Обобщение опыта. "Опорные конспекты в обучении географии"

Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение Костаревская средняя   школа Камышинского района Волгоградской области Значение опорных конспектов на уроках географии МОЙ НОВЫЙ УРОК    Давыденко Сергей Владимирович МОУ Костаревская СОШ (Учебник  География материков и океанов. 7 кл В.А. Коринска, И.В. Душина, 2014 г.                                    У Василия Александровича Сухомлинского есть очень известные слова: «Страшная опасность — это безделье за партой; безделье шесть часов ежедневно, безделье месяцы и годы. Это развращает, морально калечит человека — и ни что не   может   возместить   того,   что   упущено   в   самой   главной   сфере,   где   человек должен быть тружеником — в сфере мысли». Эти слова  очень  актуальны  и в  настоящее  время.  Не  секрет  что в  последние   годы  все заметнее спад интереса учащихся к школе. Это и понятно, ведь учитель перестал быть единственным источником знаний. С экранов телевизоров, со страниц книг, журналов и газет на детей обрушивается мощный поток самой разнообразной информации. И, замечу, информации яркой, запоминающейся, интересной. В связи с этим возрастает и усложняется социальная   роль   учителя,   повышаются   требования   к   его   профессиональной компетентности. Особое значение приобретают такие качества учителя как способности осваивать новые концепции   предмета,   новые   педагогические   технологии,   а   также   широкий   кругозор   в области   содержания   предмета   и   его  методики   преподавания.   В  методике   преподавания накопилось   достаточное   количество   проблем,   которые   нуждаются   в   постановке специальных   исследований.   Среди   них   такие,   как   определение   в   содержании   предмета соотношения   фактов   и   теоретических   положений,   обновление   методов   средств   и   форм организации обучения и одна из них проблема интеграции разветвленной системы знаний. В   центре   внимания   работников   образования   в   настоящее   время   поставлена результативность   обучения.   Эта   проблема   активно   разрабатывается   на   основе использования   последних   достижений   психологии,   информатики,   теории   управления познавательной деятельности. Поэтому наша  цель обучения «творить — значит мыслить» направлена на результативность обучения, воспитание мыслящего, думающего человека — личности. Основные цели и задачи, которые я ставлю в обучении и воспитании:  ­ активизация познавательной деятельности учащихся;  ­ доступно, интересно, не теряя научности, излагать материал;  ­ прививать интерес к саморазвитию и самореализации;  ­ развивать способность к самообразованию;  ­ повышение качества знаний на основе самореализации своих способностей;  ­ уметь принимать решения и совершенствовать самоконтроль и взаимоконтроль;  ­ развивать мышление путем решения проблемных ситуаций;  ­ поддерживать мотивацию к творчеству и рефлексию в работе. В   ходе   применения   опорных   конспектов   с   элементами   проблемного   и   развивающего обучения   именно   по   этой   теме   у   учащихся   развивается   наблюдательность,   логическое мышление,   речь,   память,   внимание,   воображение.   Формируются   необходимые   умения   и навыки при выполнении практических, самостоятельных и тестовых работ. Большую   помощь   учащимся   в   их   работе   над   текстом   учебника   оказывают   опорные конспекты. Они   способствуют   преодолению   перегрузки   школьников   в   домашней   работе,   так   как помогают   ученику   выделить   главное   в   тексте   учебника.   Цель   опорных   конспектов   — моторное   и   зритель   закрепление   изучаемых   явлений.   Очень   важно   не   создавать   для учащихся   излишней   дополнительной   нагрузки,   поэтому   не   обязательно   переписывать опорный конспект в тетрадь. В основу опорных конспектов взяли рисунки, документальные фотографии   и   сконцентрировали   основной   материал   по   вопросам   темы   в   различных таблицах   и   схемах.   Это   помогает   более   наглядно   и   доступно   объяснить   учащимся астрономические понятия и явления. Ученики на наших уроках выступали не в роли объектов, а в роли субъектов обучения. Познавательный   интерес   учащихся   к   предмету   идет   через   творчество   самих   учащихся: творчество как открытие для себя и творчество как развитие для других. Дети хорошо усваивали   материал,   с   удовольствием   выполняли   творческие   задания,   искали дополнительный материал в энциклопедиях и другой литературе. Мышление   не   возникает,   если   у   субъекта   нет   потребности   в   разрешении   проблемной ситуации,   а  также   отсутствуют   исходные   знания,   необходимые   для  начала   поиска.   