданностях и несуразицах открывается не только художественный текст.

Ну а нам – аспирантам – через те же казалось бы столь примитивные удивления и «спотыкания» приоткрываются тайные глубины педагогической профессии.

 2.2. Из рабочего дневника Л.П. Скирневской, учительницы русского языка и литературы

Уж очень мне понравились социо-игровые советы, которые мы на обсуждении-совещании «методического практикума» сконструировали. И хотя сочиняли мы игровые приемы обучения для уроков не гуманитарных предметов (а я в школе веду уроки русского языка и литературы), тем не менее, когда возвращалась домой (а дорога у меня длинная – более полутора часов), все думала, как бы мне поскорее подобную режиссуру применить.

На следующий день мой первый урок – русский язык в 6 классе.

Тема: «Порядковые числительные».

Сбор фантов у шестиклассников

Урок начали с разминки-упражнения «Руки-ноги». Потом попросила всех ребят выйти к доске и записать цифрами  три реальных в их собственной биографии числа: двузначное, трехзначное и четырехзначное (Это могли быть и номера квартир, и годы рождения родственников, и т.д.). Кто написал, садился на свое место.

Звучит задание: по эстафете выйти к доске и произнести одно из чисел сначала как количественное числительное в родительном падеже, потом как порядковое, употребив его с существительным.

Все кто в это время сидят на своих местах – судьи, которые определяют правильность выполнения дружным хлопком.

Если хлопок прозвучал, то тогда произнесенное числительное стирается с доски, и отвечавший ученик садится на свое место. Если же хлопка не последовало, то ученик кладет на учительский стол фант (договорились, что фантом  будет вещь, находящаяся у ученика в момент его выхода к доске).

Попросила всех встать, и сказала: кому понятно, что делать – садитесь, а кому не понятно – спрашивайте у тех, кто сидит. Все быстренько сели и мы начали круговую эстафету.

О выкупах, не связанных с изучаемой темой

Когда прошло где-то 2,5 круга (на это ушло минут восемь), на столе лежало всего 6 фантов (это потому, что числа старались выбирать полегче – в основном двузначные – редко кто для озвучивания у доски выбирал число четырехзначное).

И вот я предлагаю выбрать от каждого ряда по 1 человеку самого высокого из тех, кто ни разу не ошибся.

Трое ребят встали лицом к классу. Так что стол, на котором лежали фанты, оказался позади них. А я, взяв в руки тот или иной предмет, спрашивала, что сделать этому фанту.

Кто из троих придумывал задание, тот и проверял его выполнение (при непосредственном участии близ сидящих учеников).

Все фанты были успешно отыграны: бегали по классу, прыгали, приседали, считали до 100, гладили по голове соседа, произносили скороговорки. Все выкупы сочинялись самой троицей у доски. С учебной темой они связаны не были, но все шли «на ура».

А оставшиеся 15 числительных я попросила всех записать в тетрадях и дома приготовиться к их «ловкому» проговариванию у доски.

Включение в эксперимент десятиклассников

Видя оживленный интерес шестиклассников к отыгрыванию фантов, я решила попробовать подобный прием и на следующем уроке, который должен был проходить в десятом классе. По теме «Правописание Не с разными частями речи».

На переменке я приготовила на доске аж 60 слов. Там были и существительные, и прилагательные, и наречия. Среди них прятались и глаголы с причастиями и деепричастиями, и числительные с местоимениями.

Урок начался с того, что ученикам необходимо было по эстафете выбрать слово, определить часть речи и объяснить написание этого слова с не. Кто ошибся – оставлял на учительском столе фант.

Условия к фантам были те же, что и в 6 классе. В ход пошли галстуки, свитера, сторублевки, часы, кольца, ключи и даже мобильники.

Каждый фант вызывал массу эмоций. И в то же время я наблюдала, как сосредоточенно, напряженно вглядываются учащиеся в написанные на доске слова. Некоторые явно, что-то проговаривали про себя. А четверо даже пересели с последних парт на первые…

В отличие от шестиклассников, на столе оказалось гора фантов! И из 24 человек было всего трое, кто ни разу не ошибся. Им-то и было поручено выдумывать задания для выкупов.

По-честному отыграть успели не всё

Ребята были столь увлечены, что весь урок мы только отрицательной частице не  и занимались. Так что с 60-словами на доске мы к концу урока едва справились.

И фантов успели разыграть всего лишь 15. Зато как разыгрывали! И объяснялись в любви на коленях. И отжимались от пола. Поливали цветы. Отмывали доску. Прыгали на одной ноге…

После звонка на перемену ученики были готовы остаться в классе, чтобы по-честному отыграть свои оставшиеся фанты. Но после этого урока (он по расписанию был четвертым) была объявлена линейка, и остаться в классе не было возможности.

Что делать? На столе фантов еще не меньше, чем отыгранных! А и вещи-то дорогие. И я не нашла ничего другого, как разрешить разобрать вещи…

Но зато, когда десятиклассники пришли ко мне по расписанию на 6 урок, то первое, что я услышала: «Давайте опять также заниматься!»

А на дом я им предложила составить свой аналогичный словарный список из 60 слов, предварительно вспомнив все необходимые правила. А в следующую пятницу обязательно доведу выкуп проштрафившимися учениками своих фантов до самого конца.

Раздел четвертый

Азбучные истины в учительских письмах и ответных  комментариях

Учителя, использующие в своей работе социо-игровые советы, рекомендации и разъяснения (публикуемые в самых разных изданиях: центральных и периферийных, журнальных и газетных) – иногда присылают нам письма-отклики. В них, как правило, – бесценные рассказы о собственных методических поисках, удивительных находках, возникших проблемах и открывшихся перспективах.

Мы очень дорожим и теми письмами-отчетами, которые регулярно приходят от наших учителей-экспериментаторов. Все присылаемые нам материалы, свидетельствуя о реальных делах в современных школах, помогают нам подключать все новых и новых учителей к поискам своего индивидуального стиля в социо-игровой работе с классом.

1. Для мыслящего человека нет захолустья

Письмо  учительницы химии Е.Ф. Кадужиной (ст. Домна Читинской обл.)

Станция Домна, где мы живем, – это поселок геологов и рабочих лесхоза плюс гарнизон в 35-ти километрах от Читы. Любимое сетование детей, да и родителей: мы здесь ничего не видим, самое интересное происходит где-то там... Этим оправдывается многое: лень, апатия, но главное – отсутствие навыков культурного общения.

Как классный руководитель работаю в 10 «В» второй год. Поначалу на предложение съездить в театр, на турбазу ответом было томное: «Ой, неохо-о-та».

Так вот, с помощью социо-игровых приемов мне удалось переломить ситуацию. Теперь в классе есть ядро коллектива. Ездим мы и в походы, и в музеи. Мои десятиклассники даже излагать свои мысли на бумаге стали, хотя не очень любят литературу, особенно сочинения.

Только не скука!

При подготовке к родительскому собранию решила провести эксперимент: «примерить» учебный день десятиклассника на себя. Просидела первый урок, второй, третий... А затем это показалось настолько утомительным, что решила отказаться от задуманного.

Вернувшись домой, начала казнить себя за непоследовательность, неусидчивость, недисциплинированность. Но откуда-то исподволь начались оправдания: стало скучно, спать захотелось, непонятно было происходившее на уроке...

Все. Решено. Избавиться от скуки на моих уроках! Разрабатываю стратегию.

1. С какой целью ученик приходит на урок? Как хотелось бы ответить: учиться! Однако из пятидесяти десятиклассников лишь шесть человек связывают свое будущее с химией, планируя поступать в мединститут. Для остальных мой предмет – учение по необходимости.

2. Как создать интерес на уроке? Превратить его в игру? По опыту знаю, что увлекшись сюжетом, мои уже взрослые дети могут превратить учение в развлечение.

А не попробовать ли обыграть скучный урок? Сменить мизансцену, не нарушая при этом логику и структуру традиционного урока?

Для начала решила взяться за первый этап, который значится в планах как «Актуализация знаний и умений учащихся». Что обычно проводим? Опрос. Индивидуальный или фронтальный, устный или письменный. Я стала искать новые формы.

К доске с завязанными глазами

Этот прием был почерпнут из вашей «режиссуры урока»: с завязанными глазами стирать формулы с доски – это здорово!

При изучении темы «Спирты» отрабатывали базовые знания и умения учащихся: номенклатура спиртов, понятия изомерии и гомологии. Для этого доску разделили на три части, от каждого ряда выбрали капитана. Учитель зачитывал задания всему классу, а капитаны вызывали по человеку со своего ряда, определяя, кому достанется вопрос полегче, кому – посложнее.

Задания такие:

1. Записать общую формулу предельных одноатомных спиртов.

2. Какова формула этилового спирта?

3. Составить структурную формулу пропанола-1.

4. Записать структурную формулу 2-метилпропанола-1.

5. Записать структурную формулу бутанола-2.

6. Какова структурная формула этиленгликоля?

В итоге на доске на трех полях появилось по шесть формул:

1. R – OH

2. C₂H₅OH (или СН₃ – СН₂ – ОН)

3. СН₃ – СН₂ – СН₃ – ОН

4. СН₃ – СН – СН₂ – ОН

СН₃

5. СН₃ – СН₂ – СН – СН₃

    ОН

6. СН₂ – ОН

  СН₂ – ОН

Теперь к доске выходят три добровольца, глаза завязаны косынкой, в руках у них страшное оружие – мокрая тряпка. Задача: стирать с доски формулы веществ, но не все сразу.

1. Стереть формулы двух гомологов (это № 2 и № 3, этанол и пропанол)

2. Найти и вытереть формулы двух изомеров (№ 4 и № 5)

3. Стереть функциональную группу спиртов (ОН, гидроксильная группа)

4. Есть ли на доске формула 1, 2 – этандиола? (это этиленгликоль по международной номенклатуре; № 6).

Ряд может подсказывать своему «исполнителю приговора», комментируя «выше, левее...» При четкой организации с работой у доски справлялись три ученика одновременно. Правда. капитаны часто не выдерживали и направляли руку ищущего в нужном направлении.

Главное из того, что я поняла: важно, чтобы заданий (формул на доске) было минимум, но несли они максимум информации.

Проверяй, но доверяй

Повысить эффективность повторения, укрепить интерес к обучению, сплотить ученический коллектив помог и такой прием, подсказанный социо-игровой режиссурой. Повторяли мы большую тему: Кислородосодержащие органические соединения.

Подписанный листочек разделили на шесть секторов, пронумеровали их. Учитель читал задания, десятиклассники записывали ответ, обозначая каждый раз свое авторство, и передавали листок соседу.

Да, чуть не забыла! Для отработки механизма передачи послание из рук в руки пришлось специально отвести время. Испробовав различные способы, наиболее оптимальным признали такой: I вариант передает свои творения сидящим сзади, II вариант – сидящим впереди, а первая (последняя) парта как замыкающая цикла – сосед соседу.

Работали ребята с воодушевлением, слышны были призывы писать аккуратно, не задерживать друг друга. В конце листочек вернулся хозяину. Следующий этап, проверка, вызвал недовольство у слабых учеников: «А как я буду проверять?» Очень просто. По ходу диктовки я кратко записывала задания на доске.

1 Общая формула карбоновых кислот

2. Функциональная группа альдегидов

3. Структурная формула этаналя

4. Структурная формула бутановой кислоты

5. Гомолог бутановой кислоты

6. Изомер бутановой кислоты

Задания, которые выполнял каждый уже на своем листочке:

7. Дать название веществу, формула которого записана у вас под № 5.

8. Сделать дырку в секторе, где записана формула уксусного альдегида (№ 3).

9. Зачеркнуть формулу вещества имеющего название 2-метилпропановая кислота (№ 6).

10. Если это возможно, в каждом секторе обведите кружочком карбонильную группу атомов.

Итак, читай, сверяй, находи ошибки, ставь оценку. Результаты проверки были многообещающими – в основном «4» и «5». Только Алена огорчена: на своем листочке вывела «2».

– Елена Федоровна, что же, эта «двойка» мне в журнал пойдет?

Для первого случая решила перепроверить работы сама. При этом учитывала следующее. Не исправил на своем поле ошибку – минус. Сколько ошибок под твоим автографом на других территориях, столько минусов получаешь дополнительно. В итоге учительская оценка получилась иной.

А Алена, умница, поработала на «5»: и листочек проверила тщательно, и на чужих полях «опечаток» не сделала.

Для меня перепроверка работ оказалась довольно кропотливым делом. Но результат оправдывал издержки. Ребята увидели, что существуют нестандартные ситуации, поэтому так важно отвечать за свои поступки, объективно оценивать работу свою и одноклассников. А ведь некоторые недальновидные ученики, напрямую увязав оценку в журнале с оценкой за коллективный труд, на своем листочке решили подтасовать факты, «не заметив» ошибок. Урок и для учителя: доверяй, но проверяй. Хотя мне больше нравится так: проверяй, но доверяй!

Ситуация, когда личное творчество становится достоянием многих, стала испытанием характера для слабонервных. Я наблюдала, как с первой парты листочек отправился в путь с верно выполненным заданием (формула этаналя), а после странствий формула оказалась исправлена на С₂Н₅ОН. Советую таким ребятам чаще доверять своим знаниям, а не авторитетному мнению соседа.

Еще мне понравилось то, что был выдержан темп урока. При фронтальной письменной работе ученики всегда умудряются выпросить «ну еще немножечко времени», а здесь сама обстановка задавала четкий ритм деятельности.

Школа взросления

Вдумчивое чтение советов по «режиссуре урока» дает очень многое. В стремлении рассказать о своей работе перебираешь сотни слов, и постепенно отлетает словесная шелуха, начинает выкристаллизовываться главное, существенное.

Благодаря социо-игровой педагогике я обрела уверенность в том, что стою на правильном пути. В моем понимании химия – не самоцель, а материал для создания цельной картины мира, выработки умения ориентироваться в нем, средство для понимания связей между отдельными фактами и явлениями.

Уважаемые Александра Петровна и Вячеслав Михайлович! Примите слова искренней благодарности за действенную помощь, за полет мысли, за возможность повысить свой профессиональный уровень.

Я не только ваша благодарная ученица, но и популяризатор идеи. О приемах режиссуры урока рассказывала на областной конференции по проблемам вечерней школы; выступая на районном семинаре учителей химии. И я верю, что лед тронется и достоинства социо-игровой методики оценят учителя Забайкалья.

Ваша статьи – не только думающий собеседник для меня, но и школа взросления для моих десятиклассников. Спасибо всем!

2. Три «Слепых капитана»

Письмо М.С. ЛИВАНСКОЙ, учительницы физики (г.Химки, Московская обл.)

В начале второй четверти я решилась применить социо-игровую режиссуру и на своем уроке физики. Целью моего приема, взятого из книжек по социо-игровому стилю обучения, было быстрое, но качественное и, главное, активное повторение (без занудного обычного опроса, занимающего много времени и не вызывающего никакого энтузиазма у детей) изученного за первую четверть материала по новому для ребят предмету.

К доске по эстафете

Я попросила детей открыть тетради с опорными таблицами, просмотреть их (на тот момент таблиц было десять) и вспомнить все формулы, которые там содержались.

Тем временем я разделила доску на три части – по одной для каждого ряда. Затем все три ряда превратились в команды, выбрали капитанов и под их чутким руководством по эстафете заполнили свою часть доски формулами (всеми, какие только нашли в опорных таблицах).

Условие эстафеты: выходить к доске по одному, в относительной тишине, один человек пишет только одну формулу, затем должен выйти другой – каждый только по одному разу (для профилактики эксплуатации отличников и «тихой отсидки» слабых учеников).

Доску заполнили за десять минут, произнося при написании формулу вслух, озвучивая все буквенные обозначения полным названием физических величин. После этого проверили, у кого сколько формул получилось, и дописали недостающие.

Только чур, не подглядывать!

Капитаны назначили по одному представителю от ряда. Те завязали им глаза принесенными мной косынками, а я «перепутала» капитанов местами, так чтобы каждый оказался не у своей части доски, и сказала: «Только чур, не подглядывать!» Вручила им тряпки, чтобы стирать все формулы, кроме одной (своей для каждого ряда). А так как сами они ничего не видят, то ряд должен помогать своему человеку подсказками по принципу «холодно-горячо».

Задумано было так, что все трое должны стирать «лишнее» со своей части доски одновременно. Это затрудняло бы задачу каждого тем, что надо было бы еще разобраться, что кричат именно ему. А я на первый раз решила упростить ребятам жизнь, и стирали поэтому друг за другом по очереди.

Сначала полная растерянность. Что делать? До этого все было достаточно просто, а тут как быть? Чуть в сторону тряпкой – и сотрешь все: и что надо, и что не надо.

Первые неуверенные движения. Разноголосица подсказок. Потом – ничего, сориентировались. С некоторыми огрехами все справились с заданием.

Очень эмоциональное отношение у класса возникло к засеканию времени.

Ну а в результате все повторение пройденного за четверть у нас заняло 30 минут (!). Причем прошло очень активно, задействованы были все, сонных лиц не наблюдалось. 15 минут осталось на новый материал. Всем понравилось: ребята высказали пожелание проводить такие повторения и в будущем, а я получила желаемый результат.

У меня же возникла вот какая проблема. Как поощрять или наказывать? Ставить всем с ряда-победителя пятерки? Но участие каждого не было равноценным... Ставить оценки выборочно? Как-то не очень справедливо, да и сложно – попробуй за каждым уследи.

Вот и буду искать.

Вообще-то, ответ мне, пожалуй, ясен. Но вот смелости все почему-то не хватает. Думаю, что скоро я с этим все же как-нибудь разберусь.

3. Проверка проверке рознь, или Куда уплыл хозяин отсутствующих глаз?

Размышления А. П. ЕРШОВОЙ,  кандидата педагогических наук

Одна из самых будничных школьных проблем – невыполнение кем-то из учеников домашнего задания. Учителям, конечно, можно посочувствовать. А детям? При взгляде прямолинейном: кто не выполнил, тот и виноват. Но, может быть, ваши задания оказались шаблонными? Или для кого-то слишком трудными? Или они утомительно трудоемки?

Если же хронических лентяев в классе несколько, то тем более учителю пора что-то делать, что-то менять. Что именно?

Задачка на удивление

Передо мной письмо К.Е., учительницы химии из Краснодарского края.

“Вы знаете, после знакомства с идеями социо-игровой режиссуры урока мысленно проигрываю их, примеряю на себя, долго перевариваю, а воплощаю решительно и иногда неожиданно для себя.

Не перестаю улыбаться, вспоминая о том, как лопнул мыльный пузырь конфликта на вверенной мне территории 10»А» класса.

О том, как приучала десятиклассников выполнять домашние задания и вовремя их сдавать на проверку, – отдельный разговор. Сегодня голова болит о другом: как предупредить списывание? Дух псевдоколлективизма о-о-очень живуч в этом классе. В качестве домашнего задания ребятам было предложено составить уравнения реакций, при помощи которых можно осуществить превращения органических веществ.

Проверяю. Вот Анечка. Сразу видно, работала сама. А в этой тетрадке – чистейшей воды плагиат. Раскладываю тетради в стопочки. Да-а, чем не три источника, три составные части... Чувство праведного гнева зреет в моей душе. Ну все, славные детки, получите же вы у меня!

Прихожу в класс.

– Ребята, сложное было задание? Нужна помощь?

– Нет, все понятно. А вы оценки в журнал будете ставить?

– Обязательно. Приготовьте, пожалуйста, листочки. Самостоятельная работа. Задание то же, что было на дом.

Уверенные в своих силах Ольга и Лена сразу взялись за дело. Заерзали парни возле окна. Саша весь извертелся, да еще и побуркивает: чего, мол, одну и ту же работу по сто раз переделывать.

Пять минут, десять. Пора двигаться дальше.

– Десятый класс, сдаем работы.

– Сейчас, сейчас... Ой, немножечко, только допишем...

Ценные мысли почему-то рождаются в последнюю минуту. И здесь меня осенило: «Внимание! Дарю один балл тому, кто первым сделает из своего листочка самолетик и запустит его дальше всех в сторону учительского стола».

Вау! Раз – уверенным жестом листок пополам; два – отогнули крылья; три – чем не стая белых лебедей? Есть победитель!

Сейчас, ночью, разглаживаю эти измятые послания. Результаты предсказуемые: Оксана, Лена, Анна подтвердили пятерки, сохранили свои позиции некоторые четверки. Но... отложены в сторону работы тех десятиклассников, для которых четверка и пятерка пока лишь ориентиры для будущих успехов.

И видится мне, что самолетики эти принесли на крыльях не страх за плохую оценку, а мечту о легком и приятном учении без принуждения».

Что самолетики принесли на крыльях?

Автор письма решила устроить нерадивым ученикам ловушку. Тот, кто не сделал домашнего задания, был пойман за руку. Конечно, любая ловушка архинеприятна и всегда может обернуться множеством конфликтов. И то, что учительница с помощью самолетиков их избежала, достойно похвалы. Она позволила старшеклассникам с честью выйти из ловушки, им не пришлось лишний раз позориться из-за своей неуспеваемости и несделанного домашнего задания.

Запустил самолетик – и как бы освободился от отрицательных эмоций на оставшуюся часть урока. Но вот будут ли после этого ученики всегда выполнять домашние задания? Не уверена.

