Обобщение опыта. Развитие фонематического восприятия у детей с нарушением речи для успешного формирования звуко- буквенного анализа и синтеза слов у детей младшего школьного возраста

Обобщение опыта

Развитие фонематического восприятия у детей с нарушением речи для успешного формирования

 звуко- буквенного анализа и синтеза слов у детей младшего школьного возраста

Выполнила Грудинская Валентина Николаевна

                                              учитель-логопед

                                                                высшей квалификационной

                                   категории

2

Оглавление

Введение_____________________________________________________  3

Глава I Влияние  недоразвития фонематического восприятия у детей с нарушением речи на формирование  звуко- буквенного анализа и синтеза слов  

1.1   Общее представление  о  развитии звуко-буквенного анализа у детей с ОНР________________________________________________________     5

1.2   Особенности развития фонематического слуха у детей с общим недоразвитием речи___________________________________________     6

Глава II Необходимость коррекционно-логопедической работы по формированию фонематического слуха у детей с общим недоразвитием речи

2.1 Своевременное выявление детей с недоразвитием фонематического восприятия _____________________________________________________     8 

2.2 Взаимосвязь работы учителя и логопеда на этапе формирования звуко-буквенного анализа и синтеза слов _________________________________   10

Глвав III  Из опыта работы.

3.1Этапы коррекционно-логопедической  работа по формированию фонематического восприятия у детей с нарушением речи для успешного формирования звуко- буквенного анализа и синтеза слов _______________ 11

3.2 Положительная динамика в формировании  звуко- буквенного анализа и синтеза слов  у детей у детей ______________________________________  16

Заключение _____________________________________________________ 18

Литература _____________________________________________________  19

Приложения ____________________________________________________  20

                                             ВВЕДЕНИЕ                                                            3

      На современном этапе развития логопедии остро стоит вопрос о резком росте речевых нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Среди всех речевых дефектов фонетико-фонематическое недоразвитие является наиболее распространённым. По данным исследования Т.Б. Филичевой, среди 5128 дошкольников в разных регионах России было выявлено 1794 ребёнка с ФФНР, что составляет 34,98% общего числа детей. Фонетико-фонематическое недоразвитие часто связанно с неспособностью детей дифференцировать на слух фонемы родного языка. Отсутствие полноценного восприятия фонем делает невозможным их правильное произношение, а, кроме того, не даёт возможности детям овладевать в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем и, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом.

    Успешное обучение ребенка в школе может осуществляться на основе определенного уровня дошкольной готовности, которая предполагает формирование у детей физических, умственных и нравственных качеств, общую психологическую и специальную подготовку. Для обучения в школе необходим достаточно высокий уровень общего развития ребенка, наличие у него соответствующих мотивов учения, умственной активности, любознательности, достаточной произвольности, управляемости поведения и т.д. И конечно, он должен быть готов к усвоению учебных предметов. Так, для успешного усвоения школьного курса родного языка ребенку необходимо иметь значительный словарный запас, довольно хорошо развитый грамматический строй речи. Кроме того, совершенствование диалогической и монологической (связной) речи, практическое овладение различными средствами выразительности языка возможны лишь на основе осознания ребенком языковой действительности, элементарных практических наблюдений и обобщений в области родного языка, а также на основе отношения к речи другого человека как регулирующей его деятельность.

    Начальное школьное обучение русскому языку, с одной стороны, продолжает развивать и совершенствовать речевые навыки (диалогическую и монологическую речь), которые ребенок приобрел до школы, а с другой, предусматривает усвоение некоторых элементов грамматической теории и формирование нового для детей вида речевой деятельности — письменной речи.

   4

Установлено, что на эффективность общения детей письму и чтению можно рассчитывать в том случае, если у них сформировано познавательное отношение к речи, в частности, осознанное ориентирование в звуковой структуре языка и его словарном составе. Психологи (Л.С. Выготский, С.Н. Карпова, А.Р. Лурия. Ж. Пиаже, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин и др.) подчеркивают, что вычленение ребенком новой для него области объективного мира не только имеет практическое значение, обеспечивая овладение грамотой, но и является важным этапом его умственного развития. Установлено также, что обучение ребенка возможно при условии, если он стихийно, в процессе разнообразных видов деятельности, начинает осознавать элементы языка. Трудности выделения его элементов объясняются тем, что речь выступает для дошкольника прежде всего как средство общения. Л.С. Выготский писал "Первоначально мы встречаем у ребенка неосознанность словесных форм и словесных значений и недифференцированное тех и других. Слово и его звуковое строение воспринимаются ребенком как часть вещи или как свойство ее неотделимое от других свойств". В исследованиях Д.Б. Эльконина ГЛ. Беляковой, Л.Е. Журовой, С.Н. Карповой, И.Н. Колобовой и других показано, что успешность обучения грамоте во многом зависит именно от того, насколько для ребенка "разведены" звуковая и смысловая стороны слова.

