Образование как целостный педагогический процесс

ТЕМА 2. Образование как целостный педагогический процесс

Домашнее задание в рамках обучения

на курсах профессиональной переподготовки

в отделе образования ООО «Знанио».

Выполнила Веселова Г.А.

1) Охарактеризуйте структуру целостного педагогического процесса. Перечислите условия организации педагогического процесса, которые соответствуют формированию личности ученики в соответствии с требованиями ФГОС.

Педагогический процесс — целостный учебно-воспитательный процесс в единствен и взаимосвязи обучения, и воспитания, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самоорганизации личности.

Структура целостного педагогического процесса

Структурными компонентами целостного педагогического процесса являются:

·        цель;

·        содержание;

·        деятельность педагога, реализуемая через систему педагогически целесообразных задач, методов и средств;

·        деятельность ученика (воспитанника) (детского коллектива), определяемая его личностными целями, мотивами, доступными и понятными методами и средствами;

·        результат совместной деятельности.

      Этапы педагогического процесса представляют собой последовательность его развития. К главным этапам педагогического процесса относятся:

     1. Подготовительный этап, на котором создаются условия для осуществления данного педагогического процесса, определяется направление и темпы его развития. Этот этап предполагает целеполагание, постановку задач, диагностику условий реализации педагогического процесса, а также прогнозирование, проектирование и планирование развития процесса и его результатов.

        2.  Основной этап – этап осуществления педагогического процесса.

Этот этап включает в себя разъяснение целей и задач участниками педагогического процесса, взаимодействия его участников, использование намеченных методов, форм и средств. Создание условий эффективной организации педагогического процесса, осуществление различных мер контроля, обратной связи и стимулирования деятельности участников процесса, обеспечение преемственности, взаимосвязи данного педагогического процесса с другими процессами.

          3.  Заключительный этап, позволяющий подвести итоги и проанализировать полученные результаты.

Анализ деятельности позволяет выявить неточности, ошибки в ее осуществлении, которые привели к снижению эффективности намеченного процесса. Это позволит в будущем их избежать.

Личность целостна. Поэтому и условия для ее развития должны быть направлены на развитие.

Создание условий для образовательной деятельности
в условиях реализации ФГОС

·        Материально-технические условия. Оборудование и оснащение, способствующее реализации. Программы.

·        Кадровые условия. Педагоги, обладающие компетенциями необходимыми для создания ситуации развития детей.

·        Психолого-педагогические условия. Учёт особенностей ребёнка, индивидуализация, поддержка детской инициативы.

·        Развивающая предметно-пространственная среда. Обеспечение условий для развития всех видов образовательной деятельности; специальные условия для детей с ОВЗ.

2) Перечислите принципы целостного педагогического процесса. Проиллюстрируйте каждый принцип примерами из практики воспитания и обучения.

 

Принципы обучения – это наиболее общие руководящие положения, в которых отражены требования к содержанию, организации и методике обучения.

     1. Принцип духовно-направленного, развивающего и воспитывающего характера обучения предполагает, что обучение направлено на цели всестороннего развития личности, на формирование не только знаний и умений, но и определенных нравственных, эстетических качеств, которые служат основой выбора жизненных идеалов и социального поведения.

     2. Принцип научности содержания и методов педагогического процесса отражает взаимосвязь с современным научным знанием и практикой демократического устройства общества. требует, чтобы содержание обучения было связано с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Этот принцип воплощается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научного поиска, способам научной организации учебного труда.

Принцип научности нацеливает учителя на использование в организации учебной деятельности школьников проблемных ситуаций, вовлечение их в разнообразные наблюдения изучаемых явлений и процессов, научные споры, проведение анализа результатов собственных наблюдений, поиск дополнительной научной информации для обоснования самостоятельно сделанных выводов, доказательства своей точки зрения.

     3. Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения, как содержания, так и процесса обучения в целом, что выражается в соблюдении ряда правил:

— изучаемый материал планируется, делится на логические разделы (темы), устанавливается порядок и методика работы с ними;

— в каждой теме надо установить содержательные центры, выделить главные понятия, идеи, структурировать материал урока;

— при изучении курса устанавливаются внешние и внутренние связи между теориями, законами, фактами.

Требование систематичности и последовательности в обучении направлено на сохранение преемственности содержательной и процессуальной сторон обучения, при которой каждый урок – это логическое продолжение предыдущего, как по содержанию учебного материала, так и по характеру, способам выполняемой учениками учебно-познавательной деятельности.

      4. Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности, учащихся при руководящей роли учителя - один из главных принципов современной дидактической системы, согласно которой обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, проявляют интерес к занятиям, ставят проблемы и умеют искать их решения.

Реализация данного принципа способствует не только формированию знаний и развитию детей, но и их социальному росту, воспитанию.

       5. Принцип наглядности, единство конкретного и абстрактного, репродуктивного и продуктивного, как выражение комплексного подхода, означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, проводить опыты, практически работать – через это вести к знанию.

       6. Принцип доступности обучения  - требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их реальных возможностей и такой организации педагогического процесса, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок. Следовательно, недоступность обучения, трудности, с которыми сталкивается школьник в ходе выполнения разнообразных учебных заданий, зависят в равной степени и от сложности содержания учебного материала и от методического структурирования его, характера, структуры, организуемой учителем деятельности учащихся, применяемых педагогом методов обучения..

        7. Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти учеников, стали бы частью их сознания, основой привычек и поведения. Запоминание и воспроизведение материала зависят не только от материала, но и от отношения к нему, поэтому для прочного усвоения необходимо сформировать позитивное отношение и интерес к изучаемому материалу.

       8. Принцип связи обучения с жизнью, с практикой выражает необходимость подготовки учащихся к правильному использованию теоретических знаний в разнообразных практических ситуациях, к преобразованию окружающей действительности. Воспитанникам надо довести до понимания, что практика, прежде всего, источник нового знания, новых проблем, новых ситуаций, ставящих человека в ситуацию поиска ответа па возникшие вопросы, критерий истинности полученного нового знания.

       9. Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы. Это означает, что учитель может и должен использовать самые разнообразные формы организации обучения: уроки, экскурсии, практикумы, а также различные способы взаимодействия учащихся в учебном процессе: индивидуальную работу, работу в постоянных и сменных парах, в малых и больших группах. Кроме того, обучение можно осуществлять в разнообразных видах деятельности детей вне урока: походах, клубах, кружках, различных объединениях по интересам и других.

       10. Принцип сознательности и активности учащихся – педагогический процесс не должен превращаться в пассивное восприятие знаний. Активно и сознательно осуществляемая учебно-познавательная деятельность помогает учащимся овладевать изучаемым материалом и развивать свои умственные способности. С этой целью учитель на занятиях использует разнообразные методы, приемы и средства работы, направленные на развитие интереса и потребности в овладении знаниями, использует развивающие технологии обучения. Реализация этого принципа во многом определяется ролью и позицией учителя (воспитателя) в учебно-воспитательном процессе.

       11. Принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников.  Данный принцип нацеливает педагога стремиться к сознательности и активности учащихся в процессе обучения. Это выражается в том, что учитель формирует активное отношение школьников к учению, способствует осмысленному и сознательному

      12. Уважение личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему.  Педагогическое руководство направлено на то, чтобы вызвать у детей активность, самостоятельность и инициативу. Педагогическое управление призвано поддерживать полезные начинания детей, учить их выполнению тех или иных видов ра­бот, давать советы, поощрять инициативу и творчество. Необхо­димым условием развития инициативы и самостоятельности школьников является развитие ученического самоуправления. В то же время следует избегать идеализации сил и возможностей детей, стихийности и самотека. В стремлении к развитию детского самоуправления необходи­мо ставить увлекательные цели и вызывать потребность в коллек­тивной деятельности; отказаться от чрезмерной регламентации, ненужной опеки, администрирования, подавления инициативы, самостоятельности и творчества; опираться на доверие, разнооб­разить виды поручений; обеспечивать своевременную смену по­зиций руководства и подчинения.

