Образовательный проект по теме: Метод проектов как средство формирование коммуникативной компетенции учащихся старших классов на уроках английского языка (В рамках аттестации)

1 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Орское представительство ИПКиППРО ОГПУ Образовательный проект по теме: Метод проектов как средство формирование коммуникативной компетенции учащихся старших  классов на уроках английского языка Выполнила:                                                        Проверила: Богомолова                                                        Полянских Татьяна Анатольевна,                                       Наталья Григорьевна, учитель английского языка                              кандидат педагогических наук, МОУ «Гимназия» г. Гая,                                  доцент кафедры претендующая на высшую                               педагогического мастерства квалификационную категорию                       ИПКиППРО ОГПУ 2 Орск – 2007                                        Содержание                                             стр. Введение                                                                                            3­7 Глава 1.      Теоретические основы формирования коммуникативной  компетенции учащихся посредством проектной деятельности. 1.1 Сущность понятия «коммуникативная компетенция»  учащихся.                                                                                                  8­16 1.2 Сущность метода проектов как средства формирования  коммуникативной компетенции старшеклассников на уроках английского языка.                                                                                  17­24 Глава 2. Технология применения метода проектов на уроках английского языка в старших классах.       2.1 Особенности проектной деятельности учащихся старших классов при   изучении темы.                                                                                                     25­34        2.2 Модуль результативности.                                                                 35­39 Заключение.                                                                                     40­41 Список литературы.                                                                       42­43 Приложения. 3 Введение. Геополитические процессы, интенсивно проходящие в последние десятилетия, не могли не повлиять на гуманитарную сферу человека. Активизация диалога культур,   политических   и   экономических   контактов   между   государствами повысила значимость владения иностранными языками. Современная методика обучения   иностранными   языком   провозгласила   в   качестве   определяющей личностью   –   деятельностную   ориентированность   содержания   и   процесса обучения иностранному языку. Такая ориентированность предполагает поиск и создание оптимальных условий для лингвистической когнитивной деятельности личности. Результатом такой деятельности является сформированная в объеме, заданном   целями   обучения,   лингвокультурологическая   и   страноведческая компетенция в изучаемом иностранном языке.       Метод   проектов   (технология   проектов)   –   одна   из   личностно   – ориентированных технологий, способ организации самостоятельной  деятельности учащихся, направленный на решение задач учебного проекта,   интегрирующий   в   себе   проблемный   подход,   групповые   методы, рефлексивные, превентивные, исследовательские поисковые и прочие методы.       Метод   проектов   позволяет   создать   на   уроке   иностранного   языка исследовательскую,   творческую   атмосферу,   где   каждый   ученик   вовлечен   в активный,   творческий,   познавательный   процесс   на   основе   методики сотрудничества. При этом особая роль отводится одному из ведущих принципов 4 обновленного   процесса   воспитания   в   средней   школе   принципу культуросообразности.   Это   означает,   что   воспитание   основывается   на общечеловеческих   ценностях,   строится   в   соответствии   с   особенностями традиционной   культуры   нации   и   предполагает   овладение   учащихся коммуникативной   компетенцией,   т.е.   способностью   общения   на   иностранном языке.       Актуальность   проекта   продиктована   необходимостью   формирования культуроведческой компетентности учащихся.  С   развитием   и   распространением   коммуникативного   подхода   к   обучению иностранным   языком   значительно   больше   внимания   стало   уделяться использованию   языка   в   определенных   культурных   ситуациях. Аудиолингвальный   метод,   фокусирующий   свое   внимания   вокруг   отдельно взятого предложения или фразы, оказался неспособным подготовить учащихся к реальному, спонтанному общению на иностранном языке, ибо в реальной жизни существуют социальные и культурные правила, без владения которыми знания заученных   предложений   будет   «бессмысленным».   Знание   норм   поведения, ценностей, правил общения необходимы для выбора речевого регистра. Однако этим вовсе не ограничивается роль культуры в процессе иноязычного общения. Знакомство с культурой стран изучаемого языка и сравнение с особенностями национальной   культуры   содействует   воспитанию   школьников   в   контексте диалога культур, формирует общечеловеческие ценности.    