"Узловым образованием", связывающим разные формы речевой деятельности — звукопроизношение, чтение, письмо, — является звукослоговой анализ. Осознание звукослоговой структуры слова — необходимая предпосылка обучения грамоте. Звукослоговой анализ предполагает умения: дифференцировать звуки при восприятии на слух и в произношении; выделять в многообразии звуков речи фонемы, характерные для данного языка; устанавливать точное место каждого звука в слове, т. е. вычленять звуки в той последовательности, в которой они находятся в слове.

Следовательно, устранение дефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематического восприятия. Без умения чётко дифференцировать на слух фонемы родного языка невозможно овладевать и навыками звукослогового анализа и синтеза, усваивать грамоту. В школьном возрасте возникающие трудности овладения звукослоговым анализом и синтезом слов часто приводят к дисграфии.

5

   В настоящее время среди учеников младшего школьного возраста значительно увеличилось число детей, имеющих отклонения в речевом развитии. Эти дети входят в группу риска при овладении письмом и чтением

и испытывают трудности при усвоении программы общеобразовательной школы. К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом. Основная причина – несформированность и недостаточное развитие процессов звуко – буквенного анализа и синтеза. Звуко – буквенный анализ формируется на базе чёткой правильной артикуляции звуков и их тонкой дифференциации на слух.

Глава I Влияние  недоразвития фонематического восприятия у детей с нарушением речи на формирование  звуко- буквенного анализа и синтеза слов 

1.1 Общее представление  о  развитии звуко-буквенного анализа у детей с ОНР

    Речь является важнейшей психической функцией человека. Речевое общение способствует социальному контакту между людьми, благодаря которому развиваются высшие формы деятельности. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче он высказывает свои мысли, тем лучше познает действительность, полноценнее строит взаимоотношения с детьми и взрослыми. Любое расстройство речи в той или иной степени отражается на деятельности и поведении ребенка. Дети с речевыми нарушениями, понимая свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными. Недостатки речи обнаруживаются особенно четко при обучении в школе и могут привести к неуспеваемости. В последнее время среди учащихся начальных классов нарушения письменной речи приобретают все более широкие масштабы. В исследованиях разных авторов приводятся довольно высокие показатели распространенности дислексии и дисграфии у детей школьного возраста.
Замедленное усвоение навыков письма и чтения отрицательно влияет на весь процесс обучения. Дети могут испытывать затруднения в усвоении материалов по математике, природоведению и другим предметам. Развитие письменной речи представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой, общедвигательный и другие. Поскольку процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое

6

количество операций и является целенаправленной деятельностью, то дети могут испытывать трудности при автоматизации этого процесса. У них недостаточно развиты моторные функции. Отмечаются: неточность, недостаточная дифференциация при выполнении произвольных, сознательно контролируемых движений; недостаточная координация пальцев, кисти рук, недоразвитие мелкой моторики; замедленность движений, «застревание» на одной позе. У детей нарушены ритмическое чувство, слуховое внимание и память. Это может привести к нарушениям звуко-слоговой структуры слова, что на письме проявится в пропусках, перестановках букв и слогов; в заменах букв, сходных по написанию. Профилактика нарушений чтения и письма должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями. Осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений устной речи.
 Развитие звуко-буквенного анализа у детей с ОНР с целью предупреждения нарушений письменной речи можно осуществить в процессе формирования: фонематического восприятия, анализа и синтеза; языкового анализа и синтеза.

1.2 Особенности развития фонематического слуха у детей с общим недоразвитием речи.

     Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом.  У всех детей с ОНР всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

      Ведущее место в комплексном подходе к коррекции общего недоразвития речи многие исследователи (Р.Е. Левина, Г.А. Никашина, Г.А. Каше и др.) отводят формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Развитие фонематического

7

восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры слов. С помощью выработки артикуляционных навыков можно добиться лишь минимального эффекта, и при этом временного. Стойкое исправление произношения может быть гарантировано только при опережающем формировании фонематического восприятия. Впоследствии это оказывает положительное влияние на освоение письма.