       13. Принцип согласованности требований школы, семьи и общества. Ничто так не вредит воспитанию, как случайность и неупорядоченность педагогических воздействий, разнобой и несогласованность в требованиях, предъявляемых к учащимся. Успешное воспитание подрастающего поколения возможно при условии тесного сотрудничества семьи и школы, при условии абсолютного единства между ними, взаимной поддержки и согласованности в подходе к ребенку, в требованиях к нему, в способах и приемах воспитания.

       14. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся требует, чтобы содержание, формы и методы организации их деятельности соответствовали возрастным этапам. Уровень познавательных возможностей и личностного развития определяет организацию учебной деятельности младших школьников, предоставление самостоятельности и инициативы подросткам и старшим школьникам. В соответствии с этим принципом должны учитываться индивидуальные характеристики темперамента, характера, способностей, воли обучаемых. 

 

3) В чем заключается сущность и особенности педагогической деятельности? Дайте определение понятиям «педагогическая ситуация», «педагогическая задача», «педагогическое мастерство».

       Педагогическая деятельность – это вид профессиональной деятельности, содержанием которой является обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся.

Сущность понятия «Педагогическая деятельность».

Педагогическая деятельность — это целенаправленное, мотивированное воздействие педагога, ориентированное на всестороннее развитие личности ребенка и подготовку его к жизни в современных социокультурных условиях. В основе педагогической деятельности лежат закономерности практики воспитания. Сущность педагогического процесса состоит во взаимосвязанной совокупности обучения, образования и воспитания, направленной на достижение единой цели по формированию гармонично развитой личности. Все составляющие педагогического процесса находятся в тесной взаимосвязи, не теряя при этом своей автономности, особенностей, присущих только этому внутреннему процессу. Так, доминирующей функцией воспитания является воспитание, функцией образования – образование, а функцией обучения, соответственно, обучение. Однако невозможно стать образованным

         Особенностью педагогической деятельности является то, что она осуществляется в ходе взаимодействия между учителем и учеником. Характер этого взаимодействия определяется прежде всего учителем. Оптимальным типом такого взаимодействия является сотрудничество, которое предполагает позицию равноправных, взаимоуважающих партнеров.

Особенности

1. Объект педагогической деятельности — индивид (ребенок, подросток, юноша), группа, коллектив — активен. Он сам стремится взаимодействовать с субъектом, проявляет свое творчество, отзывается на оценку результатов деятельности и способен к саморазвитию.

2. Объект педагогической деятельности пластичен, то есть поддается влиянию субъекта, он воспитуем. Он постоянно развивается, меняются его потребности (в этом причина активности), развиваются и меняются его ценностные ориентации, мотивирующие действия и поведение.

3. Педагогическая деятельность и процесс оказываются весьма динамичными факторами. Субъект, учитывая меняющуюся ситуацию, постоянно ищет оптимальный вариант педагогических действий, операций и средств педагогических воздействий на объект воспитания. В ней сочетаются наука и практика, педагогическое творчество.

4. Кроме субъекта-педагога, в педагогической деятельности на развитие индивида оказывают влияние другие, нерегулируемые факторы. Например, окружающая социальная и природная среда, наследственные данные индивида, средства массовой информации, экономические отношения в стране и др.

 5. Предмет и результат педагогической деятельности представляют собой не вещественный, а идеальный продукт, который напрямую не всегда наблюдаем. Его качество и уровень часто определяется косвенно, а не путем прямого измерения.

6. Педагогическая деятельность — это деятельность преемственно-перспективная. Опираясь на предыдущий опыт, субъект организует ее; при этом ориентируется на будущее, на перспективу, прогнозирует это будущее.

7. Педагогическая деятельность имеет поисково-творческий характер. Такая особенность объясняется и вызвана несколькими причинами: активностью объекта деятельности, многофакторностью влияний на объект, постоянной переменчивостью условий и обстоятельств, в которых оказывается педагог в своей профессиональной работе (об этом уже говорилось ранее). Ему неизбежно почти каждый раз приходится заново конструировать методы взаимодействия с воспитанниками из известных и освоенных приемов и средств.

        Педагогическая ситуация - составная часть учебно-воспитательного процесса, характеризующая его состояние в определенное время, в определен­ной точке пространства. Педагогические ситуации создаются или возникают в процессе проведения урока, классного часа, экскурсии, школьного вечера и т.д. Через педагогические ситуации проявляются все существенные стороны учеб­но-воспитательного процесса, его достоинства и недостатки.

       Педагогическая ситуация - это кратковременное взаимодействие педа­гога с воспитанником (коллективом воспитанников), которое возникает либо на основе познавательной деятельности, либо на основе вопросов воспитательного характера.

     Педагогическая ситуация – это, как правило, жизненные обстоятельства, факты и истории, возникшие в процессе профессиональной деятельности учителя или воспитателя и породившие определенные задачи и психолого-педагогические условия, которые требуют дальнейшего разрешения. Педагогический процесс можно рассматривать как непрерывную цепь взаимосвязанных, педагогических ситуаций.

       Сущность любой педагогической ситуации заключается в наличии в ней противоречия, его развития и разрешения. Поэтому любая ситуация по сути проблемная. Педагогическая ситуация всегда конкретна, может предварительно проектироваться или возникать стихийно в процессе проведения занятия, экзамена, экскурсии и других видов деятельности в образовательном процессе.

       Педагогическая задача – это результат осознания педагогом цели обучения или воспитания, а также условий и способов ее реализации на практике.

Педагогическая задача возникает всегда, когда нужно подготовить переход человека от "незнания" к состоянию "знания", от "непонимания" к "пониманию", от "неумения" к "умению", от беспомощности к самостоятельности.

      В педагогической науке принято классифицировать педагогические задачи по следующим основаниям:

·        В соответствии с временным признаком – стратегические, тактические, оперативные;

·        в соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе – дидактические, воспитательные;

·        в соответствии с технологическим подходом – собственно педагогические и функционально-педагогические.

Стратегическими называют педагогические задачи, вытекающие из общей цели образования.

Тактические задачи – это стратегические задачи в реальном педагогическом процессе.

Оперативные задачи – это педагогические задачи, которые встают перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.

Дидактические задачи направлены на управление учебно-познавательной деятельностью воспитанников.

Воспитательные задачи призваны управлять процессом воспитания подрастающего поколения.

Собственно педагогические задачи связаны с изменением личности воспитанника, переводом ее из одного состояния в другое, более высокое по уровню воспитанности, обученности, развитости.

Функционально-педагогические задачи направлены на выбор форм, методов и средств реализации собственно педагогических задач.

В качестве этапов решения педагогической задачи выступают:

1) постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;

2) конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

3) процесс решения;

4) анализ результатов решения.

        Педагогическое мастерство - высокий уровень педагогической деятельности, проявляющийся в мастерстве общения и ориентированный на гарантированный педагогический результат.

         Таким образом, педагогическое мастерство - это искусство обучения и воспитания, доступное каждому преподавателю и мастеру производственного обучения, но требующее постоянного совершенствования. Это профессиональное умение направлять все виды учебно-воспитательной работы на всестороннее развитие учащегося, включая его мировоззрение и способности.

        Основой развития педагогического мастерства является сплав знаний и профессиональной направленности, условием успешности - педагогические способности, средством, придающим целостность профессиональной деятельности педагога, - умения в области педагогической техники.

       Сущность педагогического мастерства заключается в качествах личности самого педагога, которые обеспечивают его успешность. И, хотя, мастерство в своей творческой деятельности глубоко индивидуально, можно выделить общие компоненты педагогического мастерства:

        Личностные качества педагога: высокий моральный облик, ответственность, добросовестность, трудолюбие, педагогическая справедливость, любовь к детям; педагогические способности: терпение, выдержка, настойчивость, оптимизм, гуманистическая направленность, чувство юмора, педагогические способности в какой-либо области; профессиональная педагогическая направленность.