Если учительница не изменит стиль работы более кардинально, то все останется по-старому. Но раз ее волнует (судя по письму) проблема списывания, то скорее всего она найдет выход из положения. Главное, что она видит своих учеников и это видение будет помогать ей находить верные пути.

Письмо заканчивается словами о том, что самолетики принесли на крыльях не страх за плохую оценку, а мечту о легком и приятном учении без принуждения. Хорошо сказано. Только уточним: страх за плохую оценку если у кого и был, то вряд ли убавился или прибавился.

Самолетики просто избавили некоторых учеников от позора сдавать пустой листок. А вот учительнице они действительно принесли мечту. Увидав, что нет безвыходных положений, что из любого тупика на уроке можно найти выход – пусть даже парадоксальный, – учительница воспряла духом. А это в нашей работе очень важно.

Как проверить решение задачки?

А вот передо мной рассказ московской учительницы О.Л.

“Как проверить задачу по математике – заданную на дом или решенную тут же в классе? Ведь как ее ни проверяй, те, у кого неправильный ответ или вообще нет решения, в проверке не участвуют – им неинтересно.

А мне, учителю, важно, чтобы у всех учеников в тетради было записано правильное решение. Если они просто тупо спишут с доски записанное мной или каким-нибудь отличником решение задачи, в голове у них вряд ли что останется. А мне же важно, чтобы у них осталось!

Поэтому я делаю так: по одному человеку от каждого ряда приглашаю к доске. Дети сами разыгрывают по считалочке, кто от их ряда пойдет. Доска разделена, допустим, на три части – по числу рядов в классе. Запись задачи – ее условий и, соответственно, решение – каждый ряд выкрикивает с места своему представителю. А тот пишет на доске «под диктовку».

Кого же слушает представитель команды? Когда как. Иногда тех, кто ближе сидит. Иногда тех, кто громче орет (раз так надрывается, значит, уверен).

Очень интересно то, что стоящий у доски часто знает правильное решение. Но пишет то, что ему кричат! Петька красный, как рак: «Ну вот, я знал, что у меня правильно было!»

Но, увы, бывает и так, что как раз те девочки – Оля и Даша, ради которых, в сущности, и проделывается вся эта работа, опять сидят с пустыми глазами...».

Для О.Л. проверка домашнего задания – тоже важная часть урока. И проблема та же – не все ученики выполняют домашнюю работу. Но подходит к ее решению учительница по-другому. Для нее главное – не за руку поймать и двойку поставить. Главное – чтобы каждый ученик (особенно если он слабенький) изученную тему знал.

Учительница справедливо считает, что ученик списывает домашнее задание потому, что не знает учебного материала. И рассуждает она при этом так: «Не наказывать же его за это». Тем самым винит скорее себя. Поэтому и ищет, что нужно ей сделать на уроке, чтобы он знал, чтобы он научился.

Представим себя учеником

С чем нам, учителям, в первую очередь приходится сталкиваться? С незнанием от лени. Если ученик ленивый, то учителю нужно делать все возможное, чтобы его лень стала хотя бы немного меньше.

Кредо ленивого ученика – всё и так сойдет, не надо лишний раз суетиться. С точки зрения режиссуры такому ученику как раз и нужно попадать в ситуации, когда ему и на уроке, и дома при выполнении домашнего задания захотелось бы лишний раз посуетиться. А для этого суета должна приносить ученику какую-то радость.

Какую радость может принести выполненное домашнее задание? Самое банальное – дополнительную отметку. Но кому-то она уже не приносит особой радости. Режиссер, когда работает над пьесой, поступает так. Он на основе своего личного опыта (здравого смысла) разбирается в ситуации. То есть перебирает возможные варианты мотивов того или иного персонажа и ищет соответствующее решение его поведения. Представим себя тем учеником, который и не думал готовиться к уроку. Как я сам отнесся бы к тому, что на мини-контрольной мне дают пример точно такой же, как в несделанном домашнем задании, и пример этот я уже вряд ли смогу решить?.. Скорее всего мое самолюбие будет задето.

Если же на том самом уроке ученику предложить задание, которое ему захочется выполнить, – такая учительская стратегия, пожалуй, удачна. Если ход урока спровоцировал ученика выполнить ту работу, от которой он до этого увиливал, значит, мы ему помогли сдвинуться с мертвой точки. На уроке ведь многое в руках учителя. Хочется тебе, чтобы ученики все как один выполняли домашние задания, – крутись!

Но приготовься к тому, что при такой крутежке (импровизации, социоигровой режиссуре) и тебе, и твоим ученикам прибавится не только интересной работы, азарта, но и ошибок соответственно (не ошибается тот, кто ничего не делает!) Ошибка не должна пугать. Столкнувшись с ошибкой, и учителю, и ученику можно бы и улыбнуться. И хлопнуть себя по коленке: «Ух ты, опять ошибся!» Или просто сказать: «Я, кажется, напортачил». Вот нормальные реакции на ошибку.

Музыкальный марафон

В прошлом году меня пригласили на две недели поработать с седьмым классом – проблемным. На второй или третий день мне нужно было собрать у них тетради для проверки. Я знаю, что у двух человек тетрадок нет вообще, а пять человек наверняка забыли. Начинаю объяснять, как будем сдавать рабочие тетради. По цепочке, пританцовывая под музыку, как на дискотеке, ученикам нужно сложить свои тетради стопочкой на последней парте у окна. Положил один и, не сбиваясь с музыкального ритма, вернулся на место – тогда встал его сосед. И так далее – какой ряд быстрее и артистичнее.

Естественно, вижу пару поднятых рук с вопросом, но делаю вид, что не замечаю. Включаю магнитофон… и музыкальный марафон начинается. В результате даже те, у кого тетрадей не было, положили в стопку тетрадки по другим предметам: кто по русскому, кто по литературе – это я уже в учительской обнаружила. Уж и не знаю, как они потом оправдывались перед своими учителями.

У учеников был выбор. Тетрадь можно было и не сдавать – не впервой. Но тут поучаствовать в классной дискотеке захотелось. Было бы желание, а детская сообразительность всегда выход подскажет. Так вот, после этого урока у меня проблем с тетрадями в этом классе поубавилось.

Тут уж не до пустых глаз

Мне очень понравилось наблюдение О.Л., что проверкой задачки заняты как раз те ученики, у кого решение верное. А у кого неверное, у тех оно таким и остается. Поэтому учительница придумывает интересную мизансцену проверки домашнего задания – орать ряду. Здорово! Это социоигровой авангард! Такое посильно не каждому.

Однако есть режиссерские приемы и попроще. Например, общение учителя с классом через посыльных. Чем хороши были бы они в данной ситуации? Да тем, что если посыльными сделать тех самых Олю или Дашу, то им пришлось бы побегать. Тут уж не до пустых глаз. А набегавшись, глядишь, и в материал урока углубились бы за милую душу.

Некоторые учителя разведут руками: «А как именно их сделать посыльными? Назначать-то нельзя! А по считалочке вдруг очередь выпадет не на них?» Дорогие друзья, ведь вариант «по считалочке» – не догма, а всего лишь один из возможных вариантов. В одной ситуации уместен такой вариант, в другой – может быть, даже и противоположный. Сколько раз на уроках именно так – назначая сверху – поступала Лидия Константиновна Филякина с разными Олями и Дашами. А уж у нее-то есть чему поучиться.

Роль посыльного – такая полезная! Вот вижу ученика, выпадающего из работы, – я его в посыльные. Так он семь раз вспотеет от удовольствия, пока всю работу не выполнит. Побежит, соберет, разузнает, передаст. И если нужно – на школьной доске выпишет. Может, он при этом и не въедет в математику, так хоть подвигается, пообщается со сверстниками, полезное для них дело сделает!

Бег туда и обратно

Иногда учителя спрашивают, может ли быть несколько посыльных от одного ряда. Конечно, может. Мало того, если какой-то ряд решил, что ему нужны двое посыльных, то пусть ученики сами это и организуют.

Например, пока все считают по тетрадкам, сколько букв в самом длинном слове домашнего задания, то один посыльный бегает, выясняет и записывает на доске числа, а второй бегает и выясняет, какие слова им соответствуют, уместны ли они и не вкралась ли где какая-нибудь ошибка или недоразумение, требующее вмешательства. Какой ряд справится быстрее?.. А те, кто сегодня не победит, так придирчиво проверят работу победившего ряда, что учителю и не снилось!

Обратимся опять к опыту режиссерского перевоплощения. Допустим, я задачки решать не умею, но меня сделали посыльной. И я должна помогать тому, кто стоит у доски. Мне одноклассники подсказывают: поди продиктуй ему, чтобы он написал то-то и то-то. Я бегу и передаю. А раз я ничего не понимаю, то, скорее всего, пока бегу к доске, все перепутаю и передам какую-нибудь ерунду. Возвращаюсь назад. Мне соседи темпераментно объясняют, что надо, например, не «во сколько», а «на сколько». А я разницы не понимаю. Мне в десятый раз втолковывают. И я все бегаю туда-обратно, туда-обратно. Встряску это дает хорошую. Поверьте.

Скептик возразит: «Ну и что же после этого у такой ученицы в голове останется?» И правильно сделает, что возразит! Мне представляется, что прогнозировать все возможные варианты поворота дела, фантазировать входит в учительские обязанности. Надеясь на удачный поворот, учителю нужно быть готовым и к поворотам не совсем удачным. Это раз.

А насчет «останется что в голове или нет»... Я точно знаю, что сидеть на уроке с пустыми глазами, изображая видимость деятельности, бессмысленно. Это патовая ситуация и для ученика, и для учителя. Наша задача – дать ученику возможность в действительности заниматься делом. Но делом посильным. Вот здесь и следует палочку-выручалочку искать в на первый взгляд чисто внешнем, формальном передвижении ученика по классу. Но оно дает встряску. Глядишь – и сдвинется что-то с мертвой точки.

Моцарт на уроке арифметики

Работа с посыльными хороша в классе, на обычном школьном уроке. А если занятия индивидуальные?..

Однажды мне пришлось заниматься с сыном подруги. Он учился в начальной школе, и с математикой у него были нелады. Вот он открывает учебник и читает: «На одной грузовой машине везли два мешка муки, на другой – четыре. Сколько мешков муки привезли обе машины?» Прочитав, глубоко задумывается. О чем бы вы думали? А одного ли цвета машины!!! Какой они были марки?! А почему в одну машину положили не все мешки, а только два?! Она что, была машиной очень маленькой?! После этого он мог что угодно сложить с чем угодно. Четыре колеса складывать с двумя машинами... Несколько учителей с ним мучились-мучились, а сделать ничего так и не смогли.

Такая реакция на арифметическую задачку взрослого человека показалась бы по меньшей мере странной. Но для некоторых творческих детей она нормальна. И хорошо, что встречаются такие дети, которые даже в арифметической задачке стремятся видеть конкретность. Над воспитанием этой способности бьется вся художественная педагогика!

Я понимаю, что какой-нибудь шустрый дефектолог попробует быстренько повесить на этого ребенка диагноз ЗПР (задержка психического развития). Ну так на то он и специалист по выявлению больных. А учителю пристало быть специалистом не по выявлению больных, а по воспитанию здоровых, талантливых учеников (а еще лучше – гениальных). Сами знаете – гениальность так просто спутать с какой-нибудь патологией. А ребенку всю жизнь потом расхлебывать! А вдруг он будущий Моцарт? Мы хоть и умнее его, но уж точно не Моцарты. Нам ли тогда судить? А то ведь засудишь – и тогда он Моцартом уж точно не станет.

О мастерстве задавать вопросы

Благодаря занятиям с тем мальчиком мне заново открылась одна из бездонных проблем творческой личности. Интерес к реальным обстоятельствам может и должен побеждать привычные (например, математические) условности. Отсюда тоже могут быть пустые глаза на уроке. И тогда они вовсе не значат, что у такого ученика пустая жизнь.

Но как же тогда быть с математикой? Если ученик «не понимает», что с чем надо складывать? Это очень тонкая и очень сложная учительская задачка. И для начала лучше хотя бы просто выяснить, в какие это дали ученик уплывает.

Если говорить честно, то учителю надо всего-то уметь задавать вопросы. Не те стандартные, банальные и формальные: сколько? чего? во сколько раз? где?.. И уж тем более не о том, почему у него отсутствующий взгляд. Нет, конечно. Вопросы должны быть какие-то иные, не обычные – со-чувствующие.

Поинтересуйтесь, например, какое слово в задаче ему показалось самым интересным. Или какие в жизни он видел мешки? С чем они были и как их перевозили?.. Когда учителю открываются глубины понимания своих профессиональных проблем, тогда и ученику почему-то становится понятен механизм нашей взрослой нехитрой арифметики.

Ученик перед тобой – чужая голова. И тебе надо помочь хозяину этой головы отправиться по тому пути, который ты считаешь правильным. А ученик все время сворачивает куда-то в сторону. И тебе надо разобраться в черном ящике его конкретных путей-дорожек.

Разобраться в этом учитель может. Но лишь настолько, насколько ему хватит фантазии и ума задавать вопросы!

4. О режиссуре урока, воспитательном моменте и домашнем задании

Письмо-отчет О.Л. Фоминой, учительницы географии (с. Павловичи Московской обл.) с ответными комментариями доктора педагогических наук В.М.Букатова

Учителя, работающие на экспериментальной площадке по социогровой педагогике, регулярно присылают своему научному руководителю – доктору педагогических наук В.М.Букатову – письма-отчеты о том, что же у них на том или ином уроке получилось. А тот, в свою очередь, пишет каждому из учителей ответные письма со своими деловыми комментариями.

Некоторые учительские письма и ответные комментарии к ним периодически публикуются в педагогической периодике.  Так что читатели могут не только «из первых рук» узнавать, как же идут у экспериментаторов дела, но при желании подключаться к поиску собственной педагогической стилистики.

«Было много споров!»

“…9-й класс, 19 учеников. Очень сложно проводить игровые моменты. Они уже считают себя взрослыми, у каждого свои симпатии, гонор. Согласилась, чтобы поделились на группы по желанию, и сразу же вылез большой минус: две группы сильных учеников и три группы слабых /см. комм. 1/.

Изучаем тему: «Развитие народного хозяйства».

Надо вспомнить как можно больше народных промыслов и записать их за одну минуту (специально приготовила песочные часы) /см. комм. 2/.

Проверка. Поднимите листки те, у кого написано более 10 промыслов. (Я-то уже знаю, у кого сколько.) Ребята читают и вычеркивают повторяющиеся, по ходу идет запись на доске.

Следующее задание. Предлагаю из записанных на доске промыслов выбрать три «самые-самые», а вот какие именно – ребята должны предложить сами.

1-я команда сообразила быстрее – три самых ранних по возникновению (гончарный, кожевенный, кузнечный).

2-я команда (услышав 1-ю) – 3 самых «последних» промысла по возникновению (керамика, бисероплетение, миниатюрная живопись).

3-я команда (долго сообщалась – молодцы!) – три промысла нашего села (плетение лозы, башмачный, резьба по дереву).

Остальные две команды – самые сложные и простые промыслы:

1) резьба по кости, роспись, деревянные игрушки;

2) извозный, печной, строительный.

Когда работа была сделана и стали выступать ребята из команд, завязалась дискуссия. Много было споров по поводу «самых простых промыслов» /см. комм. 3/. Я обрадовалась, что многие ребята высказывались за то, что нет простых промыслов, что все они требуют времени, терпения и силы воли, а главное – труда.

Вот вам и воспитательный момент. Одно дело это им говорят взрослые, другое – они слышат и говорят сами /см. комм. 4/.

На дом даю задание: подобрать две пословицы, по смыслу подходящие к такой: «Ремесло не коромысло, плеч не оттянет, а само прокормит» /см. комм. 5/.

…Через неделю урок начинаю с того, что выявляю тех, кто выполнил дополнительное задание /см. комм. 6/. Те, кто не выполнил, будут играть роль жюри и оценивать ответы.

Выслушиваем сообщения ребят. Жюри выделяет трех финалистов.

– Всякое дело человеком ставится, человеком и славится.

– Дело учит, и мучит, и кормит.

– Не просит ремесло хлеба, а само кормит.

Следующее задание классу предлагаю придумать самим членам жюри.

Задумались, посоветовались и выдали: на небольшом листике бумаги записать загадку на тему «Русская изба». Вот и жюри поработало. Молодцы!» /См. комм. 7./

Комментарий 1: О минусах, которые не страшны

Уверяю вас, уважаемая О.Л., что никакой это не «большой минус». Когда в одну группу собираются только сильные (или только слабые) ученики  – это не страшно. Наоборот, ситуация эта таит в себе множество плюсов…

(Этот отдельный большой разговор я решил вынести за рамки комментария. Подробно о проблеме «сильных» и «слабых» групп см. ПОСТСКРИПТУМ 1.) – В.Б.

Комментарий 2: О часах

Это замечательно, что вы столь буквально восприняли мой совет и специально для урока приготовили часы. Ведь недаром на семинарских занятиях, которые я провожу в разных регионах, я обязательно держу в руках часы. Держу навязчиво, нарочито – чтобы учителя обратили на это внимание…

(И еще один, не менее важный, пласт разговора – о часах, минутах, секундах и пользе любых ограничений – см. ПОСТСКИПТУМ 2.) – В.Б.

Комментарий 3: О сдержанности

Уважаемая О.Л., признаюсь, что, когда я читал ваше письмо и дошел до слов «сложные и простые промыслы», то карандашом это место подчеркнул, думая потом прокомментировать некорректность формулировки. Но вот читаю дальше и вижу, что был не прав: вы на уроке поступили гораздо мудрее меня, сдержав свой учительский пыл, не вмешавшись в детское мнение, не поправив его. В результате ребята сами подняли этот вопрос и сами наговорили много умных вещей.

Почаще бы нам, ученым, учиться не только уму-разуму, но и терпеливости у вас, учителей, которых мы вроде как пестуем и наставляем в теории. – В.Б.

Комментарий 4: О справедливости

Конечно, вы все правильно пишете. Но хотелось бы добавить вот что. То, что справедливо для одних учеников, для других может таковым в данной конкретной ситуации и не являться. Зато какой-то схожий  воспитательный момент откроется им в какой-то другой ситуации.

А на том конкретном уроке тот воспитательный момент прошел для кого-то мимо ушей. И это нормально. И не нужно стремиться к тому, чтобы по запланированным нами «воспитательным моментам» все ученики поголовно шагали стройными рядами. – В.Б.

Комментарий 5: Об элегантности

Задание хорошее, но с социо-игровой точки зрения недостаточно элегантное. Очень уж оно дидактично. Вот если бы эту дидактическую назидательность убрать, то тогда задание станет весьма созвучным той мудрости, которая кроется в народных пословицах.

Вот вы пишете: подобрать по смыслу подходящие. Давайте попробуем представить, что произойдет, если вместо слова «подходящие» подставить слово «перекликающиеся». Это явно даст больший простор для воображения.

А вдруг да подобная замена сделает задание слишком легким?

Во-первых, отметим, что, действительно, задание начинает производить впечатление очень простенького. Но стоит остановить свой выбор на той или иной пословице, как тут же появляется желание и свой выбор получше обосновать, и о замерцавших в уме смысловых пересечениях рассказать. Это, во-вторых.

Ведь у каждого из нас, если что в голове и мелькнет, то всегда и гладко и складно. А как начнешь об этом рассказывать, то ни гладкости, ни складности не получается: и слов не хватает, и эмоции мешают. Но перед другими «в грязь лицом ударить» не хочется: если уж в сознании что-то блеснуло – ну как про это умолчать? как другим не рассказать? как (хотя бы) не похвастаться? Вот мы и начинаем ломать голову над тем, как бы свое мнение поточнее, попонятнее выразить. И становится нам не лень голову свою ломать и час, и другой, а то и вовсе весь вечер или даже день – пока нужный вариант не подберется.

Вот и ученикам если нечто подобное подарить, то они с явным удовольствием в омут родного языка в своем сознании поныряют. – В.Б.

Проверка домашнего задания… на себе! Решил я этот модернизированный вариант домашнего задания о перекличках с пословицей проверить на себе.

Тут же вспомнилась поговорка, созвучная слову прокормит. «Волка ноги кормят» – перекликается явно! И то-олько задумался, как бы попонятнее изложить увиденные смысловые пересечения – так и впрямь такое открылось, что впору не столько обсуждать, как перекликается или подходит–не подходит, сколько доказательством скрытого тотального совпадения некоего потаенного смысла заниматься. (Ведь для волка быть «санитаром леса» – это почти что профессия. Или даже ремесло. И хочет он или нет… Раз ноги ему даны и раз он голод чувствует, то и ремесло «санитара леса» выполнять приходится. При этом ноги его плеч не оттягивают прокорм обеспечивают.)

С точностью до наоборот. И вот еще какой советик-подсказка (вдруг да пригодится). По герменевтической дихотомии задание может получиться неожиданно интересным, если его вывернуть как-нибудь шиворот-навыворот. Ну, например, задать прямо противоположные условия. То есть наоборот: подобрать к этой пословице две НЕподходящие. Кому будет не лень, – прикиньте в свободную минутку, что может получиться. Если понравится, берите на вооружение и пользуйтесь на здоровье. (Подробности см. в кн.: П.Ершов, А.Ершова, В.Букатов «Общение на уроке», стр. 332.)