Для возникновения   этого   начала   надо   проанализировать   проблемную   ситуацию.   «В  процессе анализа   проблемной   ситуации   определяется   тот   элемент,   который   вызвал   затруднение. Таким элементом считается проблема»   На своих уроках я высказываю   проблему в форме проблемного вопроса или задания. И проблемное задание, и проблемный вопрос имеют одно общее: В их содержании заложены потенциальные   возможности   для   возникновения   проблемных   ситуаций   в   процессе   их выполнения.   Сущность   проблемного   обучения   составляют   два   понятия:   «проблемная ситуация» и «проблема». Проблемное обучение понимается     как дидактический подход, основой   которого   являются   создание   на   уроках   различных   проблемных   ситуаций, организация учащихся на их анализ, обучение учащихся решению проблем, формирование у школьников   умения   видеть   и   формулировать   проблему.   Характерным   признаком проблемного подхода является самостоятельная познавательная деятельность учащегося.   Оптимальная схема должна учитывать ограниченный объём информации, которая может быть   воспринята   учеником   одномоментно.   Поэтому   эффективность   схемы   прямо пропорциональна   количеству   тезисов­идей   и   обратно   пропорциональна   количеству символов­блоков, их выражающих. Число тезисов не должно превышать 7 ± 2 (таково, по мнению   психологов,   число   смысловых   элементов,   с   которыми   наше   сознание   может эффективно   оперировать   одновременно).   Эффективность   схемы   тем   выше,   чем   больше идей   можно   развернуть   на   основе   представленных   символов.   Кроме   того,   необходимо учитывать возраст учеников, степень их владения материалом. Схема облегчает  запоминание, повторение материалов, структуризацию и приумножение знаний.   Дети   охотно   воспроизводят   дома   опорные   конспекты,   с   которыми   работали   на уроке.  Им незачем халтурить, списывать, шпаргалить. Ведь сделать самому — быстрее и приятнее.   Данная   методика   даёт   ребёнку   чувство   уверенности   в   своих   силах.   Она воспитывает самостоятельность, взаимопомощь, инициативу. Система   не   сводится   только   к   опорным   конспектам.   В   ней   много   нюансов,   блестящих методических находок в оценке знаний.   Так постепенно развивается идея обучения на основе компактных опорных конспектов. Богатые   ассоциации   вызывают   у   учеников   условные   изображения   –   символы географических объектов и явлений. «Символ – это внешнее явление, которое условно, через   посредственно   заключенного   в   нем   наглядного   образа,   вызывает   в   нас   мысль   об определенном,   часто   весьма   значительном   и   отвлеченном   содержании».   Географические аспекты,   изображенные   в   схематических   пособиях   в   виде   условных   знаков,   символов, служат   ученику   опорой   в   его   мыслительной   деятельности.   Знаки   как   бы   фиксируют мысленные   образы.   Как   показывают   исследования,   наблюдения   предмета,   явления оставляют   в   памяти   учеников   в   среднем   90   %   воспринятого.   Как   известно,   хорошо продуманная графическая схема дает возможность разбить сложный вопрос на несколько детальных   пунктов,   изобразить   их   в   условной   форме,   с   тем   чтобы   сконцентрировать внимание слушателей на существе проблемы, помочь охватить все выделенные моменты в целостности. Значительно помогает ученикам зрительная опора в усвоении базовых знаний. Главные факты в виде опорных сигналов скомпонованы в блоки, в них выделено самое главное.   Такой   опорный   конспект   представляет   собой   условно­графические   знаковые изображения   учебного   материала,   позволяющего   обращать   внимание   на   логику   его изложения, на главные факты и легко запоминать их. Методика работы с конспектами­ схемами на уроках. Материал, предназначенный для изучения, учитель представляет в виде особых   конспектов   с   опорными   сигналами.   Опорные   символы   помогают   ученику запоминать   единицы   информации   –   факты   главные   и   неглавные.   Для   идентификации   в опорном   конспекте   они   выделены   разным   цветом.   Суть   же   самой   системы   работы заключается   в   усвоении   знаний   на   основе   их   многократного   повторения   и  ежедневного контроля   за   качеством   знаний   при   помощи   самих   же   учащихся.   