      Профессиональные знания: знание преподаваемого предмета, его методики, педагогики, психологии, а также умение решать педагогические задачи.

       Профессиональная педагогическая техника - совокупность умений, навыков, приемов, позволяющих управлять процессом воспитания.

 

4) Посетите учебное или воспитательное занятие в учреждении образования. Определите, пользуется ли педагог одной из педагогических технологий.

       Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).

Понятие "педагогическая технология" может рассматриваться в трех аспектах:

·        научном - как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

·        процессуальном - как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения;

·        деятельностном - осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Признаками педагогической технологии являются:

- цели (во имя чего необходимо учителю ее применять);

- наличие диагностических средств;

- закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся, позволяющие проектировать (программировать) педагогический процесс;

- система средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей;

- средства анализа процесса и результатов деятельности учителя и учащихся.

 

5) Перечислите функции воспитательного процесса. Какова логика воспитания с позиции последовательности организации деятельности педагога.

     Воспитание – целенаправленный, специально организованный процесс взаимодействия педагога и учащихся с целью передачи накопленного опыта и формирования качеств личности, направленный для решения задач в целостном педагогическом процессе.

Функции воспитательного процесса:

1. Аналитическая – изучение личности и социально педагогической ситуации её развития.

2. Диагностическая – выявление уровня развития человека, установление причинно-следственных связей, формирование его личности.

3. Прогностическая – целепологание – формулирование ожидаемого результата и условий его достижения.

4. Проектировочная – разработка программы и плана, выбор деятельности, направленный на достижение цели.

5. Организаторская – формирование мотивации развития личности, просвещение, организация деятельности и общения.

6. Контрольно-оценочная – выявление и оценка результата воспитания, эффективность форм и способов организации воспитательного взаимодействия.

ИЛИ:

Структура и логика воспитания:

·        анализ — изучение личности воспитанника и социально-педагогической ситуации ее развития;

·        диагностика — выявление реального уровня развития че­ловека;

·         установление причинно-следственных связей, обусловливающих формирование его личности;

·        прогноз — целеполагание: формулирование ожидаемого результата и условий его достижения;

·        проектирование — разработка программы и плана, вы­бор способов деятельности, направленной на достиже­ние цели;

·        организация — формирование мотивации развития личности, просвещение, организация деятельности и общения;

·         контроль и оценка — выявление и оценка результатов воспи­тания, эффективности форм и способов организации вос­питательного взаимодействия и постановка новых целей.

 

       А. С. Макаренко сформулировал основные положения педагогической логики – логики организации и развития педагогического процесса.

·        «Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей.

·        Никакое педагогическое средство не может быть объявлено постоянным – всегда полезным либо вредным, действующим всегда точно; отдельное средство может быть и положительным и отрицательным, решающим является действие всей системы средств.

·        Никакая система воспитательных средств не может быть установлена раз и навсегда, она изменяется в соответствии с развитием ребёнка и поступательным движением общества.

·        Всякое средство должно быть педагогически целесообразным, что проверяется опытным путём».

оспитание – сложный динамический процесс, поэтому эффективное его осуществление предполагает наличие определенной логики, основанной на четкой этапности действий, постепенном восхождении от внешнего (среды) к внутреннему (индивидуально-личностному).

В педагогической литературе существуют различные точки зрения на определение логики воспитательного процесса. Так, Т. Н. Мальковская, ориентируясь на последовательность задач, решаемых в ходе воспитания личности, предлагает следующую логику воспитательного процесса:

1) целостное формирование личности с учетом цели всестороннего, гармонического развития;

2) формирование нравственных качеств личности на основе общечеловеческих ценностей и социально ориентированной мотивации;

3) приобщение школьников к общественным ценностям в области науки, культуры, искусства;

4) воспитание жизненной позиции, соответствующей демократическим преобразованиям общества, правам и обязанностям личности;

5) развитие склонностей, способностей и интересов личности с учетом ее возможностей и желаний, а также социальных требований;

6) организация познавательной деятельности школьников, развивающей индивидуальное и общественное сознание;

7) организация личностно и социально ценностной деятельности, стимулирующей формирование обусловленных целью воспитания качеств личности;

8) развитие важнейшей социальной функции личности – общения.

       Логика воспитательного процесса, предложенная Л.С. Выготским, основана на постепенном переходе от управляемого процесса воспитания личности, к процессу самовоспитания и саморазвития. Данная логика включает в себя: Зона «актуального развития» - отражает личные особенности течения психологических функций ребенка, имеющиеся на сегодняшний день. Зона «ближайшего развития» - отражает те возможности, которые ребенок может проявить продуктивно в рамках совместного сотрудничества со взрослым.

     В соответствии с этим логика развития личности в ходе воспитательного процесса должна заключаться в том, чтобы, отталкиваясь от уровня актуального развития, правильно спланировать для каждой личности (или группы лиц) зону ближайшего развития, а затем, основываясь на достигнутом, перевести процесс управления формированием личности в процессы ее самовоспитания и саморазвития. Успех воспитательного процесса в данном случае определяется уверенностью воспитателя (родителя, учителя), а затем и ребенка, что можно всего добиться, если проявлять достаточную настойчивость и упорство.

      Таким образом, логика воспитательного процесса, нацеленного на развитие личности, предусматривает, что педагог должен четко представлять завтрашний день развития ребенка: то, что сегодня воспитанник может делать с помощью взрослых, завтра он должен делать сам. Это означает, что воспитание должно происходить не только как изменение уровня воспитанности каждого ребенка, но и как изменение характера отношений между участниками воспитательного процесса.

6) Назовите этапы усвоения форм поведения воспитанниками и соответствующие им этапы воспитательного процесса.

         Воспитательный процесс — процесс взаимодействия, в котором в соответствии с целями и задачами самой личности и общества совершается организованное воспитательное влияние и взаимодействие, имеющее своей целью формирование лич­ности, организацию и стимулирование активной деятельности воспитуемых по овладению ими социальным и духовным опы­том, ценностями и отношениями.

В своем развитии воспитательный процесс проходит определен­ные этапы:

      I этап - осоз­нание воспитанниками требуемых норм и правил поведения: детям необ­ходимо долго и терпеливо объяснять, что, зачем и почему следует делать, почему нужно поступать, действовать так, а не иначе. В этом основа сознательного овладения нормами поведения.

       II этап - знания должны перейти в убеждения: глубокое осознание имен­но такого, а не иного типа поведения. Убеждения — твердые, осно­ванные на определенных принципах и мировоззрении взгляды, ко­торые служат руководством в жизни. Без них процесс воспитания развивается медленно и не всегда достигает по­ложительного результата. Приведем простой пример. Уже в детском саду, а тем более в школе все дети знают, что с учителями нужно здороваться. Почему же не все делают это? Не убеждены. Воспита­ние остановилось на первом этапе — знания, не достигли следую­щего этапа — убеждения.

        III этап - воспитание чувств: без человеческих эмоций, как утверждали еще древние философы, нет и не может быть поиска истины. А в детском возрасте эмоциональность — движущая сила поведения. Только обостряя чувства и опираясь на них, воспитате­ли достигают правильного и быстрого восприятия требуемых норм и правил.

          IV этап - главный этап воспитательного процесса - дея­тельность. Сколько бы ни было хороших бесед, объяснений и увеще­ваний — практического результата не будет. Если ребенок лишен воз­можности самостоятельного проявления своей свободы, если он не ошибается, «не набивает шишек», не набирается опыта в деятельно­сти, овладение требуемыми нормами поведения не происходит. Вот почему воспитатели предоставляют как можно больше разумной сво­боды детям, чтобы в деятельности незаметно и гуманно корректиро­вать их поведение. В практике воспитания этот этап не существует изолированно, а всегда сливается с формированием взглядов, убеж­дений, чувств. Чем большее место в структуре воспитательного про­цесса занимает педагогически целесообразная, хорошо организованная деятельность, тем выше эффективность воспитания.

