ОБобщение педагогического опыта учителя русского языка и литературы Бакай Т.А.

Обобщение педагогического опыта учителя русского языка и литературы Бакай Т.А. Преподавание русского языка и литературы в современных условиях неизбежно   сталкивается   с   целым   рядом   противоречий.   Во­первых,   это отсутствие   у   учащихся   личностного   мотива   деятельности,   связанное   с активным   развитием   интернет­технологий   и   восприятием   предметов гуманитарного цикла (особенно литературы) как оторванных от практической деятельности.   Следствием   этого   становится   следующая   проблема   – непрочность   практических   навыков   устной   и   письменной   речи. Познавательные   и   духовно­нравственные   горизонты   учащихся   сейчас   в большей   мере   определяются   СМИ,  журнальной   литературой,  поп­музыкой, компьютерными   играми,   что   привело   к   снижению   общего   уровня   речевой культуры.   Традиционные   педагогические   приёмы,   методы   и   средства обучения   в  этих  условиях   недостаточно  эффективны.  Данные  затруднения позволяет   преодолеть   системно­деятельностный   подход,   превращающий ученика из объекта в субъект самостоятельной познавательной деятельности. Работа   над   данной   темой   становится   особенно   актуальной   в   условиях перехода   на  Федеральные   государственные   образовательные  стандарты,     в основе содержания которых лежит системно­деятельносттный подход.  Ведущая   педагогическая   идея   опыта.   Системно­деятельностный   подход превращает процесс учения в процесс сотворчества ученика и учителя, тем самым позволяет повысить учебную мотивацию и организовать продуктивную учебную   деятельность   на   уроке,   что   является   важнейшим   условием успешного   формирования   предметных   и   ключевых   компетенций   учащихся. Ведь   успешность   ребенка   в   учебе   зависит   от   того,   насколько   он   стал субъектом собственной учебной деятельности, научился ее самостоятельно планировать и реализовывать.  Теоретическая   база   опыта. Системно   –   деятельностный   подход основывается на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева,   Д.Б.Эльконина,   П.Я.   Гальперина.   Реализация   технологии деятельностного   метода   в   практическом   преподавании   обеспечивается системой следующих дидактических принципов: принцип деятельности; принцип непрерывности; принцип целостности;  принцип минимакса;  принцип психологической комфортности;  принцип вариативности;  принцип творчества.        Прежде   всего,   для   меня   важен   принцип   обучения   деятельности.   В соответствии   с   ним   стараюсь   не   только   научить   школьников   предметно   – практическим действиям, но и сформировать сами способы и приёмы учебной и познавательной деятельности, умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. Не менее важным представляется  мне и креативный принцип: необходимо учить детей творчеству, развивать способность самостоятельно находить решение. В результате отношение школьников к миру всё чаще не укладывается  в  привычную  схему «знаю  –  не знаю», «умею –  не  умею» и сменяется   параметрами   «ищу   и   нахожу»,   «думаю   и   узнаю»,   «пробую   и делаю». Функции учителя в такой совместной деятельности   изменяются   в зависимости от возраста учащихся и этапа обучения. Полноценное включение ребёнка   в   деятельность   резко   отличается   от   традиционной   передачи   ему готового   знания:   теперь   учитель   должен   организовать   исследовательскую работу детей, чтобы они сами приняли участие в решении ключевой проблемы урока и сами могли объяснить, как действовать в новых условиях.  Хочется   отметить,   что   системно­деятельностный   подход   заставляет отказаться   от   объяснительно­иллюстративного   метода   обучения   в   пользу частично­поискового, исследовательского и проектного методов. Точно так же фронтальная работа уступает  место индивидуальной, а также работе в группах и парах. То есть наиболее оптимальными   становятся такие формы работы,   которые   опираются   на   совместную   или   самостоятельную   учебную деятельность, направляемую учителем. Таким образом, основная особенность деятельностного подхода заключается в том, что новые понятия не даются детям в готовом виде. Дети открывают их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель же грамотно направляет эту деятельность. В процессе урока учащиеся –   работают   с   источниками   информации,   с   современными   средствами коммуникации; – критически осмысляют актуальную информацию, поступающую из разных источников,   формулируют   на   этой   