Значительное количество речевых нарушений, так или иначе, оказываются связанными с неспособностью детей дифференцировать на слух фонемы родного языка. Отсутствие полноценного восприятия фонем делает невозможным их правильное произнесение. Кроме того, нарушение фо­нематического слуха не дает возможности  детям овладевать в нужной степени сло­варным запасом  и  грамматическим  строем  а, следовательно,  тормозит  развитие  связной  речи  в  целом.  Это  значит,  что   устранение тяжелых дефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематического восприятия.
      Понятно, что без умения четко диффе­ренцировать на слух фонемы родного языка  нельзя  овладеть  навыками  звукового анализа и  синтеза,  а  это делает  невоз­можным и полноценное усвоение грамоты. Следовательно, успешное обучение письму  и чтению также предполагает как обязательное условие развитие фонематического восприятия.
     Таким образом, проблема формирования  у детей с  общим недоразвитием  речи   фонематического слуха является одной из важнейших в коррекционно-логопедической работе.  

Глава II Необходимость коррекционно-логопедической работы по формированию фонематического слуха у детей с общим недоразвитием речи

8

2.1 Своевременное выявление детей с недоразвитием фонематического восприятия  

      Современный метод обучения грамоте – звуковой. Обучаясь, дети знакомятся с основными звуками русского языка, учатся слышать их и выделять из речи, обозначать буквами; при этом особое внимание уделяется анализу последовательности звуков в словах и различению твёрдости и мягкости согласных. Обозначение звука буквой выполняется после его выделения из слов и изучения его звучания в разных словах.  Обучение опирается на живую речь учащихся, на имеющийся речевой опыт, на образцовые тексты; включает систему развития речи. Главное внимание уделяется звуковому анализу, артикулированию звуков, развитию речевого слуха. В качестве единицы чтения берётся слог (слоговой, или позиционный, принцип как следствие аналогичного принципа русской графики). Особое внимание уделяется слоговой работе: чтению и произношению слогов, использованию слоговых таблиц. Вводится звуковой анализ слова, в процессе которого не только выделяются звуки, но и устанавливается их количество и последовательность, определяются связи между ними.  За последние несколько лет наблюдается неспособность тех детей, которые поступили в школу, полностью овладеть процессом чтения и письма на этапе букварного периода. Эта неспособность, известная под названием дисграфия и дислексия, вызвана недостаточным развитием у ученика фонематического слуха (умение различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звук из слова или слога) и он страдает фонетико-фонематическим недоразвитием речи, вследствие чего ребёнок не представляет себе звукового состава слова. Поэтому на письме у таких детей появляются специфические ошибки, не связанные с применением орфографических правил русского языка. Например: пропуск гласных и согласных букв (день - «днь», между - «межу»); перестановка букв, лишние буквы (лужа - «нулжа»); пропуск слогов, лишние слоги (дорожке - «дожке», тишина - «тишинына»); замена гласных в ударном положении (задача - «задоча»); замена йотированных гласных (идёт - «идют», посёлок - «посялок»); замена согласных: свистящих - шипящих (золотистый - «жолотистый»); парных по звонкости - глухости (картофель - «картовель»); сонорных (ржи - «лжи», мебель - «небель»); аффрикатов (птицы - «птичы», цветы - «чветы»); обозначение твёрдости - мягкости согласных на письме гласными (кругом - «крюгом», люди - «луди»); обозначение мягкости при помощи ь (васильки - «василки», большие - «болшие»); недописывание слов, букв (мышка - «мышк»); замена  