Стадии усвоения воспитанником определенных форм поведения и этапы воспитательного взаимодействия

Стадии (этапы) усвоения воспитанником определенных форм поведения	Этапы воспитательного взаимодействия (процесса)
Уровень представления о том или ином личностном качестве или норме поведения или полное его отсутствие   Уровень понятия о том или ином личностном качестве     Уровень умений поступать в соответствии с усвоенными понятиями   Уровень стойких привычек поведения	Положительная эмоциональная ориентация на определенную форму поведения и уточнение имеющихся представлений   Осмысление, понимание и формирование понятий о той или иной нравственной категории   Создание условий для выработки умений поступать в соответствии с вырабатываемой нормой   Организация опыта общественного поведения для выработки соответствующих привычек

Существует такое мудрое изречение, которое в образной форме вос­производит эти этапы: посеешь поступок — пожнешь привычку, посеешь привычку — пожнешь характер, посеешь характер — пожнешь судьбу.

 

7) Дайте определение понятию «педагогическая поддержка». Раскройте условия обеспечения педагогической поддержки.

       Педагогическая поддержка - система педагогической деятельности, раскрывающая личностный потенциал человека, включающая помощь ученикам, учителям, родителям в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей. Процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни (О. С. Газман).

Условия обеспечения педагогической поддержки:

• согласие ребенка на помощь и поддержку;

• опора на наличные силы и потенциальные возможности личности и вера в них;

• ориентация па способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия;

• совместность, сотрудничество, содействие;

• конфиденциальность (анонимность);

• доброжелательность и безоценочность;

• безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства;

• реализация принципа "Не навреди";

• рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

Этапы педагогической поддержки:

• диагностический — фиксация факта, сигнала проблемность, проектирование условий диагностики предполагаемой проблемы, установление контакта с ребенком, вербализация постановки проблемы (проговаривание ее самим школьником), совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для ребенка;

• поисковый — организация совместно с ребенком поиска причин возникновения проблемы/трудности, взгляд на ситуацию со стороны (прием "глазами ребенка");

• договорный — проектирование действий педагога и ребенка (разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание договорных отношений и заключение договора в любой форме;

• деятельностный:

       - действует сам ребенок: со стороны педагога — одобрение его действий, стимулирование, обращение внимания на успешность самостоятельных шагов, поощрение инициативы;

        - действует сам педагог: координация действий специалистов в школе и вне ее, прямая безотлагательная помощь школьнику, подстановка себя вместо ребенка;

• рефлексивный — совместное с ребенком обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация (фиксирование) факта разрешимости проблемы или переформулирование затруднения, осмысление ребенком и педагогом нового опыта жизнедеятельности.

 

8) Какие факторы обуславливают развитие гуманистической позиции педагога?

         Под гуманистической позицией педагога понимается устойчивая система отношений педагога к определенным сторонам действительности, проявляющаяся в соответствующем поведении и поступках.

           Выделяют три группы факторов, обуславливающих развитие гуманистической позиции педагога.

          Первая группа – субъективные (личностные, внутренние), связанные с самосознанием педагога, его самоактуализацией, принятием им основных гуманистических ценностей, развитием рефлексивных и проективных способностей; направленность, компетентность, умелость, удовлетворенность, творчество.

Данную группу факторов можно обозначить через следующие признаки:

     - потребность в личностном саморазвитии; принятие себя и ребенка; позитивное ценностное отношение к себе; отношение к другому как самоценности; уверенность в возможностях и способностях каждого ученика;

        - установка на личностное поведение вместо ролевого; отказ от "долженствования" и соответствия чужим ожиданиям; мотивационная направленность на другого; готовность к открытому общению; установка на диалог;

         - способность открыто выражать свои чувства; эмоциональная самореализация; способность к взаимодействию; эмпатийное понимание вместо оценочного; чувство эмоционального настроя группы и человека; принятие его; восприимчивость к мере изменений, происходящих в личности и деятельности;

      - осознание ответственности за собственный выбор;

      - педагогический такт, деликатность; общая положительная направленность на педагогическую профессию.

           Вторая группа факторов – объективные (внешние), связанные с требованиями профессиональной деятельности, осуществляемой в гуманистической парадигме. Они выступают регулирующей основой профессионального и личностного самоопределения и развития педагога, который:

        - ориентирован на развитие ребенка, создает условия для самоопределения, самореализации; помогает в личностном развитии; актуализирует мотивационные ресурсы человека;

       - владеет технологией индивидуальной и групповой работы; активно участвует в групповом взаимодействии; выступает как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью; умеет работать в диалогических формах и в ситуации выбора;

       - обеспечивает сотрудничество в принятии решения между всеми участниками образовательного процесса; использует договор как способ взаимодействия с другими людьми; умеет работать "с целями" разных участников взаимодействия; создает доверительную атмосферу во взаимодействии;

      - хорошо знает самого себя, анализирует результаты собственной деятельности; способен ее перестраивать; учит учиться, самостоятельно решать свои проблемы;

      - способен брать на себя ответственность.

       Третья группа факторов – объективно-субъективные, связанные с организацией профессиональной среды, профессионализмом руководителей, качеством управления образовательной системой. К ней относятся:

       - атмосфера образовательной организации, характеризующаяся доверительностью, совместной деятельностью детей и взрослых, совместным творчеством; организация личного опыта жизни и работы самих взрослых в условиях свободы и ответственности;

       - объективизация в педагогическом сообществе личностных ценностей и смыслов; наличие обратной связи о состоянии, развитии, трудностях и проблемах всех членов образовательного процесса; психологизация всего образовательного процесса.

     Таким образом, становление гуманистической позиции педагога обусловлено диалектикой внутренних (личностных) и внешних (социально-профессиональных) факторов.

 

9) Дайте полную аргументированную характеристику следующим компонентам учебного процесса: преподавание, учение, учебная деятельность.

         Учебный процесс — целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, преподавания и учения, в ходе которого решаются задачи образования, развития и воспитания учащихся; организация обучения во взаимосвязи всех компонентов.

Особенности обучения в отличие от воспитательного процесса проявляются в том, что в обучении имеют дело преимущественно с искусственными объектами и системами: знаковыми, схематизированными, символическими, систематизированными, модельными. В процессе обучения преобладает логический, когнитивный (познавательный) компонент, идет усвоение знаний, умений, навыков, способов познавательной и предметно-технологической области. Если, как об этом уже говорилось при характеристике воспитательного процесса, в воспитании идет ориентация на область чувств, эмоций, подсознания, то в обучении все ориентировано, прежде всего, на область сознания.

        Преподавание — деятельность по организации и контролю за ходом и итогами организованного учения, в результате которой школьники усваивают содержание образования и развивают свои умственные и творческие способности. Деятельность преподавания предполагает:

- подготовительную работу учителя (годовое и тематическое планирование, планирование урока и т.д.),

- деятельность передачи или организации усвоения содержания образования и развития детей,

- деятельность, обеспечивающую обратную связь от учащихся к учителю, т.е. контроль за ходом и результатами учения.

В ходе преподавания учитель проектирует и осуществляет:

• построение логики содержания учебного материала, его структурирование;

• подготовку вариантов приемов и методов обучения и их перестройку в ходе обучения;

• разработку и реализацию средств индивидуализации обучения;

• деятельность по проектированию необходимого поведения и деятельности учащихся, планирования итогов работы;

• перцептивную деятельность, состоящую в точном восприятии психологической сущности источников поведения учащихся, их успехов и ошибок;

• экспрессивную деятельность, состоящую в умелом внешнем воплощении своих знаний, убеждений, эмоций в речи, ораторской манере и мимике;

• коммуникативную деятельность, выражающуюся как в установлении хороших отношений с учащимися, создании душевного климата, так и в осуществлении разных форм общения (монолог, беседа, дискуссия и пр.);

• организаторскую деятельность по установлению внимания, распределению функций, созданию рабочей обстановки и т.д.