Как   же   проходит подготовка   опорных   конспектов?   Прежде   всего   необходимо   хорошо   знать   содержание школьного учебника. Читая темы, учитель проводит структурно­функциональный анализ текста, вместе с тем определяя, какие параграфы учебника можно объединить для изучения на   одном   уроке.   Затем   он   переходит   к   оформлению   листов   конспекта   с   опорными сигналами.   Раскрывая   тему,   на   одном   листе   он   может   поместить   до   четырех   подтем (блоков). Их количество будет зависеть от сложности учебного материала. На этом же листе следует указать домашнее задание, дешифровку сигналов. Если учебник включает 45 параграфов, то листов­конспектов, учитывая объединение параграфов, будет значительно меньше. Правда, сюда же включаются листы с конспектами по краеведческому материалу, блоки   по   воспроизведению   планов   на   местности,   картосхемы.   Разработав   листы   по содержанию всего курса, учитель снимает с них небольшие по размеру копии – раздаточный материал.   Листы   с   опорными   сигналами   по   теме   урока   должны   быть   одинаковыми   по содержанию. В противном случае с ними нельзя будет организовать общую работу в классе. В.Ф.Шаталов  предлагает   следующую  памятку  по   написанию   листов   с   опорными сигналами:  1.   Внимательно   читайте   главу   или   раздел   учебника,   вычленяя   основные   взаимосвязи   и взаимозависимости смысловых частей текста.  2. Кратко изложите главные мысли в том порядке, в каком следуют в тексте.  3. Сделайте черновой набросок сокращенных записей на листе бумаги.  4. Преобразуйте эти записи в графические, буквенные, символические сигналы.   5. Объедините сигналы в блоки. 6. Обособьте блоки в контуры и графически отобразите связи между ними.  7. Выделите значимые элементы цветом. Работа с опорными конспектами у В.Ф.Шаталова включает несколько основных и дополнительных этапов, реализуемых в классе на уроках и дома: 1. Развернутое объяснение учителем нового материала.  2. Повторное сжатое объяснение по листу с опорными сигналами, расшифровка символов.  3. Изучение опорных сигналов каждым учеником по раздаточному материалу, вклеивание учениками листов в свои альбомы .   4.   Самостоятельная   домашняя   работа   ученика   с   учебником   и   листом   с   опорными сигналами.   5. Письменное воспроизведение опорных сигналов по памяти в тетрадях, хранящихся в кабинете истории.  6. Во время выполнения работы проходит индивидуальная проверка опорных конспектов учеников.  7.  Воспроизведение   несколькими  учениками  одного­двух  блоков   опорного  конспекта  на доске. 8. Постоянное повторение и углубление изученного материала по опорным конспектом на повторительно­обобщающих уроках. Работу   с   сигналами­символами   на   уроках   учителя   проводят   по­разному.   Вот   один   из вариантов, который я использую в своей работе. В начале урока я называю тему (возможно формулировка темы самими учащимися), говорю о её значении для изучения, знакомлю учеников   с  планом   урока,   записанными   на   доске.   Эти   три­четыре   вопроса,   каждому   из которых   соответствует   блок   с   символами   в   опорном   конспекте.   Затем   учитель   дает домашнее   задание,   инструктируя,   на   какие   блоки   опорного   конспекта   использовать,   к каким   страницам   учебника   обратиться.   Затем   учитель   переходит   к   объяснению   нового. Свой рассказ я сопровождаю графическим изображением на доске соответствующего блока с опорными сигналами. Ученики следят за объяснением по своим черно­белым конспектам либо   перерисовываются   с   доски   карандашом   в   тетради,   а   дома   раскрашиваются.   При разработке   конспектов   с   опорными   сигналами   могут   применяться   знаки   символическо­ словесные (буквы, слоги, цифры, знаки сложения и вычитания); рисуночные (пиктограммы); условно­графические (фрагменты планов местности, карт, схем).   Идея кодирования знаний возникла ещё в 60­е гг. И вполне естественно, что идея обучения на   основе   опорных   конспектов   с   использованием   элементов   условно­графического изображения   получила   развитие   давно.   Были   проведены   определенные   исследования, которые показали, что явления, изображенные в схематических пособиях в виде условных знаков,   символов,   служат   ученику   опорой   в   его   мыслительной   деятельности.   Работа   с опорными   конспектами   описана   в   трудах   многих   учителей­новаторов   –  Шаталова   В.Ф., Шевченко С.Д., Мирошниченко Н.