9

слов, искажение слов (мишка - «книжка», лепечут - «требпечут»); раздельное и слитное написание слов, предлогов (по лицу - «полицу», столбом - «с толбом»). Так как нарушения устной речи, письма и чтения тесно взаимосвязаны, то у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи может быть нарушено и чтение. Таким детям трудно овладеть чтением, т.е. они не могут слить буквы в слоги, а слоги в слова, хотя буквы им уже известны. Дети этой категории читают, набирая слова по буквам, и при этом допускают специфические ошибки: пропуск букв, слогов, предлогов; замена и перестановка букв, слогов; «застревание» на какой-либо букве, слове, слоге; недочитывание окончаний слов; искажение слов; добавление лишних букв, слогов и даже слов; «угадывание» слов. Данные ошибки являются показателем недостаточной сформированности у школьников фонетико-фонематических процессов. Но у одних детей замена и смешение букв на письме и при чтении сочетаются с искажённым произношением звуков, у других - нет. Второе встречается чаще. Это связано с тем, что дефекты произношения могут быть исправлены в дошкольном возрасте, а при поступлении в школу детей с правильным произношением ни родители, ни учителя не подозревают, что за хорошим речевым развитием у ребёнка может скрываться фонематическое недоразвитие речи. И когда у таких детей на письме появляются специфические ошибки, родители и учителя связывают это с невнимательностью, с плохим поведением, отвлекаемостью ребёнка на уроке и небрежным отношением к учёбе. А иногда родители обвиняют учителей в том, что они уделяют недостаточное количество внимания их детям. Из-за этого учителя начинают дополнительно заниматься с такими детьми, а слова с «ошибками не на правила» заставляют прописывать несколько раз, переписывать целиком предложения и тексты. Но результаты этой работы ни к чему не приводят, и специфические ошибки вновь появляются в письменных работах учащихся. В итоге, такие дети попадают на консультацию к логопеду лишь во II и III классе, когда «ошибки не на правила» приобретают более стойкий и системный характер. А это значит, что преодолеваются они труднее и дольше. Вследствие этого дети данной категории в основном любят уроки математики, а уроки письма и чтения для них «пытка».Если в обученном грамоте классе, есть ученики, которые делают рассмотренные специфические ошибки на письме или при чтении, то учитель должен знать, что их просто необходимо направить к логопеду. Ведь такие ошибки не исчезнут сами собой. Здесь нужна работа, при которой ребёнок полностью овладеет навыками звукобуквенного анализа

10

слова, научится представлять себе звукослоговую структуру каждого слова, сравнивать и сопоставлять сходные и различительные признаки звуков и букв, тогда ошибки не на правила исчезнут. В том случае, если в школе нет логопункта или ребёнок по какой-либо причине не может посещать занятия логопеда, то для преодоления ошибок, связанных с фонетико-фонематическим недоразвитием, можно включать в уроки русского языка упражнения по развитию фонематического восприятия. Также эти упражнения могут использоваться родителями для работы с детьми дома. Вывод: учителю начальных классов следует знать о том, что в классе могут быть ученики неспособные различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звук из слова или слога, что может быть связано с недоразвитием фонематического слуха. Задача учителя – распознать таких детей и вовремя направить к специалисту.

2.2 Взаимосвязь работы учителя и логопеда на этапе формирования звуко-буквенного анализа и синтеза слов

     На уроках русского языка учитель включает упражнения по развитию фонематического восприятия. Учитель, как и логопед, тоже учит различать гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные звуки; учит соотносить звуки и буквы; производить звукобуквенный анализ. Чтобы детям было интересно - все эти упражнения можно проводить в виде дидактических игр. Некоторые из таких игр логопед может предложить учителю применять на своих уроках. Например, можно предложить учителю использовать на уроках обучения грамоте и русского языка следующие дидактические игры, способствующие формированию и развитию фонетико-фонематического восприятия (ФФВ). Можно рекомендовать учителям включать в уроки русского языка упражнения по развитию фонематического восприятия, тем более, что учителя, как и логопеды, тоже учат детей различать гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные звуки, соотносить звуки и буквы, производить звукобуквенный анализ слов и т.д. Думается, что это позволит значительно сократить количество вышеперечисленных ошибок, а в некоторых случаях и полностью предотвратить их появление. А чтобы работа по развитию фонематического слуха имела системный характер и продолжалась в течение всего учебного года (а не ограничивалась несколькими уроками на этапе обучения грамоте), а также не отнимала много времени на уроке и не набивала «оскомину» у детей, советую проводить такие упражнения в виде дидактических игр.