          Учение:

       - деятельность учащегося по организации условий усвоения содержания социального опыта или его части;

       -  особым образом организованное познание;

       - познавательная деятельность обучаемых, направленная на овладение суммой знаний, умений и навыков, способов учебной деятельности.

       Учение предполагает ряд умений осуществлять действия, которые являются предпосылкой усвоения знаний. К умениям, характеризующим учение, относится, например, работа с книгой, составление простого и сложного плана, конспектирование, реферирование, библиографическая работа, определение очередности для усвоения, работа со справочным аппаратом, правильное сочетание работы и отдыха, знание способов заучивания, восстановления в памяти, построения доклада и т.д. Все эти умения определяют умение ученика учиться. Главной психологической проблемой учения является интерес к этому виду деятельности. Если интерес к учению не сформирован, само усвоение будет протекать значительно ниже природных сил учащегося.

Учение реализуется посредством учебной деятельности. Учебная деятельность — деятельность ученика по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.

          Учебную деятельность определяют еще и как деятельность но решению учебных задач. Учебная задача — цель, которую надлежит достигнуть ученику в определенных условиях учебного процесса посредством выполнения системы учебных действий.

Алгоритм (последовательность) осуществления учебной деятельности:

    • принятие учебной задачи;

    • анализ задачи, актуализация имеющихся знаний, необходимых для ее решения;

    • составление плана решения задачи;

    • осознание способов деятельности, необходимых для решения учебной задачи;

    • практическое ее осуществление;

    • рефлексия, контроль и оценка решения задачи.

 

 

10) Универсальные учебные действия и их функции.

 

       В современном образовании сделан акцент на формирование универсальных учебных действий. В широком значении термин "универсальные учебные действия" означает умение учиться, т.е. способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

        Способность обучающегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т.е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации, как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик.

      Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение обучающимися всех компонентов учебной деятельности, которые включают:

·        познавательные и учебные мотивы,

·        учебную цель,

·        учебную задачу,

·        учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).

       Умение учиться — существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Функции универсальных учебных действий:

         • обеспечение возможностей обучающегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

       • создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности  к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

         Универсальный характер учебных действий проявляется и в том, что они

- носят надпредметный, метапредметный характер;

- обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности;

- обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса;

- лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания.

 

11) Перечислите основные группы методов (согласно классификации Ю.К. Бабанского). Дайте характеристику методам обучения и условиям выбора метода обучения.

Классификация методов обучения по Ю. К. Бабанскому

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности
Передача и восприятие учебной информации: словесными методами наглядными методами практическими методами	Лекция, рассказ, беседа и др. Методы иллюстраций, демонстраций, кинопоказа и др. Методы упражнений, проведения опытов, выполнения трудовых заданий и др.
Логический метод	Индуктивные, дедуктивные, метод аналогий
Метод развития мышления	Репродуктивные (инструктаж, иллюстрирование, объяснение), проблемно-поисковые методы
Управление учебными действиями	Методы работы под руководством преподавателя
Методы стимулирования и мотивации учения
Методы стимулирования и мотивации интереса к учению	Познавательные игры, учебные дискуссии и др.
Методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении	Методы учебного поощрения, предъявления учебных требований
Методы контроля и самоконтроля
Методы контроля	Методы устного, письменного, лабораторно-практического контроля. Методы самоконтроля

Краткая характеристика методов обучения (по Ю.К. Бабанскому)

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

     1) Большое значение в обучении имеет устное изложение (объяснение) изучаемого материала учителем. Для этого используются словесные методы:

      Рассказ - это метод повествовательно-сообщающего изложения учителем описательного материала с применением приемов активизации познавательной деятельности учащихся (биографии писателей, материал о географическом положении отдельных регионов, ход исторических событий и т.д.).

      Лекция - это метод обучения, когда учитель в течение продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя приемы активизации познавательной деятельности учащихся (например, анализ творчества писателей, изучение по физике темы «Механическое движение и т.д.); используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок.

        Беседа - это диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Различают виды бесед: вводная, беседа-сообщение, синтезирующая или закрепляющая; индивидуальная и фронтальная; собеседование как разновидность беседы.

       2) Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Эти методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами. Их можно разделит на две группы:

     - Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов. Таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.

      - Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и пр.

В современных условиях особое внимание уделяется применению такого средства наглядности, как компьютер индивидуального пользования.

      3) Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К ним относятся:

     - Метод упражнений состоит в том, что учащиеся производят многократные действия, т.е. тренируются (упражняются) в применении усвоенного материала на практике и таким путем углубляют знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, а также развивают свое мышление и творческие способности. По своему характеру упражнения бывают устные, письменные, графические и учебно-трудовые.

      - Метод лабораторных работ состоит в том, что учащиеся, изучив теоретический материал, под руководством учителя выполняют опыты с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. изучают явления с помощью специального оборудования.

         Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.   Практические работы проводятся после изучения крупных разделов и носят обобщающий характер. Они могут проводиться как в классе, так и за пределами школы

Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами.

      4) Индуктивные и дедуктивные методы (логические аспекты).

      5) Репродуктивные и проблемно-поисковые методы (от частного к общему, от общего к частному):

     Сущность репродуктивного метода обучения состоит в том, что определенные умения и навыки приобретаются и формируются путем многократного повторения способа деятельности по заданию учителя. Деятельность учителя состоит в разработке и сообщении образца, а деятельность ученика - в выполнении действий по образцу.

     Суть проблемного метода изложения заключается в том, что учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. В целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению познавательных проблем используется частично-поисковый или эвристический метод обучения. Суть его в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения.

      5) Одной из важных задач обучения является формирование у учащихся умения и стремления к самостоятельной учебной работе по углублению и расширению научных знаний, развитию своих умственных способностей и творческих задатков. Известный дидакт Б.П. Есипов писал: «Самостоятельная работа учащихся, включаемая в процессе обучения,- это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических (или тех или других вместе) действий».

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности

     1) Познавательные (дидактические) игры - это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых учащимся предлагается найти выход. Главное назначение данного метода - стимулировать познавательный процесс. Такие стимулы учащийся получает в игре, где он выступает активным преобразователем действительности.

       2) Главное назначение учебной дискуссии в процессе обучения - стимулирование познавательного интереса, вовлечение учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждение их к осмысливанию различных подходов к аргументации чужой и своей позиции.

       3) Создание ситуаций успеха в учении.

       4) Разъяснение - это метод обучения, при котором учитель не столько сообщает новый материал, сколько анализирует его, поясняет и доказывает те или иные его положения (например, изучение геометрических теорем).

      5) Поощрение и порицание ученика.

Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности

      1) Устный контроль (индивидуальный, фронтальный, уплотненный) осуществляется путем опроса. Правильность ответов определяется учителем, комментируется. По итогам контроля выставляется определенный балл, который показывает осмысленность, полноту и глубину усвоения знаний.

     2) Письменный контроль осуществляется с помощью контрольных работ, сочинений, изложений, диктантов, письменных зачетов и т.п., которые могут быть кратковременными и длительными, а также различаться глубиной диагностики (поверхностный срез или основательный анализ).

     3) Лабораторный контроль направлен на проверку умений учащихся владеть лабораторным оборудованием, которое будет использовано на уроке. Часто сочетается с письменными и графическими работами, решением экспериментальных задач, требующих проведения опытов.

     4) Машинный (программированный) контроль осуществляется при наличии электронно-вычислительной техники и контролирующих программ, применяется на всех этапах при изучении всех учебных предметов. Отличается высокой объективностью.

    5) Тестовый контроль может быть безмашинным и машинным. В основе его лежат тесты - специальные задания, выполнение (или невыполнение) которых свидетельствует о наличии (или отсутствии) у учащихся определенных знаний, умений.

    6) Самоконтроль предполагает формирование умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруживаемых пробелов.