Комментарий 6: О домашнем задании

Уж и вы – дорогая О.Л.– тоже молодец! Очень интересный ход придумали. Однако ловлю вас на слове (авось, вам для оттачивания вашей социоигровой хватки пригодится).

Вот вы пишете: «Урок начинаю с того, что выявляю тех, кто выполнил домашнее задание». выявляю. А ведь согласитесь, что можно было бы сочинить такую режиссуру, чтобы выявляли не вы, а сами ученики.

Кстати, поделюсь опытом. Иногда я делал так. Вхожу в класс и сразу говорю: «Кто не сделал домашнее задание – в правый угол, все остальные – в левый». А так как взаимопонимание и взаимодоверие уже наработаны, то все ученики тут же быстренько сами – кто в какой угол – и расходятся. И никаких перебранок, и никаких двоек.

А если кто сшельмовал и затерся не в «свой» угол, так это очень быстро его же сотоварищами и будет в самой работе обнаружено.

И надо сказать, что в угол «к несделавшим» уходили с явной неохотой. И дело тут не в двойках (их не было). Просто они по опыту знали, что самое интересное будет сейчас происходить в команде сделавших домашнее задание. Честно говоря, я поэтому и обходился без всяких увещеваний и распеканий по поводу несделанных домашний заданий. Что ж их ругать, если они сами чувствуют себя, пусть немного, но все же обделенными, как бы «наказанными».

А еще я отдельно похвалю вас за элегантную связку с предыдущим уроком. Одно дело, когда уроки взаимосвязанными оказываются только на бумаге (в конспектах учителя), и совсем другое дело, когда эта связь витает в воздухе, когда она видна каждому ученику. – В.Б.

Комментарий 7: Как же все-таки дело было?

Здорово, что члены жюри посоветовались и выдали такое задание. Стал я его примерять на себя и чувствую, что с подобным заданием, пожалуй, и не справился бы.

Стал перечитывать это место в письме-отчете и обнаружил, что конкретных-то сведений о том, как все дело протекало, и нет. А очень жалко. Например, неясно: загадку нужно было вспомнить или где-то найти? Можно ли было совещаться с другими, пользоваться книгами? Какие же загадки были написаны на листочках?

Поэтому стал я на свой страх и риск фантазировать: а как бы я срежиссировал подобное задание?

Учитель: «Приготовили листочки. Теперь все встали. Вам дается 1 минута, чтобы вы – стоя – вспомнили (или придумали) загадку о русской избе. Кто будет готов раньше, тот садится и законно отдыхает».

Через минуту сигнал: «Стоп! Время истекло!». Все садятся и объединяются «по четверкам» (хотя бы так: двое учеников с одной парты поворачиваются к двум ученикам за другой партой – вот вам и готовая «четверка»). Потом выбирают из своих вариантов две самые-самые интересные загадки, записывают их на листочке и передают соседям для а) отгадывания и б) комментирования наилучшей из загадок (почему, чем и зачем).

После того, как отгадки соседей и их комментарии вернутся в исходную команду, вы только представьте, с каким вниманием команда начнет разбирать каракули своих одноклассников. А в это самое время в соседней команде их собственные каракули будут штудироваться не менее придирчиво. Вот уж будет о чем поговорить и с правыми соседями (которые отгадывали их), и с левыми (которых отгадывали и комментировали они сами). Будет что обсудить, сравнить, выяснить…

Честно говоря, для развития народной культуры именно этого так не хватает на обычных школьных уроках.

Ну, а когда все это сочинилось, то начал я эту режиссуру примерять на себя. Выяснилось, что самому мне вспомнить хотя бы одну загадку о русской избе не под силу. Тогда попробовал сочинить. Получилось. Сначала не очень казисто, но потом, когда я сообразил первую часть со второй поменять местами и чуть-чуть отредактировать (чтобы по ритму глаже было), то вышло вот что: «Когда скребут – молчит. Когда топчут – стонет. Что это?» (Как вы понимаете, я загадку о деревянных половицах сочинил).

Не скрою, загадочка мне приглянулась. И тут я подумал: дай-ка привру и напишу, что я ее вспомнил, а то вдруг кто подумает, что, дескать, доктор педагогических наук, а русских народных загадок не знает. Но тут по дихотомии (о которой упоминал выше) решил сделать наоборот, то есть рассказать именно так, как оно было на самом деле.

Не страшно, что я не могу вспомнить ни одной народной загадки о крестьянской избе, зато могу сочинить новую. Я ж ведь представитель своего народа, законный носитель народной культуры. А если я свою родную культуру могу только по учебникам цитировать, значит, никакой я не представитель и не носитель, а просто самозванец-начетник какой-то.

А ведь такая постановка вопроса справедлива и для наших детей. Про народные загадки они могут не только читать в учебниках, слышать от учителя и расспрашивать у дедушек с бабушками, но и… сами сочинять! От этого загадки не станут менее народными (хоть и будут новоделами).

И последнее соображение. Сейчас не только в больших городах, но и в деревнях – такой винегрет национальностей, что порой страшноватенько становится. За всех. В том числе и за детей других национальностей. Ведь им не по своей воле приходится жить на чужбине. И как быть, когда на уроках, в соответствии с программой, звучит задание, связанное с фольклором?

В отличие от русских детей, у них нет возможности поискать родные пословицы и поговорки в той или иной книжке (да и у соседей по дому, если диаспора махонькая, не больно что узнаешь). Выход какой? Либо на уроке молчать, либо втихаря придумывать свое, а вслух говорить, что это мы, дескать, вспомнили.

Давайте избавим их от необходимости привирать. Вспомнил – хорошо. А не вспомнил, зато сам сочинил, – еще лучше! Пусть и в них укрепляется чувство, что они законные представители своего народа. И перед сверстниками другой национальности они по праву и в полной мере представляют свой народ.

Еще раз спасибо, О.Л., за письмо, за работу, за ту радость, которую вы несете своим ученикам.

С уважением, Вячеслав БУКАТОВ

Постскриптум 1: Об отличниках и двоечниках в работе по группам

Что ни говори, а учительская профессия – не соскучишься. Ну сами подумайте, разве это не забавно: если на уроке сильные ученики объединились в одну рабочую группу со слабыми, то некоторые учителя начинают тут же стонать. Ой, мол, как плохо. Слабые, дескать, спрячутся за спину сильных, будут у них списывать и ничему не научатся. А когда слабые объединяются со слабыми, то снова начинаются жалобы. Опять, мол, ничего хорошего: с работой они не справятся, просидят все задание, ни в чем не разберутся.

Прямо заколдованный круг получается…

И сам я, когда работал учителем, частенько обнаруживал себя загнанным в очередные тупики профессионального сознания. Оказывается, подобные тупики были известны еще со средних веков, и назывались они герменевтическими кругами. А для того чтобы выпутаться из такого круга, нужно «подняться на этаж выше». И тогда придет понимание, что тупик этот кажущийся. Вот я и предлагаю всем желающим на досуге подняться каждому на свою колокольню и оттуда глянуть вниз, на эти самые ситуации объединения сильных и слабых учеников.

Что кому видно

Помнится, однажды на методических посиделках учителя делились друг с другом открывшимися горизонтами, и многих восхитило вот какое соображение. Когда ученики объединяются в команды, то кто с кем объединился – сильный ли со слабым или наоборот, – видно в первую очередь учителю. Самим же детям это очевидно только в крайних случаях. Когда, например, один – ну уж такой двоечник, что хоть святых выноси, а другой – уж такой отличник, что пробы ставить негде.

Но таких крайних случаев бывает не так уж и много, и к ним учитель может заранее приготовиться. Например, самого сильного и самого слабого вызвать на «Матки-матки, чьи заплатки?» – и тогда они уж точно (если учителю так этого хочется) в одну команду не попадут.

А во всех других случаях ученики, как правило, не видят, кто в изучаемой теме так уж силен, а кто слаб. И вообще-то это хорошо. Было бы ужасно, руководствуйся они на уроке, например, такими соображениями: «В этой теме мне лучше объединиться с Колей, а в этой – с Машей и ни в коем случае не с Колей».

В социо-игровой педагогике как раз для того столь настойчиво и навязываются разного рода жеребьевки, чтобы освобождать учеников от соблазнов меркантильных соображений. Тогда им со временем открывается обыкновенная житейская мудрость (которая и есть мудрость герменевтическая): если я сегодня работаю с Колей, то я ему помогаю, если с  Машей, то она – мне. И так хорошо, и этак неплохо. Если подобные выводы ученики начнут выносить с наших уроков – химии, физики, истории, – то можно смело считать, что наш учительский труд не пропал зря.

С последней парты

Когда учителя делились своими соображениями о ситуации слабый + слабый, то почти все, порывшись в своей памяти, отмечали, что вообще-то самые неожиданные и оригинальные решения иногда звучат вовсе не из уст сильных учеников (от них можно ждать скорее правильных ответов по учебнику), а от тех, кого обычно считают слабыми. Обычно они и сказать-то ничего путного не могут: или отмалчиваются, или чушь несут – не остановишь. Но вот когда нужно найти нечто нестандартное, без них, оказывается, как без рук. В художественной педагогике этот эффект очень даже хорошо известен.

Для достижения именно этого эффекта в свое время вместе с Е.Е.Шулешко была задумана некая методика госте-ролевых уроков. Учитель готовит по своему предмету «чужого учителя» (чужого не только для класса, но и для самого предмета: к географии соглашался готовиться физкультурник, а к французскому – математик). И когда начинался урок, то место у доски занимал «чужой». А «родной» учитель отправлялся на последнюю парту с особым заданием наблюдать за своими учениками на этом странном полусвоем-получужом уроке.

И вот чаще всего оказывалось, что в родных учениках учителю с последней парты открывалось много нового. Сильные ученики выглядели не такими уж и сильными, а слабые вдруг начинали так сильно блистать, что это порой не на шутку озадачивало учителя: как же это он просмотрел таких способных учеников, как же это раньше в них эти самые дарования не увидел?!

Новая роль

В 9–10 классе ученикам очень полезно помимо школы посещать какие-нибудь другие коллективы (кружок, студия, секция). В своем родном классе к этому времени складываются очень жесткие ролевые отношения, и сломать рамки роли, которая стала традиционной в своем классе, ученику трудно. А когда он попадает в новый коллектив, где его никто не знает, то ему легче начать новый стиль поведения, занять новую нишу, освоить новую роль.

Социо-игровой стиль обучения именно эти ситуации и пытается сделать возможными на любом обычном уроке. Чтобы если какой-то ученик не смог найти коллектив вне стен школы, то хотя бы на каких-то уроках вокруг него возникали ситуации, когда он может нарушить привычное ожидание окружающих и блеснуть талантами, о которых он уже знает, а окружающие все еще не догадываются.

Вот поэтому когда в малую группу попадают два слабых ученика, то и для педагогики, и для развития личности это не так уж плохо. Даже хорошо. Но вот если учитель думает только о программе и, вместо того чтобы смотреть по сторонам (как там живут-поживают его ученики на его уроке?), желает сиюминутного результата (чтобы все всё без ошибок сделали), то тогда он начинает кричать: «Караул! Слабый объединился со слабым! Что мне теперь делать?» Как что делать? Радоваться!

Приятными сторонами

Теперь представим ситуацию «сильный + слабый». Конечно, слабый может списать (и правильно сделает). Может быть, именно эта возможность и откроет ему глаза на то, что сильный ученик не обязательно зазнайка и выскочка и что с ним вполне можно сотрудничать. Словом, что отличник – тоже человек, и его можно уважать и даже с ним дружить.

В свою очередь, сильному работа в такой малой группе тоже может пойти на пользу. Ведь одно дело, когда похвалу получаешь из уст учителя. И совсем другое – когда соученик вдруг начинает смотреть на тебя с восхищением.

А когда сильный и слабый друг к другу такими приятными сторонами своего характера повернутся, то и для них, и для окружающих незаметным образом возникнет умение выручать друг друга, поддерживать – словом, учиться друг у друга. А это, согласитесь, немало. Ведь им же еще целую жизнь идти бок о бок со своими сверстниками. Со сверстниками, а не с учителем, который скроется с их горизонта, как только они окончат родную (или не родную, а ненавистную) школу.

Постскриптум 2: Об урочном времени

Временные рамки – как реке берега – очень даже нужны. Например, для того чтобы возникли течения – мыслей, чувств, находок. Чем прочнее берега, тем более стремительные течения они могут выдержать. А если берега подкопать, то течение прекратится и начнется заболачивание местности.

Это только когда дома сидишь и к уроку готовишься, кажется, что две минуты – это ерунда. А на уроке даже две минуты – это очень много. И учителю бывает трудно даже две минуты удерживать свое внимание на времени, помнить о нем (уж поверьте мне и как режиссеру, не понаслышке знающему о цене сценического времени, и как педагогу, стоявшему у доски перед классом).

Но вот если учитель станет буквально держаться за часы, которые не на руке его будут покоиться (он сам по себе, они сами по себе), а именно что перед собственным носом в кулаке будут зажаты, – то тогда есть надежда, что он, учитель, сможет-таки продемонстрировать ученикам свою личную дисциплинированность, подавая наглядный пример делового отношения к каждой секунде урока.

Круговерть с часами

О песочных часах на уроке я впервые услышал от замечательнейшей учительницы Лидии Константиновны Филякиной. Песочные часы (их можно было взять в кабинете физики, но я купил в ближайшей аптеке – стоили они копейки) оказались безотказнее. Но были не всегда удобны в работе. Я дал сигнал, склянку перевернул, оглянуться не успел, как весь песок уже давным-давно пересыпался. То есть песочные часы хороши тем, что впопыхах какие-нибудь 1,5 минуты, вместо отведенных 2 или 10, не зачтешь. Но вот пропустить 2 минуты и спохватиться на 8-й, а то и вовсе на 15-й – это запросто!

И тогда я стал на уроки приносить секундомер, который был в моем хозяйстве с детства. Но через месяц и от секундомера мне пришлось отказаться: после третьего падения со стола он перестал ходить.

И тут я перешел на обычные мужские наручные часы. Они оказались удобнее и секундомера, и песочных часов. Часы на руке сейчас есть у всех. Только вот важно, чтоб они были с секундной стрелкой. Я дал команду: начали! – и тут же большой палец правой руки прижал к стеклу циферблата на том месте, где в это время секундная стрелка находилась.

Преимущества секундомера

Тут я сделаю в своем рассказе прыжок назад. Помнится, сто лет назад проводил я с пятиклассниками соревнование на рекордно медленное чтение (рекордно медленное, но без потери смысла – есть у нас такой вариант социо-игровой работы над выразительным чтением; подробности можно найти в § 31-32 моей книжки «Педагогические таинства дидактических игр»). Семь строчек (три предложения) стихотворного текста сказки Жуковского Об Иване-Царевиче и сером волке нужно прочитать как можно дольше. Сначала даже двадцать секунд некоторым ученикам даются с трудом. Серьезные достижения начинаются, когда результаты приближаются к минуте и даже больше (подчеркну: без потери смысла). Борьба разгорается за каждую секундочку.

Подчеркну, что тренировки у нас проходили по тройкам. На каждую тройку секундомеров не напасешься (даже тот, что был, разбили). В ход пошли ручные часы с секундными стрелками. И тут преимущество секундомера стало особо очевидно. Если ученику давать команду НАЧАЛИ, то он начинает торопиться и рекордного времени не добивается. А вот когда он сам открывает рот (и секундомер включается с первым произнесенным звуком) и не торопясь ползет дальше, то это создавало самые что ни на есть благоприятные условия для установления новых рекордов. С первым звуком – секундомер запускается, с последним – останавливается. На циферблате – точный результат.

Наручные часы

А вот с наручными часами поначалу было неудобно. Контролер (эта роль попеременно была у каждого в тройке) возьмет циферблат и ждет, когда секундная стрелка подойдет к удобной отметке. Вот она приблизилась, и контролер  кричит: НАЧАЛИ! А исполнитель замешкался, оказался не готов. Тут контролер останавливает замер: «Хитренький,– говорит,– секунды идут, а ты молчишь. Так нечестно. Давай сначала». Вот они опять ждут, чтобы секундная стрелка подошла к удобной отметке, и… повторяется все то же самое.

Вот тогда-то и возникло это социо-игровое ухищрение – не ждать секундной стрелки и не подавать сигнал «работнику», а по его началу отмечать пальцем на циферблате местонахождение секундной стрелки. А потом высчитывать результат.

Итак, если на выполнение было отведено 2 минуты, то пальцем отмечается положение секундной стрелки, и когда она полный круг пройдет и к моему пальцу опять возвратится, то я и увижу, что половина времени уже истекла и осталась одна минутка.

Чтоб не пригорало

Ну, а дальше я обычно поступал так. Для поддержания (нагнетения) рабочего азарта (социо-игрового темпоритма) сообщаю, что осталось всего-навсего 1 минута. Стрелка побежала дальше. По циферблату легко мысленно провести диаметр и определить, где будет стрелка через 30 секунд (если отсчет пошел с отметки, например, между 4-мя и 5-ю часами, то соответственно – полминуты придется на сектор между 10-ю и 11-ю). Вот она подошла к этому месту, и я опять сообщаю: осталось уже 30 секунд. Следующее предупреждение – когда останется 15 секунд, потом 5 секунд (помешиваю, чтоб не пригорало). И наконец звучит команда: СТОП! время истекло.

Надо сказать, что, засекая таким образом время, мы ловим 133 зайца.

Во-первых, дети, заранее подготовленные к тому, что время истекает, потом не начинают ныть: мы не успели, мы не знали, мы не готовы! Все, как миленькие, подчиняются общей команде стоп и дружно начинают перенастраиваться для выполнения каких-то других ролей (например, при смене ролей судейских на зрительские или наоборот – это как уж было задумано учителем).

Во-вторых, учителю, не на шутку занятому циферблатом, некогда подглядывать, какие команды что и как делают. Ведь если учитель хотя бы краем глаза подглядит, что у кого происходит, то не утерпит и вмешается. А детям это не всегда на пользу. Многие учителя это понимают и стараются придерживать язык за зубами. Но даже если учитель вслух не высказывает замечаний, то все равно его одобрение, возмущение или удивление угадывается по выражению лица. А для тренировки детской самостоятельности, повторим, это не всегда на пользу. Так пусть уж лучше учитель стоит, вцепившись в часы, и следит за бегом секундной стрелки, а не коршуном носится над склоненными головами детей, мешая течению их собственных мыслей, поиску их собственных вариантов решения. Ведь им же трудно! И учителю стоит уважить это. Им же надо всего за 2 минутки и проблему найти, и друг с другом договориться о ее решении. Да еще и успеть помириться, если они поскандалили.

Ну, а в-третьих, учитель на деле умудряется показать, что дорога каждая секунда. Ведь у нас на школьных уроках как обычно бывает? Учитель чуть что – сразу кричит: дорога каждая минута! некогда ворон считать! При этом сам время ученическое не ценит: читая мораль ротозеям, он тем самым транжирит время тех учеников, которые находятся в рабочей форме. Они-то вынуждены все то время, которое учитель тратит на свои назидания, терпеливо (или не очень) простаивать.

За что боролись…

Кстати о терпении и прочей, как сейчас модно говорить, толерантности.

Звонок на урок – а в классе только три человека! Остальных ЕЩЕ нет! И тут начинается разбирательство с громами и молниями. А ведь те трое, которые пришли вовремя, не виноваты. За что же им принимать удар на себя?

И другое дело – звонок, в классе три человека, а учитель и бровью не ведет. Тут же сориентировавшись, дает одно из самых заводных (любимых в этом классе) заданий. И тогда все опоздавшие, войдя в класс и увидев, что интересная работа в разгаре, невольно подумают: эх, жаль, что я опоздал – самое интересное пропустил.

И наоборот, если опоздавший входит в класс, а там учитель чернее тучи и всех пропесочивает, то опоздавший невольно радуется, что на его долю учительской ругани досталось поменьше. Так что если он в другой раз опоздает еще больше, то удивляться этому не стоит. Как говорится, за что боролись, на то и напоролись…

В защиту звонков

Иногда учителя после удачных социо-игровых уроков «жалуются»: ученики, мол, не хотят уходить из класса на перемену, их, мол, приходится чуть ли не силком выгонять на перемену.

Помнится, одна учительница даже как-то спросила: «А можно мне договориться со своей подругой, чтобы заменить ее урок продолжением моего незаконченного?» (в маленьких школах, где в педагогическом коллективе добрые дружеские отношения, подобные договоренности вполне реальны). Ну, и как вы понимаете, я ответил, что, конечно же, нет. Урок на то и урок, чтобы заканчиваться по расписанию. И это чудесно, если звонок прозвенел, а работа в самом разгаре. Урок прерывать в таком случае даже выгодно. Ведь ученикам нужно приучаться переключать свое внимание на другую деятельность, на другой урок, на другого учителя (в жизни это им ой как пригодится).

А вот, если такой урок, вместо того чтобы оборвать со звонком, наоборот, продлить, то может случиться перебор. Может возникнуть переутомление. И тогда в подсознании некоторых учеников возникает досадный шлейф негативных ассоциаций, связанных либо с какой-то из учебных тем, либо с самим предметом. Известно, если у реки берегов не будет, то течение прекратится и начнется заболачивание местности. Так и берега звонков и расписания для течения реки-урока просто необходимы.