Культуроведческая осведомленность необходима для верной интерпретации того, что происходит в конкретной ситуации в инокультурной среде. Незнание культурного   контекста   и   отсутствие   стратегии   по   восполнению информационных   пробелов   могут   оказаться   решающими   факторами   при коммуникации с носителями языка и культуры. Современная   цель   обучения   иностранным   языкам   –   формирование иноязычной   коммуникативной   компетенции,   включающей   языковую,   речевую, социокультурную, компенсаторную и учебно­познавательную компетенции. 5 ИКК Языковая Речевая Социокультурная Компенсаторная Социолингвистическая компетенция Предметная/тематическая компетенция Общекультурная компетенция Страноведческая компетенция Учебная Личностно­ориентированное обучение, обучение в сотрудничестве, проектные методики   в   определенной   степени   позволяют   решить   проблему   мотивации, создать   положительный   настрой   к   изучению   иностранного   языка,   когда   дети учатся   с   увлечением   и   раскрываются   потенциальные   возможности   каждого ребенка.    Обучение в сотрудничестве Развитие интереса, мотивации Приемы и  технологии  обучения,  нацеленные  на … Метод проектов ­постановка проблемы ­участие в целеполагании ­формирование задач ­распределение этапов работы,  функций каждого ­сбор информации и её организация ­обсуждение ­коррекция, дополнение ­подготовке к презентациям,  презентация. Активность субъекта учения Интерактивность Увеличение самостоятельности школьников Достижение функциональной  грамотности Ведение учеником дневника   (портфолио) Здоровье сберегающие технологии: ­смена видов деятельности 6 Развитие креативности Получение речевых продуктов, на приращение знаний, навыков и умений, а также приращение в духовной сфере Самореализацию и социализацию учащихся ­чередование видов активности  (интеллектуальной – эмоциональной –  двигательной); ­включение «разрядок» (игр, в том числе деловых, разучивание стихов,  инсценирование, пение). Проблема   исследования:  Каковы   педагогические   условия формирования   коммуникативной   компетенции   старшеклассников   при обучении английскому языку. Решение означенной проблемы составляет цель нашего исследования. Для реализации цели проекта предполагается решение следующих задач: 1. Изучить и проанализировать литературу по проблеме исследования. 2. Определить сущность понятия коммуникативная компетенция уч­ся. 3. Выявить   и   обосновать   особенности   метода   проектов   при   формировании коммуникативной компетенции. 4. Разработать   методические   рекомендации   по   использованию   метода   как средства формирования коммуникативной компетенции старшеклассников. Объект   исследования:  формирование   коммуникативной   компетенции старшеклассников. Предмет   исследования:  метод   проектов   как   средство   формирования коммуникативной   компетентности   на   уроках   английского   языка   в   старших классах. 7 Гипотеза:  формирование   коммуникативной   компетентности   уч­ся   старших классов   в   проектной   деятельности   будет   эффективным   средством   обучения английскому языку, если:  отбор тематики проектов проводится с учетом практической значимости для уч­ся;  темы проектов ориентированы на мотивационную сферу уч­ся;  правильно выбраны формы и методы работы над проектом;  отношения учителя с учениками создают благоприятный психологический климат. Ожидаемые   педагогические   результаты:  коммуникативной компетенции учащиеся должны: в   ходе   формирования  опознавать   языковые   единицы   в   изучаемых   сферах   межкультурной коммуникации;  правильно употреблять языковые единицы в речи;  выбирать приемлемый стиль общения;  верно трактовать явления иноязычной культуры;  создавать   портрет   страны   изучаемого   языка,   а   также   участников коммуникации. Методы исследования:  анализ научно­методической литературы по проблеме исследования;  изучение продуктов деятельности;  наблюдение;  тестирование. 8 Глава 1. 1.1.   Коммуникативно­ориентированное   обучение   иностранным   языкам означает формирование у школьников коммуникативной компетенции.  Компетентность   в   языковом   образовании   нередко   ассоциирует   с  понятием «коммуникативная компетенция», что лишь частично раскрывает его сущность. В   наиболее   общем   понимании   «компетентность»   означает   соответствие предъявляемым   требованиям,   установленным   критериям   и   стандартам   в соответствующих   областях   деятельности   и   при   решении   определенного   типа задач,   обладание   необходимыми   активными   знаниями,   способность   уверенно добиваться   результатов   и   владеть   ситуацией   (от   лат.   слова   –  compete  – подходить, соответствовать, добиваться). 9     Понятие «компетенция» впервые стало употребляться в США в 60­е годы в контексте   деятельностного   образования,   целью   которого   было   готовить специалистов, способных успешно конкурировать на рынке труда. В начале « компетенция учащихся» сводились к простым практическим навыком, которые формировались   в   результате   «автоматизации   знаний»   в   традициях бихевиоризма.   Данный   подход   подвергался   справедливой   критике,   которая заключалась   в   том,   что   компетенции   в   виде   практических   знаний   были недостаточны для развития творчества и индивидуальности школьников. Было предложено   различать   два   понятия:   компетентность   и   компетенции. Компетентность   стала   рассматриваться   как   личностная   категория,   а компетенции   превратились   в   единицы   учебной   программы   и   составили «анатомию» компетентности.       