11

Применение дидактических игр как одного из наиболее продуктивных средств обучения позволяет, во-первых, учить детей весело, радостно, без принуждения. Ведь о том, что игра – это часть учебного процесса, знает только учитель, ученик же не подозревает об этом, он играет. Во-вторых, игра помогает наряду с формированием и развитием фонематического восприятия организовать деятельность ребенка, обогащает его новыми сведениями, активизирует мыслительную деятельность, внимание, а главное, стимулирует речь. В результате чего у детей появляется интерес к урокам русского языка, воспитывается любовь к родному языку. В-третьих, игру можно применять в различных вариантах (иногда использовать только фрагменты игры), обновляя при этом речевой материал и включая в нее дидактический материал по русскому языку разноуровневого характера. В-четвертых, на примере дидактической игры учитель может реализовать задачи не только по развитию собственно фонематического восприятия, но и решить конкретные задачи самого урока, соотносящиеся с ключевыми вопросами программы по русскому языку в начальной школе. Приложение 1

Глвав III  Из опыта работы.

3.1 Этапы коррекционно-логопедической  работа по формированию фонематического восприятия у детей с нарушением речи для успешного формирования звуко- буквенного анализа и синтеза слов  

    Работу по  развитию у    детей способности дифференцировать фонемы   можно  условно   разделить   на   шесть этапов.

  I  этап.     Узнавание неречевых звуков.

  II этап.        Различение   одинаковых   слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте,  силе и тембру  голоса.

     III этап.     Различение слов,  близких  по звуковому составу.   

  IV этап.     Дифференциация слогов.

  Vэтап.        Дифференциация фонем.

  VI этап.      Развитие  навыков  элементар­ного звукового анализа.      

Остановимся подробнее на том, как про­водится развитие фонематического восприя­тия у детей на каждом из указанных этапов.

12

На первом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки. Одновременно эти же занятия   способствуют   развитию   слухового  внимания  и  слуховой   памяти   (без  чего  невозможно успешно научить детей диффе­ренцировать фонемы).

Вспомним названия нескольких игр, которые с успехом можно использовать на этом этапе:

*«Послушай звуки» (шум деревьев, воды, голоса птиц и т.д.)

* «Что звучало?» ( использовать музыкальные инструменты).

*»Где позвонили?»(игры с колокольчиком).

*«Кто позвал?» или «Узнай по голосу».

*«Гремелки - шумелки» (использовать коробочки с горохом, солью, спичками и т.д.) Игры с хозяйственной   утварью - самые простые и доступные, приносят детям  огромную  радость!                                    

Можно варьировать звуки, направляющие поиски ребенка, ударяя в бубен, звеня в колокольчик, хлопая в ладоши и т.д. Нужно менять силу звуков постепенно, плавно: от  громкого к звукам средней силы и тихим.

Количество звучащих предметов постепенно увеличивается от двух до пяти.

      На протяжении второго этапа нужно учить детей различению одинаковых  слов, звукокомплексов и звуков, ориентируясь на различную высоту, силу и тембр голоса. Приведу описание  некоторых игр.

*«Ау!»  Водящий узнаёт по голосу и показывает, кто позвал. Усложнить можно так: дети по очереди кричат, а       водящий запоминает очередность голосов. Ещё вариант: отгадывать далеко или близко кричали.

*«Улавливай шёпот» Учитель даёт детям команды четким шёпотом. Эта игра способствует развитию остроты  слуха.

*«Найди картинку» На панно стоят картинки животных: мамы и детеныши. По голосу определить кто издает звук.

13

*«Мы артисты»  Например: учитель объясняет детям, что котёнок очень боится щенка и мяукает жалобно, дрожа и замирая.  Можно усложнить тем, что водящий будет отгадывать «артиста» по голосу.

*«Три медведя»- учитель предлагает подражать голосам героев сказки. Если выбрать водящего, то дети должны, ориентируясь на звукокомплекс и высоту голоса одновременно, поднять соответствующую картинку. Игру можно проводить по любой сказке.

    На занятиях третьего  этапа дети должны научиться различать слова, близ­кие по звуковому составу. При этом могут быть использованы следующие игры.

*«Слова-перевёртыши» Цель игры: умение выделять правильно звучащее слово из ряда слов. Например: баман, паман, даман. Вначале учитель берет слова, лёгкие по звуковому составу, затем - более сложные.

*«Путаница»или «Незнайкины стихи»:

                                                                     Чтоб пообедать, взял Алешка

                                                                   В правую руку левую ножку.    (ложку)

       Рифмовки этих игр можно давать не только на слух, но и с опорой на веселые картинки.   

*«Подбери похожие слова» Игру можно проводить с опорой на картинки и на слух. Например: пень-день; танк-банк и т.д.