Правда, некоторые учителя и методисты любят поспекулировать лозунгом «Долой урочную систему!» Урок, мол, это ужасно, разве можно ученика учить от звонка до звонка! Конечно, нельзя, соглашаюсь я. Но это не повод отрицать классно-урочную систему в целом. Рамки урока и нам, учителям, и нашим ученикам очень даже нужны. Например, для того чтобы возникли течения – мыслей, чувств, находок. Чем прочнее берега, тем более стремительные течения они могут выдержать. Подкопай их – и течения прекратятся, нарушатся или перемешаются. И может случиться, что никаких течений не будет вовсе.

Для ученика именно рамки урока подчеркивают незавершенность и необходимость продолжить возникшую жизнь. Именно звонок позволяет ученикам осознать, насколько они были увлечены на только что оборвавшемся уроке. И осознать, что они еще не достигли самостоятельно намеченного конечного результата. Осознать, сколь сладостны для них были эти совместные поиски возможных решений. Осознать ценность каждой секунды, открывая для себя необходимость «не терять время зря».

Раздел пятый

Хрестомативные заготовки на каждый день

В этом разделе учителей ждут описания некоторых из игровых приемов обучения, которые после некоторой модификации легко могут быть приспособлены к очередной учебной теме, изучаемой классом. Каждое из таких приспособлений будет трансформировать исходный прием в личностно-ориентированную технологию обучения конкретного преподавателя, расширяя багаж его профессиональных умений и навыков.

 Предлагаемые методические заготовки распределены по трем категориям (см.: В.М.Букатов, А.П.Ершова. Хрестоматия игровых приемов обучения. М.: Первое сентября, 2002. Серия»Я иду на урок»).

1. Социо-игровые заготовки для «приобщения к делу»

Выполнение на уроке игровых заданий данной категории стимулирует появление деловых взаимоотношений и учителя с классом, и учеников друг с другом. Каждый в свое время, каждый на своем месте, каждый после кого-то и перед кем-то – эти «нехитрые» игровые правила, заимствованные их театральной режиссуры и детских народных игр, эффективно сочетаются с работой над любым учебным материалом.

1.1. Выбор водящего (дидактическая жеребьевка)

Задания, связанные с объединением в малые группы или выбором водящего и делением на команды позволяют за короткий отрезок времени настроить учеников на  деловой лад и создать  игровую  атмосферу.

Выполнение многих игровых приемов обучения рассчитано на выбор то ведущего, то капитана, то судьи (или судей). Конечно, учителю проще и быстрее назначать их по своему усмотрению. Но это частенько ведет к появлению на уроке различных оспариваний, ученических недовольств, отказов работать. Помочь освободиться ученикам от подобных реакций – задача учителя. И эту задачу он может с успехом выполнить, используя мудрость народной педагогики, содержащуюся, в данном случае, в детских жеребьевках-гадалках-считалках.

Когда дети играют у себя во дворе, то они часто используют различные жеребьевки, которые позволяют без споров,»по справедливости» выбрать того, кто будет водить, или определить очередность вступления в игру ее участников (или команд). Ребят тешит ожидание решения не от разумного расчета, а от случая, от воли судьбы – справедливо отмечал еще в 1930 г. выдающийся фольклорист Г.С.Виноградов. В разрешении затруднений случаем он усматривал гениальный психотерапевтический прием народной педагогики.

Считая, что народные игры являются для ребенка своеобразной школой, фольклорист В.П.Аникин особое значение придает детским жеребьевкам. Именно они в условиях игрового пространства заставляют детей в равной степени подчиняться общей воле, являясь главным средством социализации непоседливого ребенка, средством приобщения его к соблюдению этических норм, правил общежития.

Метка

На каждого играющего готовят по одинаковой палочке, спичке, травинке. Одну из них делают короче других. Потом все с одной стороны зажимаются в кулак, выравнивая наружные концы. И по очереди тянут жребий. Кто вытянет коротышку, тот и водит.

Спички и палочки можно заменить бумажками (но не»методическими» карточками!). Тогда на одной сами игроки ставят крестик и, свернув, перемешивают в шапке (или кармане). Водит тот, кто вытянет отметинку.

Мериться на палке (канаться)

Способ этот удобен, когда выбирать ведущего приходится из немногих кандидатов. Например, среди посыльных от каждой команды (или ряда) или среди капитанов.

Берется палка (от метра и более). Один из играющих хватается правой рукой за нижний конец палки. Впритык к нему правыми руками за палку хватается второй, третий и т.д. Когда все участники жеребьевки вцепились в палку, первый переносит свою правую руку вверх, хватаясь выше руки последнего. За ним перехватывают руки все остальные. И так до тех пор, пока чья-то рука не захватит верхний конец палки. Ему и выпадает жребий.

Иногда последнему участнику остается столь маленькая верхушка палки, что возникают споры, кому достанется жребий – ему или предыдущему. На этот случай существует правило: последний игрок захватывает частью ладони оставшийся кончик палки и обводит ею вокруг своей головы и плеч. Если это ему удается, то жребий остается за ним. Если – нет, то – за предыдущим.

Считалочки

Все становятся в тесный кружок. Кто-то один (вызвавшийся добровольно) неторопливо произносит считалку, указывая пальцем по кругу, начиная с себя, и далее»по солнцу» (старинное правило многих народных игр и обрядов: если в любой час дня обернуться к солнцу, то начало его пути – восток – будет где-то слева, а конец – запад – справа. Отсюда и счет, и многие обрядовые движения, такие как хороводы, ведутся  слева направо). Те, на кого приходится последнее ударение в считалке, считаются вышедшими, освобожденными от жребия. Они покидают круг и ждут в сторонке. Оставшийся последним – водит (вариант – водит тот, кто первым вышел из круга).

Примеры текстов детских считалочек и варианты способов расчета приведены в отдельной статье.

1.2.Объединение в малые группы (деление на команды)

 В классе ученики известны друг другу, но не все близки между собой. Через работу в постоянных и временных микрогруппах – игровых командах – дистанция между разными детьми уменьшается. Сверстники находят подходы друг к другу, в некоторых случаях открывают в себе терпимость и видят ее пользу для дела, которым занята малая группа (команда).

Но если учитель сам будет формировать состав временных команд, то многими учениками это будет ощущаться как навязывание чужой воли. Тогда для них работа в такой назначенной»свыше» компании может восприниматься даже негативно.

Чтобы избежать этого, лучше всего воспользоваться разными вариантами жребиев и считалок. На уроках полезно использовать те виды жеребъевок, которыми ученики пользуются во время своих игр во дворе. К ним может быть добавлен и такой вариант:

Разрезанная открытка

Берутся четыре-пять почтовых открыток (одинаковых или разных; лучше – большого формата). Каждая из них разрезается на шесть (четыре, пять) частей. Все части перемешиваются. Каждый из учеников собственноручно вытягивает по фрагменту и ищет свою команду, объединяясь с теми, кому достались фрагменты, необходимые для составления целой картинки.

Собрав открытку, компания выбирает себе командное место. Если нужно – оборудует его (сдвигает или раздвигает столы и стулья; готовит необходимые для задания»инструменты» – книги, тетради, ручки, таблицы, учебные пособия, ватман и т.п.).

Перед сдачей собранной открытки команда договаривается о своем названии и посыльный выводит его на доске. После того, как все компании напишут мелом свои командные названия (вариант: изобразят эмблемы), учитель может приступать к рассказу о том, что командам предстоит выполнить (найти, вспомнить, сочинить, сделать).

Инструкцию о предстоящей работе чаще всего полезнее задавать через сменных посыльных, которых каждая команда высылает к учительскому столу.

Благодаря подобной форме объединения присутствующих в микро группы (игровые команды), само объединение ученики воспринимают как абсолютно самостоятельное, а по ходу объединения все ученики получают возможность размяться (что особо необходимо гиперактивным детям), что приятно разнообразит жизнь как учеников, так и учителя.

Особо подчеркнем, если упростить прием и разрезанные многоцветные открытки заменить примитивными карточками, помеченными цифрой или цветом, то такой способ»деления на команды» в глазах детей потеряет игровую привлекательность и будет восприниматься как навязывание учителем своей воли и каких-то своих дидактических ожиданий. Что к сожалению, приводит некоторых учеников к негативному настрою.

Колечки

Весь класс выходит к доске. Условие: сколько раз ведущий (который становится в сторонке, чтобы его все видели) хлопнет в ладоши, по столько человек, взявшись за руки и дружно произнеся:»Мы готовы!», – ученики образуют»тесное» колечко. Например, после трех хлопков, все разбиваются в колечки по тройкам – кто быстрее!

После первого разбиения на колечки ведущий напоминается обязательное условие: в каждом новом колечке сосед справа и слева должен быть другим. Это приводит к большей суете. Но именно она и нужна, чтобы как следует перемешать весь класс.

После серии хлопков: то четыре, то восемь, то два раза по три или по два хлопка (в достаточно быстром темпе!) – ведущий хлопает так, чтобы число учеников в колечках соответствовало бы групповой работе, намеченной на уроке. Например, объединив весь класс в колечки-шестерки, учитель объявляет:»СТОП! Каждое колечко – рабочая группа. Приготовьте себе общее рабочее место (можно сдвигать парты и стулья) и займите его (с тетрадями и ручками). Договоритесь о названии, и пусть посыльный от вашей команды напишет его на доске».

Это способ объединения в рабочие команды занимает очень мало времени и позволяет ученикам встряхнуться-размяться и(или) обновить свой деловой настрой к восприятию созвучий со сверстниками.

1.3. Детские считалочки (примеры текстов и способов расчета)

Информацию о детских считалках, игровых закличках и приговорках, произносимых во время жеребьевок, можно найти во многих сборниках и хрестоматиях по фольклору. Вот наиболее известные

Стакан, лимон -

Выйди вон!

Ниточка,

Иголочка,

Ти-ти -

Улети!

Шла торговка мимо рынка,

Спотыкнулась о корзинку

И упала в яму – бух!

Раздавила сорок мух!

Вышел месяц из тумана,

Вынул ножик из кармана:

Буду резать, буду бить -

Все равно тебе водить!

По дороге на Кавказ

Едет старый тарантас.

В тарантасе сидит котик,

У него болит животик!

Ехал барин в тарантасе.

Таракана раздавил -

И за это приключенье

Три с полтиной заплатил!

                   Айны, деву,

                   Рики, факи,

                   Торба, ерба.

                   Он Дэсмаки,

                   Дэус, дэус,

                   Касматэус,

                   Бакс!

Способ расчета»на кулáчках»

Все вместе со считающим выставляют вперед сжатые кулаки. Считающий на первом ударном слоге считалочки легонько ударяет сверху левым своим кулаком по правому. На втором ударении – наоборот. На третьем – своим правым кулаком по правому кулаку соседа, потом по его левому кулачку. По кругу он дотрагивается до каждого выставленного кулака.

Шла кукушка мимо сети,

А за нею малы дети,

Все кричали куку – мак!

Отжимай один кулак.

На чьем кулачке считалочка кончится, тот его разжимает и опускает руку. Расчет повторяется. Так постепенно кулачки опускаются. Кто опустит оба – выходит (или водит).

О расчетах «с выбором»

Специалисты по детскому фольклору среди считалочек особо выделяют считалочки»с выбором». Наиболее известна из них следующая:

         На золотом

         Крыльце сидели

         Царь, царевич,

         Король, королевич,

         Сапожник, портной.

         Кто ты

         Будешь такой?

   Тот, на кого пришлось последнее слово, не выходит сразу из круга, а называет одного из перечисленного. Предположим, он произнес слово королевич. Тогда считалочку начинают снова, но уже с того, кто выбирал. Теперь концом расчета будет слово королевич. На кого оно придется, тот выходит. Таким образом, в считалочках»с выбором» для того, чтобы вышел один игрок, приходится рассчитываться дважды. Первый раз полностью, второй – до того слова, которое было выбрано. Подобные считалочки хорошо тренируют способность осмысленно воспринимать тексты со слуха.

Ехал мужик по дороге,

Сломал колесо на пороге,

Сколько ему

Надо гвоздей,

Говори поскорей,

Не задерживай

Добрых и честных людей!

         Дора, дора, помидора,

         Мы в саду поймали вора.

         Стали думать и гадать,

         Как бы вора наказать?

   Мы связали руки, ноги

   И пустили по дороге.

   Вор шел, шел, шел

   И корзиночку нашел.

В этой маленькой корзинке

         Есть помада и духи,

         Ленты, кружева, ботинки,

         Что угодно для души.

Раз, два, три, четыре, пять,

Шесть, семь, восемь, девять, десять.

Выплывает белый месяц,

А за месяцем луна,

Мальчик девочке слуга.

Ты, слуга, подай карету,

А я сяду и поеду.

Я поеду в Ленинград

Покупать себе наряд.

Красный, синий, голубой,

Выбирай себе любой.

В книге»Вспомним забытые игры» (М., 1990) С.К.Якуб отмечает:»В мое время ребята знали невероятное количество всяких считалок, некоторые штук по тридцать, если не больше. Поэтому не то, что на дню, но, почитай, и за целую неделю считалки почти не повторялись. Бывало, такую смешную да заковыристую услышишь, что завидно становится» (с. 15).

Эстафета считалок

На уроке можно использовать вариант жеребьевки, побуждающий детей к расширению объема удерживаемых в памяти разнообразных и часто используемых считалок. Все дети (или ученики одного ряда) стоят кружком. Один из них ведущий. Он под ритм произносимой им считалочки поочередно водит пальцем по участникам. На последнем слове считалочки палец замирает.

Тот ученик, на которого указывает палец ведущего, принимает эстафету и становится ведущим. Прежний же ведущий выбывает из круга, а новый ведущий начинает новую, свою считалочку и выясняет, на ком она остановится, то есть определяет того, кому передать эстафету дальше, чтобы выйти самому из круга.

Расчет идет до тех пор, пока не останется один единственный человек – он и будет водить в предстоящем задании.

Подобная эстафета память школьников развивает и тренирует гораздо лучше, чем заучивание дежурных»детских» стишков к очередному мероприятию-празднику.

1.4. Слепой капитан

Ученики каждого ряда выбирают по капитану, которым завязывают глаза, и, руководствуясь указаниями-подсказками только своего ряда, они выполняют учебное задание.

– вставляют пропущенные слова в тексты (определения), заранее написанные учителем на доске (по тексту на каждого капитана; содержание текстов может совпадать или быть разным);

– вытягивают билетик с заданием для всего ряда (или команды);

– угадывают отвечающего домашнее задание (правило, определение

и т. п.);

– вставляют ответы в столбиках примеров на доске;

– на ощупь отгадывают муляж, учебное пособие, макет и расска­зывают о нем все, что знают, и т. п.

На физике, химии:

– ищут наглядное пособие по теме урока (горячо-холодно);

– собирают из составных частей модель, схему, конструкцию;

– расшифровывают столбик условных обозначений (например, q – количество электричества, Cu – медь) и т.д.

На геометрии, математике:

– дорисовывают (или исправляют) чертеж на доске;

– записывают условие произносимой учителем задачи (варианты: ее решение или ответ) и т.д.

Подобные задания, как правило, вызывают у учеников большой азарт и надолго запоминаются вместе с тем учебным материалом, который был за­действован в задании.

Чем больше слепых капитанов, тем шумнее, путанее и веселее. Подчерк­нем, что смешная путаница стимулирует стремление учеников»задним числом», в спокойной обстановке (например, дома или на перемене) так-таки хорошенько разобраться в возникшей по ходу игрового задания проблеме.

(Об опыте использования подобного приема на химии в 10 классе и на физике в 7 см. «Для мыслящего человека нет захолустья» и «Три слепых капитана» в четвертом разделе данной Хрестоматии)

1.5. Ожившие модели

Любую учебную модель, схему, рисунок можно предложить для оживления ученикам, объединенным в рабочие микрогруппы (3–6 человек).

Необычность задания и ограниченность времени (не более 4–5 минут на подготовку) заставляет учеников проявить смекалку. При этом особо смекалистыми оказываются те ученики, от вертлявости которых учителя обычно страдают.

По ходу демонстрации результатов оживления, ученики других микрогрупп отгадывают, что именно оживляли показывающие.

Материалом для задания могут быть

на физике: схема опыта по измерению работы электрического тока

Группа учеников, выйдя к доске, показывает, как с помощью электродвигателя ЭД поднимают груз. Последовательно с электродвигателем в цепь включен реостат R. Амперметром A измеряют силу тока в цепи, вольтметром V – напряжение на клеммах электродвигателя. Время измеряют секундомером.

На химии: электродуговой способ производства ацетилена.

На зоологии: схема грудных позвонков скелета окуня

На географии: схема морского порта.

«Ожившие модели» являются модификацией социо-игрового задания «Бытовые механизмы». Заключается оно в том, что сначала ученики на клочках бумаги пишут названия различных бытовых приборов (кофемолка, утюг, швейная машинка, холодильник, радиоприемник и тому подобное) и складывают записки в «шапку».

После этого ученики объединяются в 2–3 команды, и посыльный из каждой команды достает из «шапки» название какого-то бытового прибора.

Команды начинают совещаться, как им показать действие доставшихся приборов, работу их внутренних механизмов. Ученики договариваются, кто будет той или иной частью механизма и каким образом ему придется взаимодействовать с другими «частями» во время «работы» бытового прибора.

Затем команды по очереди показывают «работу» своих приборов-механизмов для того чтобы зрители смогли отгадать, что за бытовой прибор им выпал для показа, а отгадав, согласиться с оригинальностью показа и оценить степень его точности.

1.6. Слухачи

Выбирается водящий (или команда водящих из трех-четырех человек), и он (или они) выходят из помещения. Остальные играющие выбирают одну-две строчки из какой-нибудь известной всем песни или стихотворения («Идет бычок, качается, вздыхает на ходу».) Каждое слово строчки распределяют по группам участников. Когда водящий (или водящие) возвращаются, все одновременно начинают безостановочно произносить свои слова. Водящий-»слухач» (или команда «слухачей») ходит между компаниями, выуживая отдельные слова и складывая их в заданную строчку.

Вариант. Задумывается слово, например: бумага. Выбирается известный мотив – один на всех. Одна группа поет: «бу-бу-бу-бу-бу», другая – «ма-ма-ма-ма-ма», третья – «га-га-га-га-га». В этом варианте ведущие «слухачи» меняются быстрее, поэтому задание проходит оживленнее.

На первый взгляд кажется, что такой вариант уместен только для младших школьников. Это не так. Складывание безостановочно распеваемых слогов из задуманных фамилий писателей (Сер-ван-тес, Тур-ге-нев), художников (Ве-ро-не-зе, Ре-шет-ни-ков), философов (Ге-гель, Со-ловь-ев), ученых (Фа-ра-дей, Ло-мо-но-сов) – школьникам интересно и полезно (во многих аспектах) на уроках и литературы, и физики, и истории, и мировой художественной культуры.

1.7. Найди букву

Универсальное игровое задание с сильным пропедевтическим эффектом. Ученики объединяются по тройкам (четверкам или парам). За оговоренный период времени (1-1,5 минуты) все выписывают слова из незнакомого текста, в написании которых есть определенная буква (она крупно пишется на доске).

Время засекается по секундомеру. Текст может быть и простым и сложным, но его объем не должен быть очень большим (от половины до 1 страницы). В случае необходимости можно заранее оговаривать границы: «Работаем только во втором и третьем абзаце на странице 153».

После каждого кона выясняется победитель. Новый кон – новая буква, хотя текст (или фрагмент) остается прежним.

После 3-4 конов ученики невольно знакомятся с текстом. Такое непритязательное, поверхностное знакомство тем не менее создает очень благоприятные условия для дальнейшего углубленного изучения содержания напечатанного.

Наука о понимании – герменевтика – учит, что всякое понимание начинается с выискивания чего-то знакомого, но оно бывает затруднено кажущимся обилием незнакомого (так происходит и на уроке при изучении, например, новой темы). Возникает испуг, блокирующий понимание и всякую ученическую деятельность, направленную на возникновение этого понимания.

В таком случае возможна «бесцельная» манипуляция, блуждание, по ходу которой ученикам в незнакомом и пугающем тексте начинают открываться хорошо знакомые стороны. Впечатление незнакомого проходит. Тогда и возникают условия для пристального внимания к подробностям, появляются неиссякаемые вопросы. Непонятное становится уже «понятно-непонятным». Происходит разблокировка личностного понимания. Так складывается обживание человеком нового: информации, процесса, явления. Это обживание является серединой пути от равнодушного непонимания к заинтересованному объяснению собеседнику глубин понятого (подробнее о драмогерменевтическом подходе к обучению см. на стр.209-218 в кн.: А.П.Ершова, В.М.Букатов. Режиссура урока, общения и поведения учителя. Изд. 3-е, перераб., М., 2006).

2. Социо-игровые задания для «деловых зарядок-разминок»

Материалы этой категории объединяются своей доступностью, быстро возникающей увлеченностью и смешным, несерьезным выигрышем. В них доминирует механизм деятельного и психологически эффективного отдыха.

Эти «заготовки» помогут учителю избавиться от формалистики, скуки и горьких минут отчаяния. Помогут они и в дозировке трудоемкой работы. И в снятии затянувшегося ожидания.

2.1. Руки-ноги

Класс старается безошибочно выполнить простые движения по сигналам учителя: по одному хлопку – поднять руки, по двум хлопкам – встать. Если руки уже подняты, а звучит один хлопок, то их нужно опустить, а если дети уже стоят, то по двум хлопкам они должны сесть. Меняя последовательность и темп хлопков, учитель пытается сбить учеников, тренируя их собранность.