основе   собственные   заключения   и оценочные суждения; – решают познавательные и практические задачи, отражающие типичные  ситуации; – осваивают типичные социальные роли через участие в обучающих играх и  тренингах, моделирующих ситуации из реальной жизни; – аргументируют защиту своей позиции, оппонируют иному мнению через  участие в дискуссиях, диспутах, дебатах о современных социальных  проблемах; – выполняют творческие работы и исследовательские проекты. Деятельность учителя в этих условиях чаще всего носит направляющий или  консультативный характер. Продумывая   уроки   изучения   нового   материала,   всегда   стараюсь организовать работу   учащихся так, чтобы они осознавали учебную задачу, проявляли   как   можно   больше   самостоятельности   в   её   решении,   активно использовали   ранее   усвоенные   знания   и   умения,   высказывали   различные догадки   и   пытались   их   обосновать.   Введение   в   ситуацию   учебной   задачи начинается   с   постановки   проблемной   ситуации,   когда   налицо   явное противоречие между тем, что ученик знает, и тем, что ему предстоит узнать. При этом особая роль отводится мотивации предстоящего знания. На этапе самоопределения  к учебной деятельности и актуализации знаний  использую такие   приёмы,   как   ассоциации   (например,   «Какие   ассоциации   связаны   с именем М.Ю.Лермонтова?»), комментарий эпиграфа к теме, взаимный опрос или   теоретическая   эстафета,   «лови   ошибку»,   «верно   –   неверно»,   таблица «знаю   –   хочу   узнать   –   узнал»   и   др.   В   процессе   этой   работы   происходит актуализация   знаний   учащихся,   повышается   мотивация   к   познавательной деятельности. Цели и задачи урока формируются учащимися самостоятельно или совместно с учителем.  Важный   компонент   структуры   урока   –   составление   опорного   конспекта, моделирование   содержания   понятия.   На   уроках   русского   языка моделирование производится чаще всего в   графической форме. Например, модель   понятия «Имя существительное». По мере изучения эта модель будет углубляться,   расширяться,   постоянно   опираясь   на   предварительное рассмотрение. И при изучении нового, и при закреплении активно использую алгоритмы.  Алгоритм – ключ к применению правила.             Использование   системно­деятельностного   подхода   открывает   новые перспективы  и   в  системе   оценивания   знаний   и  умений  учащихся,  системе, которая остаётся несовершенной и в современной школе. Поэтому задачей учителя является формирование у учащихся собственного «инструмента» для контроля   и   оценки   своих   знаний.   С   этой   целью   на   уроках   использую различные приёмы по формированию самооценки и взаимооценки у детей. По завершении   каждого   этапа   урока   предлагаю   оценить,   как   работал   класс: работали без ошибок (с ошибками), дружно, быстро (медленно), кто лучше всех работал. Вместо поурочного балла всё чаще применяю словесные оценки самого   ученика,   других   учеников   или   учителя.   При   этом   используется «выведение» вместе с учениками критерия оценки:   «ты ответил правильно, полно,   самостоятельно»   или   «в   твоём   ответе   есть   ошибка,   я   исправляю, дополняю твой ответ». Нередко использую листы самооценки, когда ребёнок сам   оценивает   свою   деятельность   в   течение   всего   урока.   Так   у   ребёнка исчезает страх перед неудовлетворительной оценкой, повышается мотивация к   учебной   деятельности,   а   в   классе   постепенно   рождается   атмосфера взаимного доверия и сотрудничества. Особую роль играет итог урока, так называемый   этап   рефлексии.   Я   использую   различные   приёмы   рефлексии: пятиминутное эссе, синквейн, метод незаконченного предложения, свободное высказывание,   цветовой   индекс,   смайлики   и   т.д.   Рефлексия   может   быть рассредоточена   на   различных   этапах   урока,   иногда,   чтобы   не   сбивать эмоциональный   накал,   принципиально   не   ставим   точку,   предпочитая многоточие. Деятельностный подход диктует новый подход   и к организации домашней работы   учащихся.   Домашние   задания   не   ограничиваются   выполнением упражнений в учебнике, часто тоже носят творческий или исследовательский характер   (подготовь   вопросы   по   теме,   составь   задание   сам,   сочини грамматическую   сказку   или   зарифмуй   правило,   нарисуй   рисунок,   составь опорный конспект по теме или кроссворд, создай свой мини­проект и т.д.).  Учителя, использующие в своей практике системно­деятельностный подход неоднократно отмечали, что особенно благоприятным  оказывается влияние данного опыта на одарённых учащихся и учащихся, обладающих повышенной познавательной   мотивацией.   