     На четвертом этапе дети оказываются подготовленными к тому, чтобы учиться различать слоги. Начинать нужно с произнесения слогового ряда со сменой ударного слога.(па-па-ПА, ДА-да-да, са-СА-са и т.д.) Затем работа идет над воспроизведением слоговых сочетаний с общими согласными  и разным гласным и наоборот.

   Постепенно необходимо усложнять слоговые цепочки согласными звуками, различающиеся по глухости-звонкости, твердости-мягкости. В последнюю очередь воспроизводить слоговые сочетания с общим стечением двух согласных звуков и разными гласными. Для поднятия интереса детей к играм

14

этого этапа необходимо придумывать интересные названия, например: «Эти звуки повтори, их по счёту ровно три», «Веселые говорилки», «Бухтелки Винни-Пуха», «Кто самый внимательный?» и т.д.

     Понятно, что в играх должен варьироваться подбор слогов для называния и дифференциации в зависимости от произносительных возможностей детей и от последовательности всей звуковой работы в целом.

     Постепенно в течение этого периода дети должны овладеть умением различать оппозиционные звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, фрикативные и взрывные, твердые и мягкие.

 На пятом этапе дети учатся разли­чать фонемы родного языка. Причем начи­нать нужно обязательно с дифференциации гласных звуков.

*«Телевизор» Учитель раздает детям кар­тинки с изображением поезда, девочки, птички и объясняет: «Поезд гудит: у-у-у», «Девочка плачет: а-а-а», «Птичка поет: и-и-и». Затем учитель попеременно произ­носит эти звуки сначала удлиненно: а-а-а-а, или у-у-у-у. Реагируя на наз­ванный звук, дети поднимают соответ­ствующие картинки. Затем эта игра должна усложняться сле­дующим образом:

1) Учитель произносит эти звуки кратко: «а», «у», «и»…

2) Детям   раздаются   вместо   картинок кружки трех цветов. Учитель объясняет де­тям, что красный, например, соответствует звуку а, желтый — звуку и, зеленый звуку  у.    

3) В ряд данных гласных а, у, и вклю­чаются и другие звуки, например о, ы, э, на которые   дети   не   должны    реагировать.

*«Гласный звук услышат ушки – мяч взлетает над макушкой».(использовать в игре мяч)

*«Разноцветные мячи» (игра на закрепление дифференциации гласных или согласных, развитие внимания, быстрого  мышления).

     Аналогичным образом проводится работа по дифференциации согласных фонем.

Задачей последнего, шестого этапа заня­тий является развитие у детей навыков эле­ментарного   звукового анализа.

15

Начинается эта работа с обучения детей определять количество слогов в слове, уметь изобразить хлопками дву- и трехсложные слова. Учитель должен объяснить и по­казать детям, как «отхлопывать» слова раз­ной сложности, как выделять при этом удар­ный слог. Затем дети упражняются в  определении количества слогов в словах, определении места заданного слога. Можно предложить следующие игры, которые помогают поднимать интерес детей на занятиях:                                                          Приложение2

*«Встречу слово на дороге - разобью его на слоги» (прошагать слово).

*«Мяч поймай - слово составляй» (игра с мячом).

*«Слог да слог и будет слово»

*«Эхо» (договаривать последний слог)

Далее дети учатся анализировать глас­ные звуки, выполняя упражнения.

*«Кто лучше слушает?»

*«Какой звук есть во всех словах».

*«Найди звук»

*«Куда спрятался звук»

    Для умения четко артикулировать гласные звуки, для обучения умению доказывать принадлежность звука к группе гласных по существенным признакам можно ввести в работу символы звуков (демонстрационный и индивидуальный раздаточный материал), «звуковые дорожки» - карточки с изображением чередующихся символов гласных звуков. Например:

и т.д.

       Затем приступаем к анализу согласных звуков. При этом должна соблюдаться оп­ределенная последовательность: сначала нужно учить

16

выделять последний согласный звук в слове, легче всего это сделать, если в конце стоит глухой взрывной согласный.   Например: детям предлагается выходить к столу логопеда и по очереди вытаски­вать из конверта специально подобранные картинки (кот, паук, танк и т.д.)  назвать ее, четко, выделяя последний звук. Затем этот звук ребенок повторяет отдельно. Это упражнение можно варьировать, постепенно усложняя задания.