Упражнение очень эффективно собирает внимание. В результате работы над ним ощутимо меняется мобилизованность каждого из участников занятий. Выполнить его хорошо может тот, кто способен четко подчиняться «нехитрым» командам задания. В упражнении, выполняемом или всем классом, или одним из рядов (тогда остальные становятся наблюдающими судьями), каждый исполнитель удерживает внимание на собственной работе, борясь со стремлением повторять движения соседей, которые могут быть неверными.

Упражнение можно включать в любой вид работы класса и во все этапы урока.

Советуем условие игры «Руки-ноги» объяснять очень кратко: «Один хлопок – команда рукам: их надо поднять или опустить; два хлопка – команда ногам: нужно встать или сесть». После чего преподаватель тут же начинает подавать сигналы. Моментальное включение учеников в упражнение заставляет их на ходу уяснять задание, используя сообразительность и находчивость. После нескольких команд все уже хорошо ориентируются в задании и с удовольствием его выполняют, едва успевая за быстрой сменой команд.

Поскольку инструкция состоит всего из двух команд – один хлопок, два хлопка, их иногда можно заменять словами из учебного материала. Например, четные и нечетные числа, делится или не делится, глаголами первого или второго спряжения и т.д. и т.п. На слова учителя или ученика класс реагирует либо поднятием и опусканием рук, либо вставанием. Так становятся видимыми различия в изучаемых категориях.

2.2. Эхо

В работе с классом любого возраста (и уж обязательно с подростками) важное значение имеют «простенькие» задания-разминки на слаженность действий. И не важно, сколько учеников  в классе – 5, 12 или 30. «Чувство локтя» возникает при выполнении общих движений, которые в игровых рамках задания оказываются самой настоящей общегрупповой «работой». Осознать же свою деловую принадлежность к группе некоторым ученикам иногда очень трудно, и в таких случаях выполнение упражнения «Эхо» очень полезно.

Отметим, что некоторые ученики не могут выполнить одновременно какие-то движения или дела даже когда их всего двое. Поэтому упражнение «Эхо» мы считаем одним из ключевых в создании социо-игрового стиля обучения.

Задание: все ученики отвечают на звуки ведущего (учителя, воспитателя или сверстника) дружным эхом. Подчеркнем, что на хлопок преподавателя классу удается ответить дружным хлопком в том случае, если все присутствующие не замкнуты на себе, а открыты для работы с другими. Тогда действительно в ответ на хлопок ведущего раздается упругий, без рикошета хлопок всего класса.

Часто единого хлопка не получается потому, что часть учеников настроены только на учителя. Они стараются одновременно с учителем (почти с ним в унисон) хлопнуть в ладоши и забывают о том, что эхо должно быть дружным, то есть всем присутствующим нужно воспроизводить звук одновременно.

Усложнениями в задании-упражнении могут быть: отбивание ведущим серии хлопков (3–6) в определенном (сложном) ритме; замена хлопков постукиванием по стулу, стене, коленям или притоптыванием.

Например, ученики после непродолжительных тренировок на нескольких занятиях научились дружно хлопать заданный ритм и делают это с явным удовольствием. Ведущий, видя, что задание «эхо» становится слишком легким, а это грозит в недалеком будущем потерей у играющих интереса, неожиданно подходит к стене и хлопает по ней ладонью два раза. В классе замешательство. Кто-то уже подбежал к той же стене и уже хлопнул по ней два раза. Кто-то хлопнул еще раньше о стену, которая была у него за спиной. А кто-то все еще растерянно стоит и не понимает, почему его не подождали.

Дружное эхо рассыпалось. Достаточно было повернуться и сделать один-два шага, как прежний навык открытости и готовности со всеми вместе дружно работать развеивается, как мираж. Участники понимают это и, восстанавливая исчезнувшую сплоченность, надеются на больший запас прочности своей внутренней установки. А у надежды, рождающейся в игровой деятельности и подкрепляемой ею, шансы стать реальностью увеличиваются.

«Эхо» можно использовать на многих занятиях и в разные моменты урока. Но продолжительность его не должна быть большой, иначе игровой характер незаметно для педагога, но заметно для детей перейдет в свою противоположность – педагогическую муштру.

2.3. Встать «по пальцам»

Исходное положение: все сидят; педагог, закрыв глаза (а лучше отвернувшись), поднимает над головой несколько пальцев на одной или обеих руках и вслух считает до трех, после чего произносит: «Замри!». Он открывает глаза или поворачивается к ученикам. В классе должно стоять ровно столько учеников, сколько было показано пальцев.

Во время выполнения упражнения каждому из учеников нужно быстро сориентироваться, и если количество стоящих меньше заданного, встать самому, если больше, и он сам стоит, то непременно сесть. Особо сильный накал возникает тогда, когда педагог задает единицу. За короткое время счета до трех два-три ученика то встают одновременно, то, не уловив решения партнеров, одновременно садятся, считая себя лишними.

С развитием внимательности к поведению партнера ученики уже без особых затруднений справляются с самыми каверзными числами 1 и 10.

Встать «по пальцам» – упражнение, в котором каждый из учеников внутренне решает и внешне определяет меру своего участия в выполнении задания. Поэтому оно помогает активизировать ученическую позицию на занятии. Это упражнение хорошо, то есть «на отлично», выполняется только при условии нацеленности каждого на общий результат.

Практически в момент выполнения задания участники не знают, кто именно будет вставшим и сколько их будет. Готовность каждого встать (если вставших не хватает) или сразу же сесть (если вставших больше, чем нужно) эффективно влияет на общий настрой участников занятий. Для социо-игрового подхода в этом упражнении ценна своеобразная мобилизация всех работающих. Готовность к тому, что действовать и к тому, чтобы не шевелиться – все в зависимости от того, что будут делать те, кто вокруг.

Один из секретиков проведения данного задания-упражнения заключается в мобилизованности самого учителя. Азарт ведущего зажигает и других участников. А возникшая у детей увлеченность обеспечивает уверенность в том. Что все предлагаемое педагогом оказывается интересным. И если даже какое-то его задание сначала кажется ребенку не совсем понятным или не увлекательным, тем не менее, он не отказывается от него и, наученный опытом, ждет того момента, когда в ходе проб возникнет и понимание, и азартность.

Этим упражнением учителю (или ученику) удобно пользоваться для того, чтобы собрать рабочую группку для выполнения какого-то особого задания. Например, если требуется пять человек, то учитель объявляет встать «по пальцам». И пять поднятых пальцев обеспечивают ему особую (и неповторимую) группу участников.  

2.4. Разведчики (связаться глазами с партнером)

Каждый ребенок «связывается» глазами с кем-то в классе. При этом нельзя пользоваться ни жестами, ни словами – только ловить взгляд так, чтобы связаться «глаза в глаза».

Вначале для создания игровой атмосферы достаточно тренировать умение быстро связаться взглядами (смотреть друг на друга). Стоящие в круге перед классом и сидящие за партами связываются местами (по установленному сигналу или без него).

Возникшие пары можно временно закрепить, задавая все новые и новые действия:

– еще раз поменяться местами (очень удобно для ситуативных пересаживаний сразу всех учеников для смены мизансцены урока)

– задать друг другу вопрос (лучше на любую тему, но можно и на проверку, например, домашнего задания);

– одному встать, другому сесть (договариваться только «глазами») и т.п.

Для сохранения игровой атмосферы задания можно усложнять, комбинируя предыдущие действия:

– поменяться местами, получив у напарника ответ на свой вопрос;

– поменяться местами со стульями без грохота и стука;

– взять глазами первого напарника, бросить, взять взглядом второго; бросить, взять третьего; поменяться местами со вторым, по пути спросив у третьего, на каком этаже он живет, и т.д.

По ходу таких веселых разминок школьники понимают, как важно каждому из них и самому удерживать внимание на партнере, и замечать его внимание к себе.

Один из вариантов проведения. Учитель обращается к классу: «Сейчас мы с вами поиграем в разведчиков. Разведчики – это люди, которые умеют все делать четко и точно, но скрытно. Вот и вы сейчас по сигналу «связаться с разведчиком» скрытно, без всяких слов, подмигиваний и размахиваний руками, только глазами договаривайтесь, кто будет вашим разведчиком и держите друг друга взглядом. Старайтесь не выдавать себя! Если вы будете договариваться не только глазами, но и, например, кивками головы, то вас со стороны заметят и обнаружат, что вы разведчики».

После сигнала «связаться с разведчиком» ученики приступают к выполнению. Самое легкое – связаться с соседом (при этом у детей очень часто рука непроизвольно дотрагивается до него, то есть»разведчик выдает себя»). Ведущий подает команду: «Поменяться с разведчиком местами, а в пути пожать друг другу руку».

Все, кто не связался, остаются сидеть на местах. Они сами наказали себя, и когда опять звучит сигнал «связались с новым разведчиком», число бесцельно сидящих заметно уменьшается. Уменьшается и число тех, кто по-прежнему пытается связываться с соседом. Большинство смело начинают связываться глазами и с далеко сидящими партнерами.

Участники опять меняются. И уж теперь, чтобы в третий раз связаться с новым партнером, ученикам приходится хорошо потрудиться и побегать глазами в поисках свободного взгляда, с которым можно связаться.

Когда «разведчики» меняются местами, то те, кто вовремя не связался с партнером и скрыл это, становятся сразу видны. Видны становятся и ошибки. Два ученика хотят занять одно место. Оказывается, что один из них, глядя на чужого разведчика (то есть на того, кто уже «занят») и не встречая его взгляда, решил, что достаточно самому смотреть на ничего не подозревающего ученика, пусть даже «занятого» другим, для того, чтобы считать его своим партнером. У учеников вызывает смех такой возглас: «А что? Я на него смотрел, а он на меня никак не смотрит!». Ученики сами начинают разъяснять, что нужно не ждать, уставившись на друга, а искать «свободные» глаза и связываться с ними.

На первых порах полезно вводить и такое облегчение: после того, как большая часть детей после сигнала «связались глазами с разведчиком» это сделала, ведущий подает еще одну команду-сигнал, вспомогательную: «Встали, кто без разведчика; кто нашел себе разведчика среди стоящих, садитесь одновременно с ним (то есть парами), каждый на свое место». Такое игровое условие позволяет педагогу выявить учеников с плохим зрением или с малым опытом общения в кругу сверстников.

При проведении «Разведчиков» очень важно держать достаточно быстрый («упругий») темп. Тогда эту разминку школьники выполняют с радостью и ждут все новых и новых усложнений, попутно укрепляя навык внимательного, точного делового общения.

Модификации задания полезно использовать и в начале, и в середине, и в конце урока. Подчеркнем, что особо удобны «Разведчики», когда нужно по какой-то причине поменять мизансцену.

Например, часто мальчики предпочитают держаться отдельно от девочек. Существует много способов преодолеть подобный барьер. Один из них заключается в том, чтобы всем присутствующим поменяться местами со своими «разведчиками» и связаться глазами с «разведчиком» новым. После нескольких пересаживаний все ученики оказываются основательно, хотя и незаметно для себя, перемешаны друг с другом, что помогает возникновению новой деловой атмосферы на уроке.

3. Задания для «творческого самоутверждения» школьников

Выполнение нижеприведенных игровых «заготовок» подразумевает художественно-исполнительский результат. Но учителям не следует поспешно приписывать этим игровым упражнениям эксклюзивное развитие творческой активности учеников. Творческая активность является непременным условием игро-дидактических заданий-упражнений каждой из трех категорий. Но те, что представлены здесь, дают исполнителю возможность создать на уроке такой эстетически привлекательный результат, который может стать стимулом для индивидуального и общего развития каждого зрителя-наблюдателя.

3.1. Отгадай термин (предложение)

Смысл задания: одна команда выбирает из текста изучаемого параграфа какой-то термин (или предложение). Выбранная информация сообщается посыльному из другой команды. И он с помощью мимики, жестов, движений и сподручных предметов (т.е. молча) изображает это термин (предложение), чтобы его команда догадалась, что это за термин (предложение) был выбран соседями.

Учебники при этом, как правило, открыты (ученикам лишний раз заглянуть в них полезно). Если выбранное предложение (термин) будет связано с домашним заданием, то получится неожиданная форма его проверки. 

3.2. Озвучивание иллюстрации и шумы-загадки

Для озвучивания учитель (или сама команда) выбирает иллюстрацию (или схематичную картинку). Чтобы ученики могли исполнять разные партитуры (шум леса, изображенного на картинке, голос кошки, песню бабушки, вой ветра, стук колес и тому подобное), задание озвучить полезно давать большим командам.

Достаточно загадочными оказываются картинки, озвучивая которые, можно сыграть какие-то диалоги. Слова диалога ученики либо находят в тексте изучаемого параграфа, либо придумывают сами.

Отметим, что когда класс видит звукооператорскую работу исполнителей, то возникает смех, который сковывает и исполнителей, и слушателей. Поэтому либо исполнители прячутся за ширму, либо зрители в классе отворачиваются – «закрывают глаза».

Из «шумов» можно сделать загадки-этюды. Исполнители играют этюд. Класс слушает (смотреть нельзя) и пытается определить: что? где? когда?

Многие учебные темы оживают в условиях подобных творческих загадок. Например,

на ботанике:

– перекрестное опыление ветром;

– осенние явления в жизни растений;

на зоологии:

– поведение млекопитающих;

– воздействие человека на природу;

на географии:

– общая характеристика хозяйства определенной страны (черная металлургия, машиностроение, химическая промышленность, ткачество, сельское хозяйство, транспорт);

на физике:

– работа парового двигателя;

– работа двигателя внутреннего сгорания

и тому подобное.

В работе с шумами можно начинать и с индивидуальных этюдов. Но лучше с исполнения группой в 5-6 человек. Коллективный этюд требует собранности, чувства взаимосвязи, серьезности, четкости в работе.

3.3. Костюм-превращение

Это задание в пору использовать на уроках повторения или закрепления пройденного.

Сначала посыльные от команд тянут билетики с именами «персонажей» (изученных терминов), а потом подбирают костюмы из имеющихся деталей одежды. Из того, что под рукой – платки, шарфы, рукавицы, куртки (может быть, вывернутые наизнанку), – создаются «маскарадные» костюмы.

По ходу дела у школьников начинают складываться сюжеты. Какая история-сюжет могла случиться между Слагаемым и Ответом? Какая – между Высотой и Биссектрисой? Важно, чтобы задуманное игралось с минимумом слов, весь упор – на происходящее, на действия каждого из исполнителей.

Например, на физике: какой сюжет мог бы разыграться между Замкнутой Электрической Цепью и Напряжением?

На химии: между Алканами и Ароматическими Углеводородами?

Костюм дает толчок фантазии. Столкновение двух костюмов в одной истории направляет эту фантазию по определенному руслу, в результате чего часто возникает яркий исполнительский эффект.

Обстоятельства (где? когда? как?) сочиняются во время подготовки. Характер персонажа – будь то Биссектриса или Углеводород – определяется, как правило, особенностями движения в том или ином костюме. Так, например, связанные шарфом щиколотки делают походку Электрической Цепи ярко характерной.

В самом начале учителю достаточно ожидать лишь обозначения сюжетов. Но по мере усложнения истории,  накопления артистического опыта расширяется сюжет, включается большее число костюмов.

Иногда полезно всем группам предложить единое событие. Например, Таблица Менделеева нашла клад, (или Нечетные Числа, или Катеты). Единое событие может не только разбудить фантазию исполнителей и помочь ученикам сравнивать работу разных группок, но и увидеть в заданном событии обобщение разнообразного и разнохарактерного поведения совершенно различных персонажей.

Интересно, что девочки часто совершенно спокойно берутся за исполнение мужских ролей, а мальчики – женских. Этюд-сценка от этого, как правило, только выигрывает. Но если мальчику не захочется готовиться к роли Биссектрисы Премудрой, то, конечно, ему следует вытянуть еще один билетик. Билетиков нужно готовить к занятию с запасом.

Приложение

В.М.Букатов

О таблице-бабочке социо-игрового стиля обучения и драмогерменевтической повседневности

В число основных положений социо-игровой режиссуры входят не только  театральные, игровые и организационные премудрости педагогической деятельности, но и обязательно герменевтические. И все они, конечно, взаимно дополняют друг друга и вступают в определенные взаимодействия. Поэтому в таблице, именуемой «Бабочкой социо-игрового стиля обучения» или драмогерменевтической бабочкой или совсем уж попросту – таблица-БАБОЧКА,  была предпринята попытка эти взаимодействия и взаимозависимости представить наглядно, с помощью простенького и всем известного  образа.

1. Наглядная система профессиональных подсказок, адресованных интуиции учителя

Основная задача таблицы-БАБОЧКИ – обеспечить учителей системой наглядных подсказок: какие именно из им известных методических социо-игровых приемов имеет смысл использовать, организовывать и проводить  на своих ближайших уроках.

Обратите особое внимание – системой подсказок, а не очередной методичкой-инструкцией, наподобие тех, что без всякого стеснения предписывают учителям выполнение одних и тех же технологических шагов вне зависимости от великого разнообразия живых, конкретных ситуаций, которые ежедневно то и дело возникают на любом из школьных уроков.

Плавные контуры летающей симпатяги

Вряд ли кто станет возражать, что при изложении той или иной методики таблицы обычно играют вспомогательную роль, не претендуя на особую знаково-смысловую самостоятельность. Но рассматриваемая таблица-БАБОЧКА, пожалуй что, одно из исключений. 

Дело в том, что ее информативность не ограничивается смыслом использованных слов и словосочетаний. Свою лепту в ее «информативное звучание» вносит и контурный рисунок крылатой симпатяги, и даже виртуальный намек на образ порхания, который  возникает благодаря наклону вертикальной оси этой нестандартной таблицы. Образ же «легкой  подвижности» оказывается для работы учителя весьма важным вот почему.

Если содержание данной таблицы учитель однозначно воспримет всего лишь как инструкцию, то в конечном результате его режиссура урока может оказаться для учеников и банальной, и скучной. А чтобы досадных банальностей в своей «режиссуре» избегать, учителю необходимо задействовать собственную интуицию.  Она есть у каждого человека, да только многие люди особой надобности в ее услугах обычно не ощущают, а потому и не спешат этими услугами пользоваться. И среди этих людей, конечно же, встречаются и те, кто работает в школе учителем.

      Так вот для того, чтобы будить дремлющую учительскую интуицию, таблица составлена в виде плавно и причудливо изгибающихся столбцов и строчек, а все свободные ячейки, возникающие на их пересечениях, из угла в угол разделены пунктирами, которые в свою очередь (и, конечно же, неспроста!) выгнуты то в одну, то в другую сторону.

О вертикальной и горизонтальной маркировке

У бабочки две пары крыльев. В центре левого и правого большого крыла находится по полю со свободными ячейками. И на правом и на левом полях их по двенадцать. И расположены они так, что по горизонтали получается три рядка, а по вертикали четыре столбца.

У каждого рядка своя маркировка. Она размещается по бокам крылышек в виде «вертикалей», выделяющихся своей темной заливкой. Эта вертикальная (боковая) маркировка диагностирует коммуникативно-деловую направленность той деятельности, которой будут заняты ученики по ходу своего совместного обучения на школьном уроке.

И у каждого из столбцов тоже есть особая маркировка. Она идет поверху и понизу, образуя своеобразные верхние и нижние «колонтитулы».  Эта горизонтальная маркировка (или верхне-нижняя) определяет процедурно-герменевтическое содержание ученической деятельности.

Каждая из свободных ячеек символизирует возможность любому из учеников добровольно и индивидуально заниматься деятельностью, специфическое содержание которой определяется горизонтальной и вертикальной маркировкой. Все ячейки разделены на два треугольных полусектора. Это связано с тем, что ученики, выполняя учительские задания, оказываются то в одних полусекторах тех или иных ячеек, то в других. Траектории их продвижений будут зависеть от коммуникативно-деловых и процедурно-герменевтических характеристик соответствующих моментов выполнения ими учебного задания (позже эти процессы будут рассмотрены более подробно).   

2. Три социо-игровых постулата педагогического мастерства

Напомним, что одна из сверхзадач социо-игровой педагогики заключается в том, чтобы учителям на своих уроках захотелось не столько говорить самим, сколько слушать обучаемых детей: что же говорят и что думают сами дети, что они сами считают интересным.

– Да разве от них слова путного добьешься?! – спешат нехитрой риторикой защитить свой привычно-глухой стиль работы некоторые учителя.

Справедливости ради следует отметить, что среди учителей есть и те, кто не столько стоит на страже своих профессиональных амбиций, сколько  стремится, пусть не всегда удачно или не слишком заметно, но как-то развиваться, расширяя свой педагогический диапазон в самых разнообразных направлениях. Возможно, включая и интерес к умению «слушать детей»...

Именно для поддержки желания учителей саморазвиваться и совершенствоваться в свое время и были сформулированы три социо-игровых постулата педагогического мастерства.

  Не учить! 

Известно, что большинство из привычных методик обучения ориентируют учителя на то, чтобы объяснять ученикам на уроках получше,  рассказывать попонятнее, учить побыстрее. А вот в социо-игровой педагогике к ученикам требования несколько иные, более парадоксальные: на уроках не столько с блеском в глазах объяснять программный материал, сколько под разными предлогами… молчать и слушать самих учеников.