 

13) Дайте характеристику технологиям обучения: технология полного усвоения знаний, технология разноуровневого обучения, технология коллективного взаимообучения, технология модульного обучения, технология проектной деятельности, технология исследовательского обучения, имитационная технология обучения, технология формирования критического мышления.

Обзор педагогических технологий обучения

Технология полного усвоения

        Авторами технологии полного усвоения являются американские ученые Дж. Кэрролл и Б. Блум. Подробное описание этой технологии в отече­ственной литературе дано М. В. Клариным. Технология полного усвоения отличается от традиционной технологии (классно-урочной системы) по ко­нечному результату. При классно-урочной системе, задающей для всех уче­ников одно и то же учебное время, содержание, условия труда, на выходе получаются неоднозначные результаты. Одни ученики лучше усваивают материал, другие — хуже, а некоторые вообще часть информации не усваи­вают, т. е. уровень овладения знаниями у учеников разный.

      Технология полного усвоения задает единый для учащихся фиксиро­ванный уровень овладения знаниями, умениями и навыками, но делает пе­ременными для каждого обучающегося время, методы, формы, условия труда.

       Определяющим в этой технологии являются планируемые результаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми учащимися. Это есть эталон полного усвоения (критерий). Эталон задается в унифицированном виде с помощью таксономии целей, т. е. иерархически взаимосвязанной системы педагогических целей, разработанных для мыслительной, чув­ственной и психомоторной сфер.

       Учитель должен довести до учащихся планируемые показатели полного усвоения учебного содержания. Он определяет цели предстоящей деятель­ности, конкретные действия и операции, которые должен выполнять обу­чающийся, чтобы достичь эталона.

К целям познавательной деятельности относятся:

·        знание (ученик запомнил, воспроизвел, узнал);

·        понимание (ученик объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал);

·        применение (ученик применил изученный материал в конкретных ус­ловиях и в новой ситуации);

·        обобщение и систематизация (ученик выделил части из целого, обра­зовал новое целое);

·        оценка (ученик определил ценность и значение объекта изучения).

      Подготовка учебного материала при данной технологии состоит в том, что все содержание учебного материала разбивается на отдельные учебные единицы (у разных авторов — «учебные элементы», «единицы содержания», «малые блоки» и т. д.).

- Учебные единицы закончены по смыслу (содержа­тельная целостность) и небольшие по объему (3—6 уроков).

- По каждой из единиц усвоения готовится тест (контрольное задание) по двухбалльной шкале (зачет-незачет).

- К каждой учебной единице также разрабатывается коррекционный дидактический материал, рассчитанный на такую допол­нительную проработку неусвоенного материала, которая отличается от пер­воначального способа его изучения и дает возможность ученику подобрать подходящие для него способы восприятия, осмысления и запоминания.

- По всей теме определяется эталон ее полного усвоения.

Определенным образом к предстоящей работе подготавливаются уча­щиеся. Ориентация учащихся имеет целью обеспечить мотивацию совмест­ной работы класса с учителем на договорных началах и разъяснить основ­ные принципы данного способа обучения. Отметка за усвоение темы (раз­дела, курса) выставляется после заключительной проверки по эталону, заранее указанному учащимся.

     В ходе работы каждый ученик получает необходимую помощь, разъяс­нение, поддержку. В случае затруднений ученику дается возможность вы­бора альтернативных процедур для их преодоления.

Деятельность учителя в рамках данной технологии предполагает следую­щее:

·        ознакомление с учебными целями;

·        разъяснение общего плана обучения;

·        изложение нового материала (осуществляется традиционно);

·        организацию текущей проверки;

·        оценивание текущих результатов;

·        коррекционную работу с учащимися, не достигшими йодного усвое­ния;

·        организацию малых подгрупп взаимопомощи;

·        повторное тестирование тех учащихся, которым была оказана по­мощь.

     Аналогично проводится работа по всем единицам усвоения, завершаю­щаяся итоговым тестом и оценкой усвоения материала в целом каждым учеником.

Технология разноуровневого обучения

Технология разноуровневого обучения предполагает создание педагоги­ческих условий для включения каждого ученика в деятельность, соответ­ствующую зоне его ближайшего развития. Ее появление было вызвано тем, что традиционная классно-урочная система, ориентированная на обучение всех детей по унифицированным программам и методикам, не может обес­печить полноценного развития каждого ученика. Учитель в образователь­ном процессе имеет дело с учащимися, имеющими различные интересы, склонности, потребности, мотивы, особенности темперамента, мышления и памяти, эмоциональной сферы. При традиционной классно-урочной системе эти особенности трудно учитываются.

          Технология разноуровневого обучения предусматривает уровневую диф­ференциацию за счет деления потоков на подвижные и относительно гомо­генные по составу группы, каждая из которых овладевает программным ма­териалом в различных образовательных областях на базовом и вариативном уровнях (базовый уровень определяется государственным стандартом, вариа­тивный — носит творческий характер, но не ниже базового уровня).

       Используются три варианта дифференцированного обучения:

·        на основе предварительной диагностики динамических характерис­тик личности и уровня овладения общеучебными умениями учащиеся с на­чала обучения распределяются по классам, работающим по программам разного уровня;

·        внутриклассная дифференциация происходит в среднем звене, в за­висимости от познавательных интересов на добровольной основе создают­ся группы углубленного изучения отдельных предметов;

·        дифференциация за счет профильного обучения в основной школе и старших классах, организованная на основе психодидактической диагнос­тики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самопозна­ния и самоопределения школьника.

Дифференцированное разноуровневое обучение предусматривает:

·        создание познавательной мотивации и стимулирование познаватель­ной деятельности учащихся;

·        добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала (не ниже Госстандарта);

·        организацию самостоятельной работы обучаемых на различных уровнях;

·        групповые и коллективные (работа в парах сменного соста­ва) формы организации полное усвоение базового компонента содержания образования;

·        парные, учебного процесса;

·        текущий контроль за усвоением учебного материала;

·        вводный и итоговый контроль по каждой укрупненной единице усвое­ния учебного материала (для учащихся, не справившихся с ключевыми за­даниями, организуется коррекционная работа до полного усвоения);

·        опережающее обучение учащихся по индивидуальным планам в ка­ких-либо образовательных областях.

      В условиях применения технологии разноуровневого обучения предпоч­тительны такие по времени занятия, которые позволяют реализовать пол­ный цикл обучения по укрупненной единице усвоения.

         Специфика занятия, связанная с особенностями образовательной обла­сти (предмета), оказывает существенное влияние на подбор, содержатель­ное и временное соотношение его различных этапов.

     Этап подготовки к осуществлению основного вида деятельности пред­полагает создание целевой установки.

    Далее проводится вводный контроль в виде теста, диктанта, объяснения опорных определений, правил, алгорит­мов и т. п. Работа завершается коррекцией выявленных пробелов и неточ­ностей.

    Для обеспечения полной ориентировочной основы деятельности обучае­мым сообщается объем обязательной и сверхнормативной частей работы, критерии оценивания, домашнее задание.

     На этапе усвоения новых знаний объяснение дается в емкой, компакт­ной форме, обеспечивающей переход к самостоятельной отработке учебной информации большинством учащихся. Для остальной части предлагается повторное объяснение с использованием дополнительных дидактических средств. Каждый ученик по мере усвоения изучаемой информации включа­ется в обсуждение, отвечает на вопросы товарищей, ставит собственные вопросы. Эта работа может проходить как в группах, так и в парах.

     Этап закрепления знаний предполагает самопроверку и взаимопроверку обязательной части заданий. Сверхнормативная часть работы вначале оце­нивается учителем, а затем наиболее значимые результаты докладываются всем учащимся.

    Подведение итогов занятия включает контрольное тестирование. После самопроверки и взаимопроверки учащиеся оценивают свою работу на уроке.

Технология коллективного взаимодействия

Технология коллективного взаимодействия (организованный диалог, сочетательный диалог, коллективный способ обучения, работа учащихся в парах сменного состава) разработана А. Г. Ривиным, его учениками и последователями В. В. Архиповой, В. К. Дьяченко, А. С. Соколовым и др.