*«Засели жильцов в два домика» (например: в один домик со звуком  К, в другой со  звуком Т)

*«Договори словечко»

*«Дин и Дон» (игра на дифференциацию твердых и мягких согласных) Два гнома живут в разных комнатах- зеленой и синей, помогаем им навести порядок, распределить картинки, выделяя  начальный звук.)

     Когда ведется работа по определению места заданного звука в слове можно использовать не только схемы слов с синим, зеленым и красным кружком, а обыграть с помощью перфокарт, «звуковой птички» (представленную Г.А.Ванюхиной в пособии «Речецветик»), наглядно-игровые средства: «Вазы с узорами», «Волшебные бусы» (Т.Б.Уварова  «Наглядно-игровые средства в логопедической работе с дошкольниками») и т.д. Актуальным в наши дни является использование многофункциональных игр. Поэтому работать с перфокартами можно одновременно и на нахождение гласного, согласного, выделение твердого или мягкого, а затем перейти к полному звуковому анализу, так же использовать в работе по построению предложения. Можно менять узоры на вазах в зависимости от поставленной цели в игре «Ваза с узорами». При изготовлении игрового пособия необходимо продумывать варианты варьирования с наглядностью.

Приложение3

3.2 Положительная динамика в формировании  звуко- буквенного анализа и синтеза слов  у детей у детей

  Проводимые в указанной последовательности игры и упражнения способствуют развитию у детей слухового внимания и слуховой памяти,  внимания к речи окружаю­щих, помогают выработке тонких акусти­ческих дифференцировок, совершенствуют фонематические представления и подготав­ливают детей к дальнейшей планомерной работе по анализу

17

звукового состава речи. С их помощью происходит постепенный переход от развития фонематического  восприятия к  работе над  звуковым анализом.

Таким образом, раннее выявление проблем, профилактика и совместная работа специалистов позволяет предупредить и скорригировать нарушения письменной речи, что обеспечит более успешное принятие новой социальной роли – роли ученика.

Сводная таблица за 5 учебных лет на начало и конец года

     Можно сделать вывод, что проведённые мной мероприятия способствовали  развитию фонематического восприятия и других фонематических процессов, необходимых для успешного овладения письменной речью. 

                                       18

Заключение

     Теоретическое изучение проблемы  несформированности фонематического восприятия у первоклассников  и результаты в ходе работы позволили сделать вывод,  что  состояние ФВ  влияет на уровень готовности ребёнка к овладению письменной речью. Вовремя несформированное ФВ ведёт к вторичным речевым нарушениям, (фонетико-фонематическое, лексико-грамматическое, общее недоразвитие речи) которые препятствуют успешному обучению чтению и письму, что является фундаментом для всего дальнейшего школьного обучения. Из этого вытекает необходимость своевременной диагностики и разработки  системы коррекционного  воздействия через создание специальных условий  с учётом онтогенеза развития ФВ, принципов коррекционно-развивающего, личностно-ориентированного обучения,  психофизиологических особенностей  младших школьников с речевыми нарушениями с целью предупреждения и коррекции дислексии и дисграфии.

                                       18

Литература

1.     Бодрова Н.С. « Перфокарты многоразового использования для обучения детей фонематическому анализу слов».// ж-л Логопед №2, №7 2009.

2.     Ванюхина Г.А. «Воспитание фонетико-фонематического восприятия» // ж-л Логопед № 8 2008.

3.     Дворецкая Г.Л. «Приемы работы по формированию навыков анализа и синтеза звукослогового состава слова». // ж-л Логопед №1 2009.

4.     Корнилова Л.А. «Игровые приемы развития фонематического восприятия у дошкольников». // ж-л Логопед №2 2009.

5.     Михаметянова А.Р.

6.     Соловьева Н.В. «Таблица для анализа звукового состава слова: новые варианты традиционной методики». // ж-л Логопед №8 2008.

7.     Тумакова Г.А. «Ознакомление дошкольника со звучащим словом». – М.: Мозаика – Синтез, 2006.

8.     Уварова Т.Б. «Наглядно- игровые средства в логопедической работе с дошкольниками». – М.: ТЦ Сфера, 2010.

9.     Филичева Т.Б. « Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста». – М.:АЙРИС-ПРЕСС, 2008.

10. Чевелева Н.А. « Приемы развития фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи». //  ж-л Педагог 1986.

11. Чернова Н.А. «Игры и задания для формирования звукового анализа у детей с общим недоразвитием речи». // ж-л Логопед №8 2009.

Скачано с www.znanio.ru