Обратим особое внимание, что учительский профессионализм наиболее ярко проявляется не тогда, когда взрослый «учит» (что, как правило, равнозначно действию говорить), сколько тогда, когда он создаёт на уроке такие ситуации, когда ученики почему-то начинают не покладая рук учить-ся. То есть начинают увлеченно учить себя сами! С неподдельным энтузиазмом и все как один. Что сильные ученики или слабенькие, что холерики или флегматики.  А педагогу в  этих парадоксальных ситуациях приходится держать язык за зубами. Чтобы своим ученикам ненароком не помешать…

Как там двадцатичетырехлетний классик нас поучал? –

Богаты мы, едва из колыбели,

Ошибками отцов и поздним их умом,

И жизнь уж нас томит, как ровный путь без цели,

Как пир на празднике чужом.

Да что там Лермонтов! Давайте-ка припомним, как, бывало, мы сами в детстве то и дело перед своими друзьями-сверстниками подчеркнуто бравировали, скандируя: «Не учи учёного, а то съешь  - - - - -  печёного!» Вот и педагогам хорошо бы почаще вспоминать, что подобная позиция для детей довольно естественна. А вспоминая, тренировать в себе особую профессиональную установку: в навязывании ученикам своей дидактической воли быть аккуратным и не перегибать палку. То есть не мешать им своими методическими задумками, то и дело подавляя их инициативу своей учительской настойчивостью.

Если такая установка сформирована у учителя, то он в ответ на ошибки, допущенные детьми, вместо того, чтобы как прежде сердиться или расстраиваться, начинает все чаще и чаще приходить в умиление!.. То есть всякие «глупые» и неуместные на уроке вопросы учеников, перестав раздражать учителей своим несоответствием то учебной программе, то их замечательным учительским замыслам, начинают восприниматься ими в качестве весьма милых и забавных нелепостей (какими они на самом деле чаще всего и бывают)…

И тогда педагогический зуд без конца поучать и пресекать – весьма распространенное среди учителей профзаболевание! – гораздо легче  поддается обузданию. Что, конечно же, отражается и на поведении учителя, а стало быть, и на его манере вести свои уроки, которые наконец-то становятся и более мягкими, и более живыми. А в результате – более интересными и увлекательными. И для детей, и для самого учителя.

Но как учителю научиться помалкивать на своих уроках и сдерживать свое желание пускаться – чуть что – в объяснения, поучения и наставления? И чем же тогда ему вместо этих столь привычных дел на своих уроках заниматься? Для обеспечения любого учителя веером своих личных решений и была задумана таблица-БАБОЧКА.

  Гнаться за 133 зайцами!

В народе как говорят: «За двумя зайцами погонишься – ни одного не поймаешь». Трудно не согласиться! Однако, если «ситуацию» рассмотреть детальнее  и вспомнить про социо-игровую вариативность, то дело может представиться несколько иначе. Если уж гнаться,– так не за двумя (или тем более – одним), а сразу за 133-мя зайцами! Тогда, глядишь, с десяток и поймаешь (из которых, вполне возможно, пяток окажется даже еще и «науке неизвестными»!).

Другими словами – наступит нечаянная радость!

И действительно, ведь если учителю весь урок только за одним зайцем гоняться, то КПД (коэффициент полезного действия) будет явно низеньким. А то и вовсе нулевым…

Почему же учителя стараются свои уроки то и дело подводить под ранжир,  строго соблюдая методические предписания? Да все потому, что надеются обеспечить поимку нужного программного «зайца». Хотя известно, что с некоторыми детьми этого самого «зайца» в нужные сроки ну никак не поймаешь!..

Если же учитель отважился вести урок в стиле, например, социо-игровой режиссуры, то при изучении темы,  скажем, «Сравнение математических величин», вдруг окажется, что Коля научился-таки слушать других, а Маруся наконец-то поняла, что ей давно пора начать подстраиваться к общему делу. Тогда как их соседу Сашке на том же самом уроке удалось сам смысл новой темы весьма неплохо ухватить…

И прекрасно! Главное, что каждый из детей на том уроке жил не бессмысленно. И хотя деятельность каждого протекала в своем индивидуальном темпоритме, у всех она оказалась вполне насыщенной. Обратим особое внимание – насыщенной у каждого по-своему. А потому для каждого – полноценной. Именно наличие во время урока у каждого ученика этого впечатления «наполненности жизни» гарантирует эмоционально заряженное освоение (то есть понимание) данной учебной темы не только сметливым Сашком, но и окружающими его соседями. Правда, не сразу (как того очень хотелось бы любому из взрослых), а в каком-то более или менее ближайшем (или наоборот отдаленном) будущем. Таков закон человеческой природы, на который учителям было бы глупо пенять…

Хотя от учителей приходится слышать: почему же тогда у них в классе отличница Оля после первого же объяснения знает, как задачку решать, а вот ее соседи решение той же самой задачки ну никак – целую четверть, хоть убей! – в толк взять не могут? В том-то и дело, что раз жизнь у Олиных соседей на уроках протекает не насыщенно, не полноценно (то есть их индивидуальные темпоритмы во время урока оказываются угнетенными, а то и вовсе «придушенными» или «убитыми»), то уж какой тут потенциал? Учителю можно рассчитывать на результат эмоционально-интел­лектуаль­ной латентности только при условии, что ученик прожил урок не опустошенным. При этом мерилом смысла той самой насыщенности оказывается не мнение учителя, проводившего урок, а впечатление самого ученика. 

Так как же тогда современному учителю свои уроки и планировать, и проводить? И какие же условия (и как?) ему создавать для личностного развития каждого – «здесь-и-сейчас» – присутствующего ребёнка,  чтобы каждый из них на одном и том же уроке поймал собственного зайчонка: беленького ли, серенького ли, солнечного ли или какого-то другого?..

Учителю, озабоченному поиском творческих ответов на подобные профессиональные заморочки, можно посоветовать почаще заглядывать, например, в таблицу-БАБОЧКУ.

 Не бояться быть идиотом

 Сразу подчеркнем, что попадать в идиотское положение обычно никто не любит. И учителя исключения не составляют. Для них  едва ли не худшей является ситуация, когда они неожиданно обнаруживают перед учениками своё незнание, неосведомленность в том, что «хорошо известно даже детям». Избегая всеми силами таких «инцидентов», они иногда – к сожалению! – своей работе очень даже вредят.

Вспомним, что иногда та или иная интересная и перспективная идея, возникшая в нашей голове, вдруг гаснет от мысли: «Ой, а как на это отреагирует администрация?» В бессмертной комедии «Горе от ума» была предложена замечательная формулировка, ставшая своеобразным «лейблом» подобных личностных опасений:

Ах! Боже мой! Что станет говорить

Княгиня Марья Алексеевна!

 Для рядового учителя леденящим душу жупелом является не только родная школьная или районо-городская администрация. У весьма многих есть «зверь» чуть ли не страшнее. И имя ему – родители!..  Сколько учительских начинаний и задумок чахнут прямо на корню от одной только мысли: «Как бы родители чего не подумали?!»

Но уж если зашла речь о родителях, то отметим вот что. Как раз к тем самым учителям, которые на своих уроках «идиотами» быть не очень боятся – например, не то, что не скрывают, а наоборот,  с парадоксальной легкостью умудряются даже подчеркнуть какое-то свое «незнание» во время объяснения учебного материала, – именно к ним родители очень скоро начинают относиться с особой теплотой и благодарностью. Потому что они видят:  уроки именно этих предметников и оказываются у их детей наиболее любимыми. Дело в том, что когда учитель на уроке, не кривя душой признается ученикам, что про то или иное он не очень-то хорошо и сам знает – это так окрыляет детей!

Но чтобы учитель по ходу урока почаще решался на подобную отвагу, ему надо накапливать особый опыт: как и самому, и вместе с классом заходить в область неведомого. И путеводителем-подсказкой ему вполне может стать таблица-БАБОЧКА.

3. О герменевтических подходах к пониманию

Начнем с того, что когда ученик говорит: «А, всё ясно!» – и машет рукой, это вовсе не значит, что он действительно все понял. Равнодушное махание рукой к пониманию не ведет и понимания не обеспечивает.

А вот когда ученик, приставая не хуже банного листа, все талдычит, что ему вот это и то непонятно и ждет от учителя исчерпывающих объяснений, -  тут взрослому есть чему порадоваться. Ведь подобное неравнодушие как раз и есть (как  было подмечено чуткими герменевтами уже давным-давно)  первая ступенька  той самой лестницы, которая и позволяет человеку подниматься  до самых заоблачных высот пониманий, толкований и интерпретаций…

От «неравнодушного непонимания»                                                    к индивидуальному толкованию

Образовательная деятельность учителя на школьном уроке с точки зрения классической герменевтики обязательно должна включать этап распознавания в ученике той «точки», в которой «гнездится» его ученическое непонимание. Но непонимание не какое-нибудь, а неравнодушное! Поэтому в своей практике эту «точку» – если в том возникает необходимость – учителям уместно обозначать как точку неравнодушного непонимания.

Ну, а далее (по представлениям герменевтов как  академического, так и  социо-игрового толка) – учителю необходимо осуществить ту или иную соответствующую «герменевтическую процедуру» (или скорее даже каскад «герменевтических процедур»). Тогда в той точке, которая для нас была исходной, сможет зародиться понимание.

Но окончательным оно, конечно, не будет. Скорее всего сначала оно предстанет как клубочек недопониманий,  в котором одно может быть чуднее и(или) уникальнее другого. Так что ученику – обладателю этого чудесного клубка – будет из чего выбирать и над чем голову поломать. Зато в результате ему, скорее всего, не будет стыдно за свое личностное толкование (хотя бы первое время!).

Таким образом, по герменевтическим представлениям, учитель на своем уроке обязан, по сути дела, прямо как  в крылатом выражении,  из мухи (то бишь, точки неравнодушного непонимания) сделать слона (то бишь, личностное понимание)! И никак иначе, потому что по-другому толкового понимания не возникает! О чем в унисон твердят все философы-герменевты – и  зарубежные (например, В.Дильтей или М.Хайдеггер), и отечественные (смотри  работы М.О.Гершинзона или А.Ф.Лосева).

Завидная солидность слона или воздушная легкость бабочки?

А теперь особо отметим, что и сами герменевты и их последователи могут по своей идеологической закваске сильно отличаться. Если у одних герменевтов «закваска» окажется академической, то к любой из понятийных процедур они будут относиться с особым пиететом (что, кстати, вполне объяснимо, ведь герменевтические процедуры впервые были предложены… в V веке! И не кем-нибудь, а самим Августином Блаженным!).  Если же «закваска» окажется социо-игровой (что с последней четверти XX века стало вполне возможным), то выросшие на ней герменевты к своим понятийным процедурам будут относиться иначе, а именно гораздо спокойнее. 

Проиллюстрировать суть этого различия можно на сопоставлении образа слона и бабочки: СЛОНА как олицетворения внушительной солидности  и БАБОЧКИ как символа легкости и порхающей несерьезности. Так вот, последователи академической герменевтики к предстоящим процедурам настроены относиться с благоговением – как к наиграндиознейшему «слону», обслуживание которого весьма трудоемко и далеко не каждому по плечу. Тогда как последователи герменевтики социо-игровой в предстоящих процедурах склонны видеть нечто легонькое, ситуативно-изменчивое, но достаточно хрупкое – то есть нечто похожее на одну из тех милых «бабочек», за которыми дети так любят гоняться под ласковыми лучами летнего солнышка.

Теперь обрати внимание на то, что герменевт академического толка, если и придет в школу, то для того чтобы диктовать учителю, что тому нужно немедленно и неукоснительно делать. А герменевт социо-игрового толка – чтобы провоцировать учительскую смекалку и интуицию. Чтобы учитель именно в них находил указания, что же ему нужно на своих уроках делать и как поступать.

И еще одна немаловажная характеристика будет отличать приверженца социо-игровой герменевтики от истых последователей герменевтики академической.  На вопрос: кому же придется на школьном уроке искать исходные точки «неравнодушного непонимания», чтобы попрочней обхватить их манжетою той или иной герменевтической процедуры (в виде ли малоповоротливого, но солидного слона или в виде юркой, но пугливой бабочки) – приверженцы академической герменевтики дают ответ, который не совпадет с ответом последователей социо-игровой герменевтики.

Если отвечающий считает, что учитель (или  более осторожно –  учитель «вместе с учеником»), то он стоит на тропинке, ведущей в лагерь академистов. А вот если он считает, что ученик, то он, как это ни покажется странным, находится на тропинке, хоть и весьма причудливо вьющейся, но ведущей всё-таки в лагерь сторонников социо-игровой педагогики.  Как же так? почему?

Учительская дилемма: держать ли руку на пульсе?                                 или лучше свой нос не совать?

Дело тут вот в чём. В самом начале урока найти в душах каждого из учеников некие точки неравнодушного непонимания учитель при всём желании и при всей своей замечательной квалификации никак не может. Ведь в классе столько учеников! Разве мыслимо с каждым из них детально разобраться, для каждого определить индивидуально-конкретный подход и подобрать нужную индивидуальную деятельность? Тут не только никакого урока, но и никаких мозгов  не хватит, не то что у учителя, а даже у «семи пядей во лбу» академика. 

По большому счету школьного урока может не хватить на подобную возню даже с одним единственным учеником (опыт возникшей моды на получение индивидуальных консультаций у какого-нибудь крутого психоаналитика – яркое тому подтверждение). Поэтому учителя-«академисты» поступают следующим образом.  Дома вечерком «на глазок» прикинут, какая именно «исходная точка» скорее всего может  сработать у среднеарифметического ученика. (Особо отметим, что именно так поступают и авторы многих традиционных школьных методик, о чем свидетельствует использование ими в рекомендациях слова «ученик» в единственном числе, позволяющее авторам огульно приписывать всем своим рассуждениям универсально-собирательное значение). А наутро – закрыв глаза, вперед!   И никаких тебе индивидуальных подходов, никаких «здесь-и-сейчас»! Все остается «на бумаге» в качестве благих намерений, тех самых, которые суровая реальность школьной повседневности» вынуждает откладывать «в долгий ящик»…

Все это – расплата учителей за желание «держать руку на пульсе», то есть быть в курсе всего происходящего на уроке. Зачем? Чтобы вовремя вмешаться и своим ученикам в чем-то помочь (например, допущенную ими ошибку незамедлительно исправить, или о чем-то предусмотрительно напомнить), а потом за что-то обязательно похвалить (или поругать). И обратим особое внимание, что вмешаться не абы куда, а в святая святых – в самую сердцевину процесса индивидуального понимания (и/или усвоения) нового учебного материала! Да еще – каждого из учеников, сидящих перед учительским столом!..

Планы воистину «наполеоновские». Поэтому и результат учительских попыток контролировать интеллектуальную пульсацию учеников получается довольно плачевным. Вот уж действительно: «Хотели как лучше, а получилось как всегда».

      Истовые сторонники социо-игровой педагогики поступают совсем по-другому.  Они весьма серьезно настраивают себя на то, чтобы свой учительский нос во время урока в души учеников то и дело не совать. Вместо этого, «засучив рукава», буквально каждую минутку своего урока так обустраивать деятельность учеников, чтобы каждый из них был бы поглощен своими собственными ситуационно-деловыми открытиями.

Поэтому в социо-игровом стиле обучения есть такая заповедь: о том, насколько урок получился насыщенным и полноценным, нужно судить не по впечатлениям проведшего его учителя, а по впечатлениям самих детей, отсидевших весь этот урок. А их эмоции всегда хорошо видны и по выражению лиц, и по особенностям поведения.

О личностных перспективах ученической деятельности

Вернемся к нашей таблице. Все эти ухищрения с гнутыми рядами и дважды повторенными столбцами понадобились для того, чтобы учителя в этой табличке-БАБОЧКЕ могли находить самые что ни на есть актуальные для различных ситуаций своих уроков действенные прогнозы.  Например, как станут пересекаться и взаимно влиять друг на друга те самые «личностные перспективы деятельности», которые обязательно будут возникать в голове у каждого из учеников, усевшихся за своими партами  на очередном уроке по расписанию.

Если учитель ориентируется в возможном разнообразии личностных перспектив ученической деятельности на конкретном уроке, то он более или менее уверенно будет, прогнозировать каким  образом ему на предстоящем уроке, во-первых,  «личностные перспективы» всех учеников наиболее удачно между собой поперекрещивать, а во-вторых, – что, пожалуй, для него будет даже главнее предыдущего –  как их покрепче сдружить с новым материалом, предусмотренным школьной программой?

     И получается, что учителю, который частенько заглядывает в таблицу-БАБОЧКУ, удобнее и легче решать, по какому из возможных путей ему сегодня стоит двигаться: толи по пути «вечернего» продумывания деталей предстоящего урока, толи по пути импровизационной организации работы детей непосредственно во время проведения урока.

Как же понять, довольны они или нет?

Возможно, что с рекомендацией судить о прошедшем уроке по впечатлениям, не учительским, а ученическим, кто-то из читателей не будет согласен, мысленно возражая, например, так: «Допустим, ученики пришли на мой урок – ни рыба, ни мясо. Но вот 45 минут проходит, а они какими на него пришли, такими же и уходят. Но я-то старался! Для них! А они – ни тебе радости, ни недовольства. Ни по их лицам, ни по их поведению - ничегошеньки не видно. Как же мне тогда понять, довольны ли они уроком или нет?»

Настойчиво повторим, что увлеченность, недовольство или равнодушие проявляются на лицах и в поведении школьников столь ярко, что отличить одно от другого никакого труда не составляет. И если ученики что до урока,  что после него, – «ни рыба, ни мясо», то, стало быть, они по уши увязли в трясине равнодушия. И прошедший урок для них не оказался исключением. А учительские старания тщетными оказались потому, что были либо недостаточно интенсивными, либо не туда направлены.

Подчеркнем, что ежедневное пребывание учеников в трясине равнодушия ничего хорошего для их дальнейшей жизни не сулит. Остается только  надеяться, а вдруг у кого-то из школьных учителей совесть наконец-то проснется. И хотя бы он один, засучив рукава, начнет на своих уроках очищать от беспросветного формализма (не хуже Геракла в конюшнях царя Авгия) и учебные задания, и свое  поведение, и собственную речь. Ведь в первую очередь именно учительский формализм сеет в учениках апатию, индифферентность и более того – душевную черствость.

     Справедливости ради отметим, что в процессе воспитания молодого поколения все эти «ужасные» состояния, носят вполне локальный характер.  К счастью или нет, но каждый день можно наблюдать, что у многих учеников от апатии не остается и следа, как только с концом уроков они выбегают за школьную ограду. Они преображаются самым что ни на есть чудесным образом. А вот с их черствостью  дело обстоит сложнее. Шлейф ее  еще долго и явственно будет тянуться за некоторыми  из выпускников современных школ (создавая благоприятные условия для расцвета, например, той же армейской «дедовщины»…).

4. Групповая коммуникативность как один из секретов успешности обучения

Многие школьные методики предлагают учителю какие-то свои особые рецепты того, как ему на уроке обеспечить каждого ученика полноценно-деловой занятостью. Есть такой рецепт и в социо-игровой педагогике: почаще организовывать на своих уроках  работу малых групп.

Создаются эти группы, как правило, с помощью игровой жеребьевки.  Непредсказуемость результата объединения в малые группы для социо-игрового стиля обучения принципиальна, так как «игровая случайность» несет в себе уникальную воспитательную – а точнее, психотерапевтическую! – функцию.

Уникальный потенциал случайных по составу малых групп

Незамысловатые детские считалочки гарантированно обеспечивают случайность выбора, которая устраивает большинство детей, помогая им легко и быстро сплотиться внутри получившихся групп. Сплочение это происходит как бы впопыхах, на скорую руку, что уже является весьма неплохим коммуникативным результатом.  Поэтому учителю после того, как он с помощью игровых приемов обеспечит  «самозарождение» в учениках деловой увлеченности, остается всего-то на всего не мешать дальнейшей взаимной возгонке, сопряжению и обогащению этой самой детской увлеченности.

Подчеркнем, что общая увлеченность класса стимулирует в каждой команды внутреннюю коммуникативность. Общение в малой группке становится все более и более неформальным. Совместная деятельность группки учеников (даже если кто-то из них занят, казалось бы, только чем-то своим) позволяет им понимать друг друга «с полуслова». А это в свою очередь создает весьма благоприятные условия для стихийного обмена информацией (мнениями, установками, ситуационными открытиями, накопленными пониманиями, эмоциональными и поведенческими наработками).

Правда, для стороннего наблюдателя (например, для учителя, ведущего урок)  этот обмен оказывается весьма закрытым, непрозрачным, мало предсказуемым и практически не контролируемым. Обычно это приводит некоторых учителей к мысли, что лучше обходить подобные ситуации стороной, «от греха подальше». Раз свой нос сунуть нельзя, то и нечего вольницу устраивать: вдруг они там «малину» разведут –  начинает пугать себя иной учитель. И совершенно зря…

Учителям-перестраховщикам драмогерменевтическая бабочка помогает успокоиться.  Потому что, как в горизонтальной маркировке (что в верхних и нижних колонтитулах), так и в маркировке вертикальной (что на темном фоне), размещены подсказки учителю, какие варианты деловых перспектив могут заинтересовать (или уже заинтересовали) учеников в ходе их совместного выполнения в своих малых группах полученного задания.