Технология коллективного взаимодействия включает три компонента:

а) подготовку учебного материала;

б) ориентацию учащихся;

в) технологию хода самого учебного занятия.

Подготовка учебного материала заключается в отборе учебных текстов, дополнительной и справочной литературы по теме; разделении учебного материала на единицы усвоения (смысловые абзацы); в разработке целевых заданий, в том числе и домашних.

Ориентация учащихся включает два этапа:

- подготовительный, цель которого состоит в том, чтобы сформиро­вать и отработать необходимые общеучебные умения и навыки:

- ориентиро­ваться в пространстве;

- слушать партнера и слышать то, что он говорит;

- ра­ботать в шумовой среде; находить нужную информацию;

- использовать лист­ки индивидуального учета;

-переводить образ в слова и слова в образы и др.  

     Эти умения отрабатываются в ходе специальных тренинговых занятий;

- ознакомительный, имеющий различные модификации, общим эле­ментом которых является сообщение целевых установок, усвоение «правил игры», способов учета результатов учения и т. д.

Ход учебного занятия в зависимости от содержания занятия, объема учебного материала и времени, отведенного на его изучение, возраста обу­чаемых, избранного варианта технологии может протекать по-разному.

     Наиболее характерный вариант технологии коллективного взаимообучения имеет следующие этапы:

·        - каждый ученик прорабатывает свой абзац (это может быть предло­жение, часть текста, описание, характеристика, пункт или параграф учеб­ника, статья, исторический документ и т. д.);

·        обмен знаниями с партнером, происходящий по правилам ролевой игры «учитель — ученик». Обязательна смена ролей. Обучающий предлага­ет свой вариант заглавия абзаца, свой план, отвечает на поставленные воп­росы, предлагает контрольные вопросы или задания и т. п.;

• проработка только что воспринятой информации и поиск нового партнера для взаимообучения и т. д.

Учет выполненных заданий ведется либо в групповой ведомости, в ко­торой указаны все учебные элементы и фамилии участников организован­ного диалога, либо в индивидуальной карточке.

      Практическая реализация этой технологии показывает целесообраз­ность «погружения» учащихся в тему на время, необходимое для прохожде­ния обучающего цикла. Под обучающим циклом понимается совокупность действий обучающего и учащегося, которые приводят последнего к усвое­нию определенного фрагмента содержания с заранее заданными показате­лями'.

         В условиях технологии коллективного взаимообучения

- каждый обучае­мый работает в индивидуальном темпе;

- повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;

- формирует­ся адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений.

У учителя отпадает необходимость в сдержива­нии темпа продвижения одних и стимулировании других учащихся, что по­зитивно сказывается на микроклимате в коллективе. Обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ас­социативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвое­ние материала.

Технология модульного обучения

         Технология модульного обучения как альтернатива традиционному обу­чению появилась и приобрела большую популярность в учебных заведени­ях США и Западной Европы в начале 60-х гг. XX в. В отечественной дидак­тике наиболее полно основы модульного обучения изучались и разрабаты­вались П. Юцявичене и Т. И. Шамовой.

        Сущность технологии модульного обучения состоит в том, что ученик са­мостоятельно (или с определенной помощью) достигает конкретных целей в процессе работы с модулем. Модуль — это целевой функциональный узел, в котором объединено учебное содержание и технология овладения им.

Состав модуля:

•          целевой план действий;

•          банк информации;

•          методическое руководство по достижению дидактических целей.

         Содержание обучения при данной технологии представлено в закончен­ных самостоятельных информационных блоках. Их усвоение осуществля­ется в соответствии с дидактической целью, которая содержит в себе указа­ние не только на объем изучаемого содержания, но и на способ и уровень его усвоения.

При применении технологии модульного обучения разрабатывается мо­дульная программа, которая состоит из комплексной дидактической цели и совокупности модулей, обеспечивающих достижение этой цели. В модули входят крупные блоки учебного содержания. Для составления программы выделяются основные научные идеи курса, вокруг которых в определенные блоки структурируется содержание учебного предмета. Затем формулирует­ся комплексная дидактическая цель, имеющая два уровня: уровень усвое­ния учебного содержания и уровень ориентации на его использование в практике и в ходе дальнейшего обучения. Из комплексной дидактической цели выделяются интегрирующие дидактические цели, в соответствии с ко­торыми разрабатываются модули.

      Модули подразделяются на три типа:

•          познавательные, используемые при изучении основ наук;

•          операционные, которые необходимы для форми­рования и развития способов деятельности,

•          смешанные, содержащие пер­вые два компонента.

        При модульном обучении на самостоятельную работу отводится макси­мальное время. Ученик учится целеполаганию, планированию, организа­ции, самоконтролю и самооценке, что дает ему возможность осознать себя в учебной деятельности, самому определить уровень освоения знаний, уви­деть пробелы в своих знаниях и умениях.

             Применение технологии модульного обучения позволяет перевести обу­чение на субъектно-субъектную основу. Наличие модулей с печатной осно­вой дает возможность учителю индивидуализировать работу с отдельными учениками.

      Технология модульного обучения предполагает также контроль, анализ и коррекцию в сочетании с самоуправлением:

•          для того чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе по новому модулю, перед изучением каждого из них проводится предвари­тельный контроль знаний и умений учащихся;

•          при необходимости осуществляется соответствующая коррекция знаний учащихся;

•          в конце каждого учебного элемента в виде самоконтроля, взаимоконт­роля, сверки с образцом проводятся текущий и промежуточный контроль;

•          заключительный контроль осуществляется после завершения работы с модулем.

Модули могут использоваться в любой организационной системе обуче­ния и тем самым улучшать ее качество и повышать эффективность. Резуль­тативно сочетать традиционную систему обучения с модульной.

Технология проектного обучения

Технология проектного обучения является одним из вариантов практи­ческой реализации идеи продуктивного обучения. Продуктивное обучение (в отличие от традиционной практики обучения) характеризуется тем, что образовательный процесс имеет на выходе индивидуальный опыт продук­тивной деятельности.

         В основе данной технологии лежат идеи Д. Дьюи об организации учеб­ной деятельности по решению практических задач, взятых из повседневной жизни. Д. Дьюи отрицает необходимость стандартизированного содержа­ния образования и фактически сводит обучение к основанному на интере­сах детей практицизму.

          В отечественной школе в 20-е гг. XX столетия была предпринята по­пытка внедрения проектного обучения. На основе теоретических идей Д. Дьюи и его последователей была разработана проектная система обуче­ния, или метод проектов, суть которого заключалась в том, что исходя из своих интересов дети вместе с учителем проектировали решение какой-либо практической задачи. Материал различных учебных предметов груп­пировался вокруг комплексов-проектов.

И хотя такой подход обеспечивал формирование практических умений и навыков, однако последовательность и систематичность обучения нару­шалась, что снижало образовательную подготовку учащихся.

        В настоящее время педагоги вновь обращаются к проектному обучению в рамках задачи гуманизации образования, видя в нем одно из возможных решений проблемы превращения ученика в субъекта учебной деятельности, развития его познавательных возможностей и потребностей. Целью продук­тивного обучения является не усвоение суммы знаний и не прохождение об­разовательных программ, а реальное использование, развитие и обогащение собственного опыта учащихся и их представлений о мире. По словам разра­ботчиков этой технологии, каждый ребенок должен иметь возможность ре­альной деятельности (для старших школьников — работы), в которой он мо­жет не только проявить свою индивидуальность, но и обогатить ее.

Технология исследовательской деятельности учащихся

связанна с поиском ответа на творческую, исследовательскую задачу с неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере.

        В отличие от проектирования исследовательская деятельность изначально должна быть более свободной, практически не регламентированной какими-либо внешними установками. В идеале ее не должны ограничивать рамки самых смелых гипотез, потому она значительно более гибкая, в ней значительно больше места для импровизации. Принципиальное отличие исследования от проектирования состоит в том, что исследование не предполагает создания какого-либо заранее планируемого объекта, даже его модели или прототипа. Исследование, по сути, процесс поиска неизвестного, новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека.