П., Латышева Ю.И. и др.. Следовательно, использование опорных   конспектов   на   уроках   целесообразно,   так   как   позволяет   задействовать   и зрительную, и слуховую память учащихся. На мой взгляд, преимущество использования опорных конспектов с элементами условно­графического изображения состоит в том, что в зависимости   от того,   какие   перед   собой  ставит  задачи  учитель  на  конкретном   уроке  и уровня класса, возможно гибкое применение условных обозначений. В данном случае цель одна ­ развитие познавательного интереса учащихся к географии, перерастающее в твердые знания. Следует отметить, что опорный конспект выполняется на доске мелом по ходу устного   изложения   материала   и   служит   его   зрительной   опорой.   При   помощи схематического   изображения   учитель   раскрывает   явление   в   его   логической последовательности,   определяя   темп   и   в   нужный   момент   прерывая   или   возобновляя изобразительный   ряд.   Так   как   не   все   понятия   можно   изобразить   в   рисунке   в   опорном конспекте   используются   и   слова,   зачастую   в   сокращенном   варианте,   но   понятном   для учащихся (ребята часто сами предлагают тот или иной вариант кодирования слова). Для того   чтобы   подготовить   опорный   конспект   необходимо   провести   структурно­ функциональный анализ материала, вместе с тем определяя, какой материал более важен, есть   ли   возможность   объединить   некоторые   темы   для   блочного   изучения.   Количество блоков   будет   зависеть   от   сложности   изучаемого   материала,   но   в   тоже   время   нельзя забывать о том, что необходимо оставить какую­то часть материала менее освещенный, с тем   чтобы   учащиеся   самостоятельно   на   основе   дополнительной   литературы   или субъектного   опыта   изучили   самостоятельно.   Работая   дома   с   изученным   материалом   на уроке   ребятам   рекомендуется   использовать   памятку   работы   с   опорным   конспектом, разработанную   В.Ф.Шаталовым   исключая   момент   повторения   по   учебнику,   заменив   его работой с дополнительной литературой. В начале такой системы возникают трудности, но в последствии ребята выполняют такую работу с удовольствием, включая в этот процесс элементы исследовательской работы, основанной на субъектном опыте. В ходе реализации работы   с   опорным   конспектом   в   основном   используется     репродуктивный   метод,   т.е. изложение учителем и усвоением учеником готовых знаний, и частично­поисковый метод ­ включение поиска в познавательные и практические задания и задачи. Например, работа с контурной   картой   ,   работа   с   документами   их   анализ   и   синтез   и   т.п.   В   данном   случае преобладающей   деятельностью   учащихся   будет   познавательная   деятельность   («мозговой штурм»).   Формы   учебных   занятий   проходят   в   основном   как   урок   изучения   нового материала с элементами лекции, а также уроки­экскурсии (если это позволяет тема урока). Контроль  знаний проводится   в разной форме  –  это  и традиционные  опросы  домашнего задания,   работа   с   тестами,   написание   минисочинения   за   заданную   тему,   подготовка докладов   с   опорой   на   дополнительную   литературу,   воспоминания   современников, периодику. Система   обучения   основана   на   педагогике   сотрудничества   "учитель­ученик"   и использовании системы опорных сигналов и конспектов. Наглядное представление (схема, рисунок,   таблица,   криптограмма),   содержащее   необходимую   для   долговременного запоминания учебную информацию. «Начнем с самого простого: буква в слове ­ это опорный сигнал. Если бы она существовала сама   по  себе,   независимо   от  всех   остальных,   то   тогда  бы  ее  следовало   назвать   просто сигналом.   Но   в   том­то   дело,   что,   составляя   слово,   мы   опираемся   на   каждую   уже написанную и на все вместе, помним о них. Буква ­ опора. Буква ­ сигнал. Но разве только буквы! Опорные сигналы ­ это и слоги, и слова, цифры и числа, формулы и правила, да разве все перечислишь? Вот и получается, что в памяти каждого современного человека хранятся   миллионы   опорных   сигналов,   помогающих   ему   восстанавливать   при необходимости усвоенную информацию. Известны и специальные мнемонические приемы, своеобразные   опорные   сигналы,   которые   придуманы   для   того,   чтобы   облегчить запоминание. «Каждый охотник желает знать, где сидят фазаны». Кто не обращался к этой фразе,   чтобы   точно   воспроизвести   порядок   цветов   в   радуге?   