Особо подчеркнем, что система маркировки подталкивает учителя к тому, чтобы он на определенных этапах урока (а именно во время «пиков» увлечённости малых группок своей работой над заданием) начал налаживать между ними деловито-игровую коммуникативность. Тогда развитие процесса неформально-делового общения внутри группок ускоряется (или подстегивается), наполняя жизнь каждого ученика на данном уроке эмоционально-интеллектуальными впечатлениями насыщенности и полноценности проживаемых ситуаций…

Когда ученическая «разношерстность» идет всем на пользу

Ранее было сказано, что таблица-БАБОЧКА, помимо всего прочего, причудливо отражает возможные варианты ученических перспектив личной деятельности. Добавим, что вариативность эта становится для каждого из учеников наиболее актуальной, когда все они начинают на уроке работать в условиях малых групп.

Получается, что таблица может сподвигнуть учителя на изобретение для своего очередного урока такой режиссуры, которая погружала бы в деловую занятость не просто какого-то среднеарифметического ученика, а всех тех реальных и разношерстных детей, что учатся в конкретном классе. И начнется такая режиссура с того, что на определенном этапе урока класс разойдется по каким-то малым группкам (очередной раз подчеркнем: в строго непредсказуемо-игровом порядке).

Итак, вместо привычного фронтального задания классу для индивидуального выполнения (с последующим неизбежным отчитыванием нерадивых, нарушающих стройность фронтальной линии качественности современного обучения) социо-игровой стиль обучения предлагает учителю сначала объединить учеников в несколько «малых группок», а затем каждой из них дать одно и тоже задание (это чтобы ученикам было сподручно сравнивать, судить и делать комплексные выводы и об изучаемом материале, и друг о друге, и о самих себе).

Подобная «режиссура урока» оказывается гораздо эффективней, чем проведение, например, фронтальной проверки со всеми обычно присущими ей дисциплинарными инсталляциями (как со стороны учителя, так и со стороны учеников), суровым (или истеричным) разбором допущенных ошибок и формальным (или тенденциозно заинтересованным) выявлением «победителей». 

  И заметьте, что работа малых группок «случайного состава» (особо подчеркнем, что случайной не только для учеников, но и для учителя), как и ученические впечатления о деловой насыщенности урока, не находятся в прямой зависимости от успеваемости самих этих учеников, от их ранее проявленных способностей и уже существовавших у них интересов (что для педагогики весьма важно). На таком уроке и слабый ученик может наконец-то вкусить радость победы и чувство окрыления от делового успеха группы.

Да и сильного ученика могут ждать свои сюрпризы – например, неожиданная горечь поражения, которая для его личного опыта может оказаться весьма полезным приобретением. Как показывает опыт многих учителей, выбравших социо-игровой стиль обучения, ученическая «разношерстность» в классах просто-таки необходима, потому что именно она лучше всего приводит к появлению в классе  тотальной эмоциональной установки на  всестороннюю креативность. 

Таблица-БАБОЧКА позволяет учителям не только внутренне подготовиться к тем предлагаемым обстоятельствам урока, о которых в методической литературе обычно предпочитают особо не распространяться, но и поворачивать их в выгодную для обучения сторону.  Открывать же глаза на эти самые предлагаемые обстоятельства и считаться с ними нам помогает герменевтика. Это она напоминает нам, что субъективность эффекта понимания с одной стороны неизбежна, а с другой непредсказуема – таково естество человека, с которым любому учителю лучше считаться как с самым  главным определяющим обстоятельством  своей профессиональной деятельности. Оно требует вести свои уроки так, чтобы любой из присутствующих детей, обнаружив свою «точку непонимания», в любой момент занятия мог бы не только обогащаться каким-то личным открытием, но и свободно поделиться им со своими столь же неравнодушными соседями (при этом невольно сравнивая значимость своей находки, понимания  и открытия со значимостью соседских находок, пониманий  и открытий). Это создает самые сказочные условия для продвижения каждого из учеников в свою собственную «зону ближайшего развития» (по Выготскому).

Для того, чтобы подобные ситуации как можно чаще возникали в повседневности и начальной, и средней, и даже старшей школы (причем  на уроках по любой из учебных дисциплин), и была создана драмогерменевтическая БАБОЧКА.

5. Процедурная драматургия герменевтической «цепочки понимания»

В социо-игровой герменевтике существует так называемая процедурная цепочка неких взаимосвязанных приемов, приводящих к личностному пониманию сложного, непривычного, пугающего своей новизной текста. На БАБОЧКЕ эта цепочка воспроизведена дважды: на правом крылышке и на левом.

Напомним, что верхние и нижние колонтитулы содержат герменевтическую маркировку. Расположенные друг над другом ячейки верхнего и нижнего колонтитулов как бы образуют обособленные звенья, которые своим следованием друг за другом близки к образу цепочки. И каждое звено-столбец этой цепочки имеет свое начало (в верхнем колонтитуле) и свое завершение (в нижнем колонтитуле).

В верхнем колонтитуле каждого из звеньев приведены ключевые слова, связанные с содержанием организуемой учителем соответствующей герменевтической процедуры (или, что, пожалуй, будет точнее, – определенного «звена герменевтической цепочки»). А в нижних – ключевые слова, указующие на психолого-личностные приобретения, возникающие у учеников к концу данного звена «процедурной цепочки».

Эффективная объемность табличных сопряжений

Напомним, что ячейки всех четырех столбцов (что находятся между верхними и нижними колонтитулами с герменевтической маркировкой) на каждом крылышке имеют особую – боковую – маркировку. Она связана с сопряжением коммуникативно-деловых побуждений субъекта  (то двигаться и руководить, то всматриваться и видеть, то говорить и слышать) с рефлексивной   направленностью его сознания (то на других, то на себя).

В результате конкретизации, возникшей «на пересечении» трех параметров-характеристик – 1) герменевтических, 2) коммуникативно-деловых и 3) рефлексивных –  картина будущей деятельности ребенка обретает вполне ощутимые и реальные очертания. Она становится как бы объемной, что делает таблицу-Бабочку (в соответствии с исходной сверхзадачей ее создания) по-настоящему эффективным подспорьем учителям, ломающим  голову над тем, как «понестандартнее», поживее и поинтереснее подготовить и(или) провести свой очередной урок.

Оглашенное удивление

Первое процедурное звено герменевтической цепочки – блуждание по тексту. Когда мы позволяем себе бесцельно ползать по «тексту» (каким бы он ни был -  живописным, литературным, математическим и т.д.), то он перестаёт нас пугать своей новизной. Потому что мы начинаем то и дело обнаруживать в нем что-то нам уже известное, близкое и понятное.

(Интересно, что первоначально идея придать таблице образ бабочки возникла именно из этого звена герменевтической цепочки – блуждания по тексту.)

Блуждание по тексту – это универсальное начало для любой герменевтической деятельности. Мы находим его в левой стороне верхних колонтитулов (напомним, что колонтитулы размещены дважды: и на левом, и на правом крылышках). А обживание, обозначенное в нижних колонтитулах тех же столбцов из светлых ячеек, является конечным результатом этого процедурного приема. Если мы этот результат получили – то есть текст перестал пугать читателя своей новизной и даже наоборот начал производить впечатление «доброго знакомого» – можно смело переходить к более сложной процедуре.

Начало второго звена в герменевтической цепочке – поиск странностей. Когда дети вдруг улавливают какие-то странности или нелепости в изучаемом материале, то их учителей и воспитателей это частенько застает врасплох, и они спешат сделать вид, что никаких таких странностей в хрестоматийных текстах нет и быть не может. Но именно с неожиданного обнаружения ребенком каких-то странностей для него и начинается освоение зоны своего ближайшего развития.

       Все искусствоведы также согласны, что и художники при создании своего произведения искусства и зрители при восприятии этого произведения без странностей не обходятся. Не случайно Пушкин  в своих черновиках помечает, что странности бывают двух родов: первые происходят от недостатка разумения, а вторые - от избытка разумения и недостатка слов, для его выражения.

Ярким тому примером была речь Евгения Евгеньевича Шулешко, выдающегося педагога-психолога, автора оригинальной системы обучения детей письму и чтению. В ходе своих лекций и открытых уроков на мастер-классах он от избытка тонкостей мысли и недостатка слов для их адекватного выражения то и дело переходил на эдакий «птичий» язык. Понятен он был, в основном, только неравнодушным педагогам-последователям.  Но вот что удивительно: сами дети всё на тех же открытых уроках его странную речь умудрялись без особых усилий понимать практически с полуслова!..

Так вот, второе процедурное звено герменевтической цепочки вынуждает учителя создавать на своих уроках такие ситуации, чтобы дети не только реально находили всевозможные странности в изучаемом материале, но и смело, с удовольствием объявляли о своих находках, выставляя их на всеобщее обсуждение.

В результате поиска странностей у детей непроизвольно начинают появляться  какие-то смысловые связи (что свидетельствует о скором завершении данной процедуры). У каждого смысловые связи  будут своими, индивидуальными. Подчеркнем, что подобный психолого-личностный эффект будет возникать в любом возрасте – и у детей в начальных классах, и у подростков в средней школе, и на уроках со старшеклассниками.

Вспоминается,  как на занятии с шестилетками я устроил «блуждание» малых групп по репродукциям картины Брейгеля «Охотники на снегу».  Дошло дело и  до поиска странностей. Спрашиваю у них, видит ли кто на картине какие-нибудь странности?

И тут же посыпались варианты: «Люди странно одеты», или: «У них странная обувь». При этом кто-то тут же начал возражать –  дескать, это никакая не странность, потому что они живут не сейчас и в другой стране, а там тогда все так  ходили.

То есть, для кого-то из детей некоторые «необычные детали» изображения уже облеклись смысловыми связями и поэтому странностями быть  перестали. Это свидетельствовало о том, что они в своем «образовательном путешествии» уже продвинулись в одну из ячеек соседнего столбца, обозначающего следующее процессуальное звено герменевтической цепочки.

Подсказки от Тютчева

Когда странностей набирается достаточно много (а такое случается практически всегда, ведь для каждого они свои, и  вскладчину объем их, как правило, получается внушительным), то «чаша странностей», в конце концов, переполняется. И тогда процесс трансформации  этих «странностей» в какие-то «смысловые связи» становится лавинообразным. Возникает цепная реакция взаиморазрешения странностей.

Теперь на месте прежних странностей появляются разные версии их смыслового взаиморазрешения – одна другой лаконичнее и/или правдоподобнее. Специально отметим, что, при сравнении их со смысловыми вариантами предыдущих восприятий текста, все они оказываются «новыми». И новизна эта связывается уже не столько с «буквой текста», сколько со смыслом так называемого подтекста, то есть с нашими субъективными предположениями, что же автор своим произведением хотел нам сказать…

Возникновение нового – как бы добавочного – смысла «из ничего» (точнее, из того, что поначалу воспринималось как некие странности и/или нагромождение каких-то бессмыслиц) – принципиальный момент в герменевтической процедурности. И так как новый и/или добавочный смысл у каждого из учеников – свой собственный, то третье процедурное звено герменевтической цепочки – вариативность смыслов – связано, с одной стороны, со сбором, накоплением и  перечислением тех смыслов, которые возникли и продолжают возникать в головах учащихся. А с другой стороны, со сравнением, отбраковкой и корректированием этих собираемых смыслов.

Заметим, что наша культура, вопреки кажущейся однозначности и воспроизводимой стабильности составляющих ее  смыслов, пронизана малоприметными парадоксами, которые то и дело трансформируются в  некие новые, дополнительные смыслы. Тютчев в свое время справедливо подметил:

Нам не дано предугадать, как слово наше отзовётся…

Действительно, учитель может вкладывать один смысл в произносимое слово, а ученик станет понимать его как-то иначе,  по-своему. Хотя в конце концов некоторое необъяснимое взаимопонимание, почему-то устанавливается…

И нам сочувствие даётся, как нам даётся благодать.

Таблица-БАБОЧКА была создана как своеобразный маячок, напоминающий учителям, что если они и затевают те или иные изменения в своей привычной режиссуре урока, то рассчитывать им следует не больше, чем на подобное сочувствие (всего лишь!)…

В Хрестоматии игровых приемов обучения (В.М.Букатов, А.П.Ер­шова; М.,2000 и М.,2002) собраны приемы, с помощью которых учитель может так или иначе «закрутить» обучающую ситуацию на своем уроке. Смысл же подобных социо-игровых инициатив в том, чтобы, у всех присутствующих вместо, например, зависти, презрения или равнодушия, возникало бы всех объединяющее, подлинное и вполне деловое со-чувствие. И в учениках – к окружающим их соседям, и в учителе – к каждому из его учеников.

О смене мизансцен на уроке

Почему на традиционных занятиях ученическое сочувствие у детей само по себе обычно не возникает? Как правило потому, что мешают мизансцены. Если на занятии нет сочувствия, то мы должны начать менять «рабочие мизансцены». То есть, прямо на уроке начать экспериментировать с размещением своих учеников. Точнее – с расположением малых групп, ученических команд, рабочих компаний.

Перебирая и примеряя всевозможные варианты (в буквальном смысле слова! -  то есть, давая всему классу возможность на себе проверить комфортность предлагаемых детьми размещений), учителю нужно «здесь-и-сейчас» искать те позиции, те места и те расположения, которые окажутся классу удобными для работы. Тогда ученикам начнет открываться нечто интересное, как будто на них что-то снизошло…

Добавим, что за образец поиска новых мизансцен на уроке можно брать работу драматических актеров, которые на своих репетициях то и дело заняты поиском «удобных» мизансцен. Для этого они перемещаются по сцене, и так, и сяк примеряясь в пространстве, пока подходящая мизансцена не будет найдена.

Комфортность мизансценического расположения каждой из рабочих групп в едином пространстве (стены классной комнаты никто – что для социо-игрового стиля принципиально! – не покидает) будет особо важна при реализации заключительного звена нашей герменевтической цепочки.

6. Прокрустово ложе творческого самовыражения

Последнее звено в цепочке процедурных приемов, связанных с пониманием текста, – выражение замысла. Некоторые учителя упорно называют это звено «творческим», потому что на этом этапе возникают различные инсценировки изучаемого текста, графические изображения его смыслового содержания, звуковое иллюстрирование увиденного замысла.

Все они, создаваясь на скорую руку, носят эскизный или пародийный характер, а потому весьма живо воспринимаются присутствующими, надолго оставляя о себе яркие воспоминания (которые потом нередко покрываются благородной патиной приукрашенной легендарности).

Проверка на прочность своего собственного понимания

Но все дело в том, что творческое самовыражение учеников никогда не должно становиться самоцелью. Ведь оно оказывает на присутствующих своё ситуационно-магическое воздействие в тех случаях, когда возникает как один из побочных «продуктов», нечаянных результатов. Поэтому учителям не следует допускать вульгарной подмены деловой цели данного процедурного звена  иллюзорным и якобы весьма «творческим» самовыражением учеников (пресловутое самовыражения ради самовыражения).

Ну, а деловой задачей данного звена – выражение замысла – является проверка самим учеником своего собственного толкования. Своеобразная «проверка на прочность». Вот ученик обнаружил (заметил, нашел, предположил) в тексте какую-то мысль. Начал проверять – своим ли пересказом, или зачитыванием с листа отдельных отрывков, или какой-то эскизной инсценировкой, – а текст-то сопротивляется! И выдвинутая идея-толкование оказывается для текста «прокрустовым ложем». Выходит, понимание оказалось мнимым. Значит, тому человеку, который данный текст воспринимал, его понимание всего лишь померещилось…

Известно, что на пути понимания нередко обнаруживаются какие-то досадные барьеры, препоны и камни преткновения. Их происхождение частенько носит сугубо личностный характер.

Например, своеволие. Этот камень преткновения то и дело мешает полноценности толкования, делая его ущербным, однобоким, тенденциозным. И это случается отнюдь не только со школьниками. Даже если говорить о восприятии текстов взрослыми: при их толковании они нет-нет, да и начинают «приписывать» нечто  от себя. И, как правило, сами этого не замечают!

Так что пристрастная личная проверка на соответствие исходному тексту своего понимания-толкования – не сопротивляется ли текст? становится ли он интереснее? – оказывается для герменевтики этапом принципиально важным (хотя, к сожалению, то и дело повсеместно попираемым).

И еще отметим такую замечательную закономерность: когда текст «сопротивляется», то для воспринимающего начинают открываться или заманчиво поблескивать новые грани понимания. И тогда любого человека, не хуже самого прилежного ученика, невольно тянет всю пройденную цепочку процедур начать заново: опять поблуждать (заглянуть, перелистать, перечитать – !), поискать новенькие странности (вглядеться, вчитаться, вслушаться – !), поперебирать возможные смысловые варианты (вдуматься, помудрить, поломать голову – !) и по-хозяйски прикинуть, можно ли свой очередной замысел как-то воплотить (исполнить текст наизусть или «с листа», инсценировать его или создать ряд иллюстраций).

Но это уже именно новый виток интереса. Поэтому процедурная цепочка повторяется дважды: на левом и правом крылышках.  Особо подчеркнем, что эмоционально-интеллектуальное наполнение как одной, так и другой процедурной цепочки для каждого ребенка оказывается столь субъективно ценным и неповторимым, что не позволяет сводить их воедино или подменять друг другом.

Профилактика своеволия в ученических походах за толковым пониманием

Теперь давайте вернемся еще раз к теме «творческого самовыражения». Если индивидуальные или групповые версии-показы теряют свой сиюминутный, эскизный или пародийный характер, то «творческое самовыражение» к сожалению оказывается всё более самодовлеющей ценностью.  Что, как правило, во-первых, не идет на пользу развитию детской личности (ни в её духовном, ни в эстетическом плане). А во-вторых, для понимания изучаемого текста становится самым настоящим «прокрустовым ложем».

Чтобы эмоциональная привлекательность скороспелых ученических проб не уводила школьников в дремучие дебри досадного своеволия, в социо-игровой «режиссуре урока» существует система профилактических хитростей. Вот некоторые из них.

1. К участию в демонстрации группового результата привлекаются все члены группы;

Например, если демонстрируется рисунок, то его выносят, объясняют и показывают (кто и где свою руку к изображению приложил) все участники рабочей группы без исключения.

Если же играется инсценировка, то «на сцену» выходит вся группа, для участия в показе, например, в роли «массовки», или в качестве суфлеров или даже в виде «живых декораций».

2.  Когда каждая из групп готовится к показу своей версии толкования смысла, им (в качестве социо-игровых ограничений) предлагается веер разнообразных «форм выражения», что обычно помогает командам решиться рискнуть и(или) увлечься пародийно-эскизной стилистикой своих проб;

Например, посыльные от каждой команды по считалочке выбирают из списка (заранее всем классом составленного) одну из номинаций. Скажем, кому-то достается опера,  кому-то водевиль, или комедия – это если перечень был составлен из форм театрализации. Или конкретная мелодия какой-то популярной песни – если перечень был составлен именно из песенных шлягеров. Или в список для жеребьевки будут входить: мозаика, гравюра, скульптура, коллаж, натюрморт и т.д. – если перечислялись различные жанры или техники, используемые в изобразительном искусстве.

Затем посыльные сообщают своей команде, какая «форма выражения» им досталась. Как правило, кто-то в команде сначала может запаниковать. Обычно это подталкивает остальных, и они начинают, хотя бы хохмя, предлагать какие-то абсурдные варианты, среди которых оказываются и вполне добротные намеки на оригинальное решение поставленной задачи. Все сообща тут же включаются в отбор и шлифовку при полном игровом удовольствии от происходящего (подчеркнем - игровом, а стало быть свободном от того пошленького самодовольства, которое неизбежно возникает по ходу самовыражения одной из наших «ложных личностей».) …

3. Неукоснительное выполнение социо-игрового условия: обеспечивать вариативность результатов групповых работ – совмещать с выполнением другого условия: принципиальной сравнимостью всех результатов для участников каждой из групп. (Пояснение данной профилактической хитрости будет, по сравнению с предыдущими, более пространным, поэтому ему посвящен отдельный параграф, следующий сразу же за этим.)

К невысказываемости художественного замысла

Итак, заранее составленные всем классом сообща перечни «форм выражения» способствуют тому, что  демонстрация групповых результатов наполняется импровизационной вариативностью. Но смысл и ценность импровизаций становятся внятными для их зрителей только тогда, когда тема показов для всех рабочих команд одна и та же – то есть при явной «здесь-и-сейчас» сравнимости условий работы всех команд.

Однако, к сожалению, среди учителей есть странное «поветрие» -  разным группам давать разные задания. Например, одной – работу с первым параграфам учебника, другой – со вторым и т.д. При этом ошибочно предполагается, что демонстрация результатов одной команды автоматически будет усвоена всеми остальными.

 Социо-игровая режиссура (или драмогерменевтика – кому как нравится) в этом вопросе занимает четкую позицию: эффективность работы учеников в малых группах определяется сравнимостью результатов. Если одна команда получила для работы первый параграф учебника, то, как правило, этот же параграф следует дать и другим командам.  Тогда любое отступление импровизаторов от собственного понимания смысла данного параграфа каждым из школьников будет довольно быстро обнаруживаться с последующим решением – «принять к сведению» или «навсегда отвергнуть». И при этом, в какие бы заблуждения наш ученик временно ни впадал, он все же будет  двигаться в правильном направлении, которое – даже с точки зрения герменевтов академического толка – только и сможет привести его к истинному, неформально-эмоциональному, личностно-уникальному пониманию.