       Организация обучения, при котором учащиеся ставятся в положение исследователя:

•          самостоятельно выделяют и ставят проблему,

•          находят методы ее решения,

•          исходя из известных данных делают выводы и обобщения,

•          постигают ведущие понятия и идеи, а не получают их в готовом виде.

    В зависимости от уровня сложности и подготовки учащихся выделяются несколько уровней такого рода обучения.

       На первом уровне преподаватель ставит проблему и намечает методы ее решения.

       На втором уровне преподаватель только ставит проблему, учащиеся самостоятельно находят методы ее решения.

       На третьем уровне учащиеся самостоятельно формулируют проблему и предлагают методы ее решения.

     Механизмы развития исследовательской деятельности в образовательном учреждении включают в себя:

•          создание творческой атмосферы, мотивацию интереса к исследовательской, проектной, творческой деятельности;

•          инициирование и поддержка поисковой, исследовательской, проектной деятельности;

•          сопровождение исследовательской и проектной деятельности;

•          создание условий для поддержки, внедрения и распространения результатов деятельности.

     Цель технологии исследовательской деятельности заключается в

•          приобретении учащимися навыка исследования как универсального способа освоения действительности,

•          развитии исследовательского типа мышления,

•          активизации личностной позиции учащихся в образовательном процессе на основе самостоятельно получаемых знаний, которые являются личностно значимыми для конкретного учащегося.

В результате от исследовательской деятельности обучающиеся получают творческий импульс или желание расширять свои горизонты.

         В поисковом и исследовательском обучении предъявляются конкретные требования к деятельности учителя, который должен:

•          Побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде.

•          Сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями.

•          Побуждать учащихся выдвигать альтернативные объяснения, предположения, догадки.

•          Давать учащимся возможность исследовать свои предположения, например, путем проведения опыта или обсуждения в малых группах.

•          Давать учащимся возможность применить новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций для того, чтобы они поняли и оценили их прикладное значение.

Достоинствам этого метода:  возможность

•          обеспечить овладении методами научного познания в процессе поиска;   сформировать мотивацию, потребность в такого рода деятельности;

•          дать полноценные, хорошо осознанные, оперативно и гибко использованные знания;

•          помочь развитию творческого мышления.

Недостатки: требуется много времени на получение результата.

Имитационная технология обучения

        Имитационную технологию обучения (ИмТО) чаще всего называют технологией "активного обучения". Но это название не отражает ее специфики. Специфика имитационной технологии состоит в моделировании в учебном процессе различного рода отношений и условий реальной жизни.

       Организация в процессе обучения жизнедеятельности учащихся, адекватной реальной общественной жизни, превращает школу из школы учебы, оторванной от реальности, в школу "жизни", которая обеспечивает ученикам естественную ненасильственную социализацию, делает их не пассивными объектами учебного процесса, а субъектами своей деятельности и всей своей жизни. Ориентация учащихся в процессе такого "жизненного" обучения в реалиях общественной, научной, культурной, других областей жизни позволяет им видеть перспективы своего жизненного пути и соответственно планировать и осознанно осуществлять развитие своих способностей.

Технология формирования критического мышления

        Критическое мышление — мышление, обеспечивающее умение занять свою позицию по обсуждаемому вопросу и умение обосновать ее, способность выслушать собеседника, тщательно обдумать аргументы и проанализировать их логику; умение не только овладеть информацией, но и критически ее оценить, осмыслить, принять. Это разумный, взвешенный подход к принятию сложных решений как следует поступать и во что верить. Критическое мышление предполагает определенное недоверие, сомнение в общепринятых истинах. Думать критически значит проявлять любознательность и пользоваться исследовательскими методами.

Критическое мышление характеризуется тем, что:

• это мышление самостоятельное;

•          это обобщенное мышление;

•          это проблемное и оценочное мышление;

•          это мышление аргументированное;

•          информация является отправным, а не конечным пунктом мыслительного процесса;

•          начинается с постановки вопросов и выяснения проблем, которые нужно решать.

Технология формирования критического мышления предполагает:

• акцент на поиск и самостоятельное получение знаний;

• активное использование предшествующего опыта и знаний учащихся;

• поощрение высказываний собственной точки зрения, собственной позиции, обмен мнениями на всех уровнях взаимодействия;

• создание условий для аргументации сделанных выводов, суждений, позиций;

• стимулирование попыток проверки и применения новых знаний и опыта.

Три стадии технологии формирования критического мышления:

• вызов;

• осмысление;

• рефлексия.

Стадия вызова. Актуализация имеющихся у учащихся знаний и представлений; пробуждение интереса к изучаемой теме; активизация интеллектуальной деятельности; постановка учеником собственных направлений в изучении проблемы.

Стадия осмысления. Получение новой информации по теме; классификация полученной информации; корректировка учеником направлений разрешения проблемы.

Стадия рефлексии. Приобретение нового знания; побуждение к дальнейшему расширению информационного поля; соотнесение новой информации и имеющихся знаний; выработка собственной позиции, оценка процесса.

Роль учителя:

• направляет усилия учеников на поиск решения;

• сталкивает различные суждения;

• создает условия для принятия самостоятельных решений;

• подготавливает новые проблемные познавательные ситуации внутри уже существующих.

Образовательные результаты ТФКМ:

• умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний;

• умение пользоваться различными способами интегрирования информации;

• умение задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу;

• умение решать проблемы;

• способность вырабатывать собственное мнение па основе осмысления различного опыта, идей, представлений;

• способность выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, аргументированно и корректно по отношению к окружающим, учитывая другие точки зрения;

• умение выстраивать конструктивные отношения с другими людьми, умение сотрудничать;

• способность самостоятельно определять способы своего обучения (академическая мобильность, самообразование);

• способность брать на себя ответственность.

 

14) Назовите типы уроков по дидактической цели. Определите структуру каждого из них.

В зависимости от дидактической цели обычно выделяют пять типов урока: вводный, смешанный, предметный, экскурсия, обобщающий Урок-экскурсия в этой системе занимает особое положение, и вопрос о нем является дискуссионным.

Типы уроков (по 3. А. Клепининой)

Тип урока		Дидактическая цель
Вводный		Создать целевую установку, познакомить учащихся с перспективами изучения (что будем изучать?). Проводится в начале изучения предмета (четыре раза за время обучения в начальной школе) или крупной темы (раздела)
Смешанный/ комбинированный		Выполняет различные дидактические функции: изучение нового материала, проверка ранее изученного, закрепление материала
Предметный	Изучение предмета (раздаточного материала — гербария, коллекции горных пород), т.е. реализация практической деятельности учащихся
Обобщающий	Систематизация и обобщение освоенного содержания
Экскурсия	Изучение явлений, процессов и объектов в среде обитания (природе, социуме)

       Под структурой урока понимается его внутреннее строение, последовательность отдельных этапов. Тип урока определяется наличием и последовательностью структурных частей.

В структуре урока обычно выделяются следующие этапы:

1) организация начала урока (оргмомент);

2) повторение и закрепление изученного ранее материала;

3) создание опоры для усвоения новой информации путем оживления имеющегося у учеников опыта;

4) изучение нового материала;

5) закрепление нового материала;

6) обобщение и вывод по изученному на уроке материалу;

7) задание на внеурочную деятельность.

Кроме того, в настоящее время могут использоваться иные термины для определения структурных элементов урока (мотивация деятельности, актуализация знаний, открытие новых знаний).

Структура основных типов урока

Тип / этапы урока	Оргмомент	Проверка знаний и умений	Изучение нового материала	Закрепление	Рефлексия
Вводный	+	-	+	+	+
Обобщающий	+	+	-	-	+
Комбинированный	+	+	+	+	+
Предметный	+	-	+	+	+