Информацию   можно закодировать и более экономным способом, например, с помощью аббревиатур.      Что это дает для меня?  Это позволяет чётко структурировать уроки, используется поэтапное закрепление пройденного материала. Подготовка домашнего задания по опорным конспектам требует определённой последовательности действий ученика: • Прочесть тему и вопросы плана урока. • Подобрать соответствие с темой урока необходимые карты. • Найти в опорном конспекте ответ по первому вопросу плана. • • Повторить содержание по рассматриваемому вопросу. • Внимательно прочитать информацию по вопросу. В таком же порядке, используя необходимые карты и другие источники информации, составить ответы по другим вопросам плана урока. • Привести   примеры   возможного   использования   приобретенных   знаний   и   умений   в различных сферах деятельности.        Системный контроль знаний, умений и навыков является одним из основных условий успешного преподавания с применением опорных конспектов. При повторении домашнего задания,   внутритемного   и   тематического   обобщения   знаний   и   умений   рекомендуется использовать   дифференцированный   подход  в   зависимости   от  уровня   усвоения   учебного материала учащимися:      1­й уровень ­   репродуктивное самостоятельное воспроизведение относится к ученику, воспроизводящему содержание опорного конспекта с его использованием или по памяти; 2­й   уровень   –   репродуктивное   алгоритмическое   действие   относится   к   ученику, воспроизводящему   графически   по   памяти   блоки   и   схемы   опорного   конспекта   с последующим разъяснением их содержания;       3­й   уровень   –   репродуктивное   эвристическое   действие   (или   прикладной   уровень) относится   к   ученикам,   обладающим   способностью   аккумулировать   опыт   творческой деятельности   других   людей,   умением   решать   исследовательские   задачи,   конструировать опорные конспекты.   воспринимаются   учениками, содержание терминов, определений и понятий. Например:     Используемые   в     построении   конспектов   опорные   сигналы   и   обозначения   легко   поскольку   воспроизводят   определённое   смысловое      ­ равнинный рельеф;    ­ горный рельеф;    ­ годовая амплитуда;    ­ суточная амплитуда;    ­ атмосферная циркуляция;    ­ средняя глубина;    ­ максимальная глубина и т.д.       Таким   образом,   опорная   символика   конспекта   основана   на   сложившейся   традиции применения условных обозначений как в географии та и в ряде других наук     Руководствуясь   принципом   развивающего   обучения,   необходимо   учитывать потенциальные возможности учеников, стимулировать их стремление в достижении более высокого уровня результатов учебной деятельности.      Методика обучения с применением опорных конспектов способствует осмысленному усвоению  углубленного   материала,   формированию  глубоких  знаний,  их  генерализации  и систематизации.      Преемственность опорной символики двух курсов: физической географии материков и океанов     и   физической   географии   России   –   имеет   очень   важное   значение.   Опора   на применяемую  символику   ускоряет  процесс   усвоения  новых  знаний,   понятий  и навыков; развивает   методологию   графического   конспектирования   через   сложившуюся   типологию опорных конспектов по определённым темам курса.    Например, ученикам уже известно символическое обозначение докембрийских платформ ­ (древнейшие   устойчивые   участки   земной   коры,   в   основании   которых   лежит   твердый кристаллический   фундамент,   покрытый   осадочным   чехлом).   Они   также   усвоили геологическую хронологию в виде «геологических часов», отчет геологического времени на которых   начинается   от   древнейших   архейской   и   протерозойской   эр.   В   изображении «геологических  часов» используются  общепринятые цвета  и символические обозначения геологических   эр.   Учении   должны  уметь   устанавливать   связи  в   системе:   геологический возраст – типы тектонических структур – формы рельефа – виды полезных ископаемых по происхождению,   а   также   воспроизводить   географически   полученную   информацию   по картам и другим источникам географических знаний. Система   обучения   с   применением   опорных   конспектов   направлена   на   улучшение результативности учебного процесса и будет приносить желаемые результаты при условии целенаправленной   и   последовательной   работы   учителя,   стремящегося   к   повышению профессионального мастерства в предметной и методологической областях.