Так что, если учитель, читающий эти заметки, стремился экономить на своих уроках время и потому давал разным группам разные задания, то после того, как он наконец-то узнал и о социо-игровом стиле обучения, и о герменевтике академического толка, повторять подобное на своих уроках больше не будет. Надеемся на это.

Добавим еще, что демонстрация не одного, а нескольких показов на одну тему – отличная профилактика досадного «зацикливания» того или иного ученика на одной из собственных «любимых идеях», воплощенных в черновой и «скороспелой» версии (а на уроке они только «скороспелыми» и могут быть, что вполне нормально).

7. О профессиональных подоплёках                                     табличных построений

Ученическое продвижение по треугольничкам, как можно сказать и будет являться самым настоящим образовательным путешествием. Оно обычно происходит скачкообразно и непоследовательно. И у каждого ребенка траектория путешествия оказывается индивидуальной.

Повторим, что само движение, как правило, обеспечивается включенностью двигательных побуждений (или деловых действий) каждого ребенка в окружающую его групповую работу (что отражается в содержании боковых маркировок), и ее включенностью в выполнение той или иной герменевтической процедуры (содержание и последовательность которых указаны в верхней и нижней маркировке).

Любое из герменевтических процедурных звеньев (см. вертикальные «столбцы») в таблице сопрягается с тремя психическими ипостасями: активностью двигательной (от стадии побуждения до осознанного управления собой – см. верхний ряд ячеек), зрительной (от непроизвольного и примитивного всматривания до проницательной и разносторонней зоркости – см. средний ряд) и речевой (от малоуправляемого «потока сознания вслух» до «умного вслушивания» в свои собственные высказывания – см. ячейки нижнего ряда).

Индивидуальность траекторий «образовательного путешествия»

Одновременная ученическая включенность и в коммуникативно-деловую работу группы (с одной стороны),  и в «процедурную герменевтику» (с другой) позволяет каждому ребенку в наиболее благоприятных условиях посещать то один треугольничек, то какой-то из соседних. И каждый раз ученик оказывается именно там, где ему «здесь-и-сейчас» быть лучше всего…

Обратим особое внимание, что скачки в его личном продвижении нисколько не будут мешать соседям, которые трудятся с ним бок о бок в их общей команде. Так же и ему самому не будут мешать индивидуальные траектории его соседей. Скорее наоборот, разница траекторий обычно идет только на пользу общему делу (см. параграф о «разношерстности»). Один в команде, например, все еще пытается найти новую странность, а другой уже начинает прикидывать, как же всем им предполагаемый смысл (который, вообще-то, пока еще не найден) заданного отрывка получше инсценировать…

Особо отметим, что во время «путешествия» переход в соседний треугольничек иногда оказывается затрудненным, и эти возможные сопротивления отображены изгибами пунктирных линий.

Впрочем, переход из одного полусектора в соседний иногда будет даваться тому или иному ученику довольно легко, как нечто само собой разумеющееся, а в другой раз -  с большим скрипом. Зная это, учитель должен быть готов к тому, чтобы то одного, то другого ученика на  таком «заколдованном месте» вовремя подтолкнуть в нужном направлении. Ведь учителю нужно реализовать на своем уроке все три постулата социо-игровой педагогики (см. стр. ??). А для этого необходимо, чтобы каждый из учеников под тем или иным предлогом, но нашагался сперва по левому  крылышку драмогерменевтической бабочки (иначе ничего толкового может и не выйти), а потом обязательно и по правому (иначе совокупность всех ученических наработок может оказаться «пустышкой»). 

Педагогу в своей работе на уроке хорошо бы иногда брать пример с повара и – почаще «помешивать, чтобы не пригорало». Для этого ему иногда придется прибегать даже к каким-то прямолинейно-волевым способам воздействия. А все для того, чтобы весь «сноп» индивидуальных траекторий в нужный момент направить в нужную сторону (или на другой бок – для равномерной прожарки – перевернуть).

Например, категорично (то есть с металлом в голосе) сообщить: «Время истекло: обживание закончено. Теперь по эстафете будем называть найденные странности! Кто первым начнет рассказывать, что ему кажется странным? И кому он захочет передать эстафету?..».

И даже если в первой – запретительной – части этой тирады у учителя и будет сквозить этакая нарочитая «свирепость», ученики абсолютно точно поймут, что их учитель «не шутит», и что категоричность его команды - самая что ни на есть настоящая, которой лучше всего подчиниться  добровольно и сразу.

Работа малых групп как альтернатива фронтальным формам обучения

Вот мы на уроке (например, физики) у десятиклассников. Учитель объединяет учеников в несколько малых групп (по 3-6 человек). После того, как все, оборудовав себе командное рабочее место, соответствующим образом рассядутся, каждой команде выдается одна и та же схема (например, «Взаимодействия между проводниками с током»).

Даже с первого взгляда видно, что у десятиклассников тут же зажигается ситуационный интерес, и работа, что называется, «закипает». Присмотримся к подробностям возникшей образовательной ситуации.

В одной группке все начинается с того, что кто-то решительным движением подвигает к себе полученный от посыльного листок со схемой. Тогда как у соседей сначала звучат какие-то энергичные распоряжения (например, кому и куда нужно подвинуться или как кому рассесться вокруг схемы, чтобы всем было видно). Находятся и такие, кто в это же самое время, никого не слушая и особо не обращая ни на кого внимания, просто всматривается туда, куда ему хочется. А кому-то из их соседей интереснее всего, оказывается, смотреть именно туда, куда тычет пальцем другой его сосед по команде. Ну и, конечно, в каждой команде найдутся те, кто свою работу начнет с громких размышлений вслух, а кто-то – обычно «из робкого десятка» – предпочтет сначала послушать других, а потом присоединиться к чему-то из услышанного.

Так обычно начинает закручиваться нормальная групповая работа, в которой действия одного, как правило, помогают определяться действиям другого. И в таблице-БАБОЧКЕ найдется соответствующий полусектор для каждой из этих ученических реакций, так же, как и для всех последующих, которые будут возникать в ходе той или иной герменевтической процедуры, направленной на развитие включенности учеников в освоение нового материала. 

И какими бы ни были эти ученические реакции, если они непроизвольны,  то вполне законны – это во-первых. А во-вторых, при социо-игровой «режиссуре урока» между непроизвольными действиями учеников и непроизвольной реакцией учителя какого-то особого диссонанса не возникает. Тогда как при фронтальной работе с классом – будь то объяснение, опрос или «беседа» учителя на уроке – многие из естественно-непроизвольных реакций учеников оказываются причиной методических сбоев, от которых учителю частенько становится не по себе, и он, впадая в некий профессиональный коллапс, начинает приписывать своим ученикам различные «злые умыслы».

Демьянова уха учительского технократизма

Предел мечтаний любого педагога – умение учеников вполне осознанно двигать себя, видеть себя, слышать себя. Результат этот «многослойный», и возникает он не сразу и не вдруг. Двойное прохождение «цепочки герменевтических процедур» (размещенной в верхнем колонтитуле левого и правого крыла), как правило, обеспечивает ситуационное освоение учениками этих многослойных умений – двигать себя, видеть себя, слышать себя – на конкретном уроке.

Почему всего лишь ситуационное? Да потому, что оно, будучи тесно связано с подлинным пониманием, иным быть и не может. Ведь подлинное понимание – как нам уже много веков не устает втолковывать традиционная герменевтика – есть не какой-то там окончательный результат, а, как сейчас говорят, – исторически развивающийся и личностно детерминированный процесс, конкретные результаты которого всегда ситуативны и относительны.

То есть, понимание -  как велосипед, который либо несется вперед (процесс), либо лежит на боку (результат). А вымпелы и медали за те победы, которые на нем были совершены, –  всего лишь знаки-реликты, свидетельства о прошлых скоростях, когда-то принесших победу, но самими скоростями – увы! – уже давно не являющиеся.

К ранее приведенной поварской аналогии добавим другую аналогию, тоже из кулинарной области: сравним обучение школьника с ежедневным приемом пищи. Известно, что наесться впрок – сразу на неделю или на несколько лет вперед – нельзя. Будет несварение желудка. Тогда как идеал многих учителей – на каждом своем уроке интеллектуальную пищу, предусмотренную школьной программой, скармливать классу, что называется, и поплотнее, и пожирнее, и погуще. Не случайно их уроки для кого-то из учеников становятся настоящей «демьяновой ухой».

Конечно, для современных учителей отношение к знаниям, как к пище в буквальном смысле слова – непривычно (а зря!). Зато им не привыкать к стремлению работать так, чтобы вышло как-нибудь «потехнократичнее». Вот и получается, что урок - это своего рода операция по вшиванию в мозг учеников неких информационных чипов, перечень которых строго установлен той или иной образовательной программой и утвержден в Министерстве самим  каким-нибудь Карабасом-Барабасом. Так ученика чипами нашпигуют, что потом  удивляются: почему это он бледный какой-то,  на белый свет смотрит без радости и  вообще – «человеческий образ совсем потерял»?

Неужели учитель к своей обязанности обучать не может относиться как-то по-другому и буквально воспринимать мудрость подсказок родного языка? Раз знания – пища, то любая булочка или конфетка, должна быть откушена, разжевана (не методистом или учителем, а самим учеником), и не просто проглочена, но обязательно переварена – и вы только подумайте (о ужас!) – до вонючих испражнений. Но ведь иначе нельзя. Иначе заворота кишок не миновать…

Заветная дверца за нарисованным очагом в каморке папы Карло

Готовя нам свои кушанья, повара, далеки от мысли предъявить едокам претензии за уничтожение их кулинарных изысков и наверняка бы расстроились, оставайся приготовленный ими, например, бифштекс в целости и сохранности в желудке одного из посетителей. Мало того, поваров, разумеется, вообще не заботит, на что уйдут калории приготовленного ими обеда - на посещение ли спортзала, компьютерные  развлечения или на чтение Платона в подлиннике. Иными словами – на креативную, когнитивную или всего лишь на репродуктивную деятельность отведавшего их угощений индивида.

И учителям давно бы пора почаще брать с них пример. Тогда ставшие дежурными в педагогике бесконечные разговоры то о «разгрузке содержания образования», то о «бесполезности сведений для дальнейшей жизни ученика» -  глядишь, и рассосутся сами собой. Ведь все они зиждутся на том, что знания (подобно румяным бифштексам и аппетитным кексам) будут всю оставшуюся  жизнь камнем лежать у несчастного ученика в «желудке» его памяти. Поэтому  вопрос о его обучении, по сути, и сводится только к тому, как бы эти самые «бифштексы» ему в желудок (то есть, в память) в максимальном количестве понадежнее и побыстрее загрузить…

Но есть учителя, кому претит технократический подход к своей профессии. Их интересует не дисциплина, при которой учителю вести уроки удобнее, и не абстрактная успеваемость, ожидаемая администрацией, а то, как каждый ученик потихонечку осваивает – «здесь-и-сейчас» – зону  своего (именно своего!) ближайшего развития. А потому и относятся эти учителя к получению школьниками знаний, как к усвоению тех самых «калорий», что столь необходимы для их очередных самостоятельных шажков к постижению своей собственной сущности (в телесных, социальных или духовных её ипостасях).

Так вот, опыт работы с учителями-экспериментаторами показывает, что предложенная в таблице-БАБОЧКЕ вертикальная и горизонтальная маркировка изогнутых столбцов и строчек для кого-то из них становится весьма своевременным подспорьем. В их интуитивных поисках она оказывается той самой потайной дверкой, что была скрыта за нарисованным на холсте очагом в каморке папы Карло. За этой дверкой их учеников будут ждать настоящие чудеса образовательных путешествий, неожиданных открытий, удивительных озарений…

8. Соблюдение технологической последовательности как показатель профессионализма

Для герменевтов не секрет, что некоторые дети весьма чутко реагируют даже на малейшие нарушения учителем той естественности, которая присуща самому протеканию многоступенчатого процесса понимания. Поэтому специально для учителей эта естественность зафиксирована в последовательности герменевтических процедур. И учительские отступления от этой последовательности (пусть всего лишь по незнанию) приводят к тому, что некоторые из школьников нет-нет, да и впадают в «ученическую кому».

Психологический контекст процедур обучения

Обычно учителя, рассчитывая на уже достигнутый учениками уровень знаний, предпочитают на своих уроках «брать быка за рога». Они начинают с того, что просят детей или что-то показать (на карте, схеме, в учебнике и т.д.), или ответить на поставленный (наводящий или сущностной) вопрос.

Некоторые ученики с легкостью оправдывают эти учительские ожидания, но есть и те, кто почему-то обязательно  начинает путаться. Наконец, есть и такие, кто (видимо, чтобы очередной раз не позориться перед собой и сверстниками) и вовсе сразу объявляют себя «отказниками», так что, несмотря на «достигнутый уровень знаний», ни вразумительного ответа, ни отчетливого показа от них не добиться.

А дело тут все в нарушении процедурной последовательности. Вглядимся еще раз в таблицу. В ней можно обнаружить подсказку и для подобных ситуаций.

Чтобы у ученика не возникало особых трудностей с речевой деятельностью, учителю нужно сначала дать ему возможность удовлетворить своё побуждение подвигаться и побуждение повсматриваться. Мало того – когда он заговорит, то услышать его смогут только те, кто на других уже как следует «нагляделся», и как следует – все на том же уроке – «надвигался».

Если еще раз приглядеться к БАБОЧКЕ, то станет понятно, что ученику гораздо легче со своего места выкрикнуть (то есть подсказать) тем, кто вызван к доске и стоит перед классом, чем самому, оказавшись в их числе, правильно ответить или показать то, что требуется. И услышать ошибку в ответе соседа легче, чем её же обнаружить в собственной речи…

Но почему же  –  удивляются некоторые учителя – есть дети, которые могут сразу и правильно показать и ответить все, что нужно учителю? Почему им не требуется  каких-то специальных этапов, и они и без всякой особой пропедевтики (сначала как-то по-особому подвигаться и вдоволь повсматриваться) – начинают довольно связно говорить?

Во-первых, как известно, типы нервной деятельности у детей разные. У одних раскачка протекает степенно, у других - молниеносно. Но и в том, и в другом случае она – эта самая раскачка – обязательно происходит. Есть ученики, которые успевают и подвигаться, и по сторонам глазками пострелять (недаром их иной раз пострелами и называют), пока учитель свое наглядное пособие разворачивает и с мыслями собирается. Вот они могут сразу начать тараторить, да так, что не остановить (что, вообще-то, плохо - ведь нам нужен не «поток говорения», а отстаивание собственного замысла).

Во-вторых, есть ученики, которым учителя на уроках практически не нужны. Они могут довольно легко осилить школьную программу  практически самостоятельно. Таких учеников немного, но в каждом классе они есть. А  вот всем остальным ученикам (среди которых могут быть и пострелы) профессиональная учительская помощь совершенно необходима.

Впрочем, многие учителя (по меткому замечанию Л.К. Филякиной) только о том и мечтают, чтобы ученики в классе все как один обходились без их учительской помощи. И не только мечтают, но и ведут себя соответствующим образом, что вносит в большинство школьных уроков изрядную долю самого настоящего абсурда.

Если в детских прятках бытует шутливое «кто не спрятался, я не виноват», то на школьных уроках детям чуть ли не ежечасно приходится слышать от учителя нечто подобное, но уже без всякой тени юмора: «Кто в новом материале не разобрался, [чур!] я не виноват».

 А в-третьих, вряд ли кто станет отрицать, что ответы пострелов частенько очень поверхностны, и все учителя об этом хорошо знают. Но все равно сплошь и рядом эксплуатируют эти невольные реакции учеников-торопыг – то есть, при подготовке к уроку продолжают рассчитывать, что по ходу объяснений нового материала будут очередной раз «наступать на грабли» скороспелых ответов своих торопыг. Этим учителям, видите ли, так работать сподручнее.  Однако и их ученикам, и эффективности их уроков это на пользу явно не пойдет.

О профессиональной грамотности учителя

Представим: идёт обычный школьный урок. И в его режиссуре оказывается  пропущенным звено, связанное или с двигательной активностью учеников, или с возможностью для них всматриваться во все, что им интересно, или с организацией речевой деятельности. В результате  часть учеников остается за бортом урока. Но учитель не представляет себе,  как исправить ситуацию. От беспомощности он пускается в грозные разносы, риторические отчитывания и бесконечно взывает к совести детей…

А профессионал поведет себя просто грамотно. Вспомнив о естественных законах поведения или заглянув в таблицу-БАБОЧКУ, он постарается диагностировать ситуацию и, обнаружив прореху, вернется к пропущенному звену, внося необходимые коррективы в то или иное задание.

Если каждое учительское задание будет так или иначе (то есть не обязательно прямолинейно, «в лоб») соответствовать последовательности этапов-процедур, отраженных в горизонтальной и вертикальной маркировке, то путешествия всех детей за своим индивидуальным пониманием изучаемого материала будут на данном уроке обеспечены. Причем для каждого ученика – по особой траектории.

Напомним, что подсказки учительскому профессионализму,  расположенные на крыльях БАБОЧКИ, условно можно разделить на процедурно-герменевтические и коммуникативно-деловые. Условно – потому, что только их парные перемножения друг на друга позволяют получать замечательную социо-игровую эффективность (что и выражается наличием ячеек на местах пересечений вертикальных и горизонтальных «подсказок»).

К процедурно-герменевтическим и коммуникативно-деловым подсказкам мы уже неоднократно обращались, раскрывая их роль в грамотном выстраивани «режиссуры урока». К ним следует добавить еще и ту, что «спрятана» в соотношении содержания центрального маркировочного столбика (так называемого «тельца» БАБОЧКИ) к боковым (левому и правому) маркировочным столбикам (они выделены черным фоном на краях крыльев). Смысл Этой подсказки в следующем: сначала учителю нужно дать некий выход личным непроизвольным побуждениям учеников (левый край таблицы), затем обеспечить возможность непроизвольного восприятия каждым из учеников работы (и работ!) других (центральная вертикаль таблицы). Вот тогда даже самые слабые ученики начнут, «как по маслу», довольно складно и бойко отвечать и так же ловко и увлеченно показывать. А все потому, что по особому, своему собственному замыслу-толкованию начнут «с толком, с чувством, с расстановкой» и двигать, и видеть, и слышать самих себя.

И результат не заставит себя долго ждать: варианты их личных толкований вызовут неподдельный и вполне деловой интерес у окружающих сверстников – даже у тех, которые, казалось бы, по успеваемости гораздо сильнее. Моменты такого единения учеников на школьном уроке весьма важны для осознания каждым из них своей принадлежности к поколению сверстников (что на разных этапах предстоящей жизни для многих теперешних детей будет определять силу психотерапевтического чувства собственной защищенности).

От примитивности побуждений к ученической осознанности

Как-то в Лыткаринском детском садике шестилетки работали с репродукцией картины А.К.Саврасова «Грачи прилетели».  Работа шла малыми группами и, разумеется, по герменевтической цепочке.

Одной из групп по жребию досталось такое задание – показать смешную историю. Но не абы какую, а такую, чтобы все угадали исходную картинку – «Грачи прилетели». И дети показали сценку. Действительно очень смешную. Её сюжет хотя и был связан с картиной Саврасова, но уж очень с неожиданной стороны. Они показали сценку про тех поросят, которые живут в том самом сарае, крыша которого виднеется за покосившимся забором, изображенном на первом плане в картине «Грачи прилетели»! Такой вот подарок искусствоведам.

Одно дело, когда ребенок говорит первое, что ему пришло в голову по поводу картинки. Это уровень непроизвольного  побуждения (внешний край левого крыла БАБОЧКИ). И совсем другое, если ребенок вместе со своим соседом по команде договорился играть сценку о поросятах. Здесь ему приходится действительно как-то по-особому  двигать себя, чтобы соответствовать собственному замыслу (найденному индивидуально или сообща).

Чтобы замысел, усмотренный «малой группой» в картине Саврасова, стал виден в сценке, которую они договорились показывать, каждому необходимо стараться и двигать, и видеть, и слышать СЕБЯ вполне осознанно. Тогда замысел не просто будет виден зрителям, он начнет – в прямом смысле слова – приковывать их внимание.

Особо отметим, что когда зрителям, наблюдающим работу исполнителей, становится интересно считывать их задумку, то их «зрительская» деятельность оказывается связанной с «видеть-слышать» других (что отражено в центре таблицы-БАБОЧКИ). Мало того, что каждый из детей увидел (читай – понял) своё, глядя на работу других, они начинают приближаться к углублённому видению (читай – пониманию) – и своего замысла, и степени своей договоренности с другими, и своего понимания ситуации, и к подлинному пониманию самого себя…

Конечный результат занятия, построенного по таблице-БАБОЧКЕ – помочь ребенку научиться слышать себя. В обычных ситуациях дети (как и учителя!) себя ведь не слышат. Зато когда после нескольких герменевтических процедур с некоторыми детьми это все-таки происходит, то они, «прыгая выше головы», осваивают зону ближайшего развития, подавая своим сверстникам весьма завидный пример. А все благодаря социо-игровому стилю обучения, построенному по тем самым советам, которыми нашпигована таблица-БАБОЧКА, чтобы учителя и воспитатели в различные критические моменты своей профессиональной деятельности с помощью собственной интуиции могли бы их оттуда извлекать.

Скачано с www.znanio.ru