Ребята   с   удовольствием   создают   творческие минипроекты,   участвуют   в   конкурсах   сочинений,   пробуют   писать   стихи. Отрадно видеть, как год за годом повышается качество творческих работ. Целенаправленная работа над развитием творческих способностей учащихся, интереса   к   изучаемым   предметам,   решение   нестандартных   задач, составляющие   основу   деятельностного   подхода,   обеспечивают   успешное систематическое   участие   детей   в   предметных   олимпиадах   и   творческих конкурсах. + Работа   над   данной   темой   позволяет   сделать   вывод,   что   деятельностный подход:  способствует повышению мотивации обучения; создает условия для усвоения понятий как способа действий; способствует развитию креативности; позволяет осуществлять индивидуальный подход в обучении; способствует   развитию   общеучебных   навыков   и   формированию ключевых   компетентностей   учащихся   (коммуникативной   компетентности, готовности   к   разрешению   проблем,   готовности   к   самообразованию,  готовности   к   использованию   информационных   ресурсов,   готовности   к социальному взаимодействию).  Внеклассная работа по предмету рассматривается как педагогическое явление   в   общеобразовательной   школе,   имеющее   свою   историю   и   законо­ мерности изменений. Развитие этого явления диктуется законами развития общества и общественных отношений, но в то же время оно детерминировано объективными   возможностями   региона,   района,   школы,   учителя;   оно проявляется   в   многообразных   формах   организации,   видах   деятельности учащихся и широком спектре содержания.  Развитие интереса учащихся во внеклассной работе по предмету по­ вышает   требования   к   учителю   на   уроке.   Возрастающий   интеллектуальный фон и эмоциональное отношение к предмету классных коллективов за счет ребят, постоянно участвующих во внеклассной работе, создает более благо­ получные условия для повышения качества знаний и усиления воспитываю­ щего воздействия содержания учебного предмета, а это требует от учителя постоянного обогащения своего арсенала методов и средств обучения. Вне­ классная работа, таким образом, оказывает влияние не только на развитие учащихся, но и на профессиональное становления учителя, она становится неотъемлемой   частью   его   профессиональной   деятельности.  А.Ф.   Казаков предлагает в качестве показателя уровня организации внеклассной работы по предмету и определения статуса учителя в этой деятельности рассматривать соотношение двух компонентов. Один из них ­ участие учителя в организации и   управлении   внеклассной   работы   и   неформальным   образованием,   как отдельных   учащихся,   так   и   их   коллективов,   другой   ­   это   степень самостоятельности   учащихся   в   организации   собственной   и   коллективной деятельности, степень проявления их творческой активности. Считаю, что успех ­  важный  стимул  положительного  отношения  учащихся   к деятельности. «Если ребенок не видит успеха в своем труде, огонек жажды  знаний гаснет... Успех в учении ­ источник внутренних сил, рождающих  энергию преодоления трудностей, желания учиться», ­ писал В.А.  Сухомлинский.           Успех учебной деятельности, качество ответов, выполненных работ во многом определяется тем, как ученик готовит домашние задания. Зная воз­ можности, сильные и слабые стороны школьников стараюсь давать посильные индивидуальные задания, конкретизирую задание, указываю способы работы; обращаясь к отдельным ученикам, предупреждаю о возможных трудностях и путях их преодоления.     Успешная деятельность учащихся часто тормозится пробелами в знаниях, восполнение их осуществляется через индивидуальную работу на уроках и дополнительных занятиях. Успех деятельности закрепляется показом достижений, поощрением  (сопутствующим, последующим) результатов деятельности, самостоятельно­ сти и инициативы, усилий, старательного отношения, быстроты, аккуратно­ сти, трудолюбия и т.д. Похвала   за   успех   пробуждает   готовность   к   новым   усилиям   в   движении вперед, меняет отношение учащихся к деятельности.   Успех в учебной и внеучебной деятельности ­ это эффективное средство са­ моутверждения учащихся. С появлением успеха внешние стимулы ­ подбад­ ривание, похвала отходят на второй план, а на первый выдвигается внутрен­ нее   удовлетворение   от   успеха.   Обеспечение   успеха   в   единстве   учебной   и внеучебной работе выступает важным стимулом положительного отношения к этим видам деятельности, средством его укрепления.