Компетенции   нередко   используют   для   характеристики   потенциальных возможностей специалиста получить работу на рынке труда. Для этого нужно обладать   «ключевыми   компетенциями».   В   современном   мире   они   включают «грамотный» уровень владения языком, компьютерную грамотность, владение способами решения проблем, гибкое и инновационное мышление, склонность и способность к непрерывному образованию. Ключевые компетенции показывают, что языковое образование может соответствовать жизненным требованиям, если узко   понимаемая   коммуникативная   компетенция  (как   готовность   общаться   в классе) будет дополнена подготовкой к реальному жизненному общению.      Компетентность – это комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективно взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций. Введенное Н. Холмским понятие «лингвистическая компетенция» (система внутренне   присущих   говорящему   правил   функционирования   языка)   было дополнено   понятием   «коммуникативная   компетенция».   (D.  Hymes).   В   это понятие был вложен смысл о том, что высказыванию присущи правила, которым 10 подчиняются   правила   грамматики,   и   усвоение   которых   обеспечивает способность пользоваться языком в процессе коммуникации. Существует   несколько   подходов   к   тому,   что   включать   коммуникативную компетенцию   уч­ся.   Д.   Хаймз   объединил   этим   понятием   грамматическую (правила   языка),   социально­лингвистическую   (правила   диалектной   речи), дискурсивную   (правила   построения   смысла   высказывания)   и   стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником) компетенцию. Другие авторы включали   в   это   понятие   так   же   правила   этикета,   общения,   обусловленные культурными нормами. Наиболее подробное описание коммуникативной компетенции принадлежит П.Ф.   Басману.   Автор   относил   сюда   языковую,   дискурсивную,   разговорную, прагматическую (практическую), социально­лингвистическую, стратегическую и мыслительную компетенцию. Важным   компонентом   коммуникативной   компетенции   является лингвистическая компетенция, представляющая собой готовность использовать иностранный   язык  как   орудие   речемыслительной   деятельности.  Для   решения задач   коммуникативно­ориентированного   обучения   иностранному   языку первостепенное   значение   приобретают   деятельностные   знания   языка,   активно применяемые пусть с некоторыми нарушения языковых правил. Языковые знания бывают непроизвольно усвоенные и выученные. Выучивание материала   осуществляется   с   концентрацией   внимания   на   содержании высказывания.   В   соответствии   с   научными   данными   осуществление высказываний   на   иностранном   языке   возможно   только   на   основе   усвоенных знаний. Сознательно выученные языковые формы, как показывают исследования, не приобретают свойств непроизвольно «усвоенных» способов выражения, хотя и   создают   предпосылки   для   владения   языком.   Эти   знания   могут   выполнять функцию «монитора», т.е. «контролера ошибок». 11 Коммуникативно­ориентированное обучение фокусировано не на форме, а на содержании. Поэтому вызывает интерес форма коммуникативного содержания, называемая   дискурсом,  объединяющая  в себе «что  сказать»  и «как   сказать». Дискурс   как   языковая   форма   коммуникативного   содержания   имеет   среди прочих   следующие   свойства:   связность,   логичность,   организацию.   Данные свойства   дискурса   особенно   заметны   в   письменной   речи,   но   и   в   устных высказываниях   важна   лексико­грамматическая   связность,   содержательная логика и соответствующая организация высказывания. Существенным   компонентом   коммуникативной   компетенции   является прагматическая   компетенция,   представляющая   собой   готовность   передавать коммуникативное   содержание   в   ситуации   общения.   Данная   способность   во многом   зависит   от   того,   насколько   учащиеся   владеют   коммуникативной стратегией высказывания. Коммуникативная стратегия – это адаптация речемыслительных процессов к условиям конкретной речевой ситуации. Коммуникативная стратегия включает следующие моменты:  ­ удержание внимания собеседника (зрительный контакт); ­ обеспечение полного понимания себя собеседником за счет сигналов типа «все понятно?»; ­ обеспечение   полного   понимания   собеседника   за   счет   сигналов   типа   «я правильно понял?»; ­ решение проблемы нехватки слов за счет перефразирования, объяснения, приблизительной замены, буквального перевода с русского языка, использования слова родного языка, обращение за помощью, мимики; ­ решение   проблемы   недостаточной   грамматики   за   счет   упрощения   или замены   конструкции,   копирования   грамматики   родного   языка,   настойчивого поэлементного построения фразы, игнорирования ошибки; ­ само исправления в случае оговорок; 12 ­ поддержание разговора за счет изменения темы общения. Необходимым   компонентом   коммуникативной   компетенции   является   представляющая   собой   готовность   к когнитивная   компетенция, коммуникативно­мыслительной деятельности. Язык  в коммуникативных целях может быть усвоен только как инструмент мысли, поскольку коммуникативное содержание   в   процессе   общения   не   только   передается,   но   и   создается   в результате   речемыслительной   деятельности.   На   уроках   иностранного   языка речемышление уч­ся стимулируется в следующих основных случаях: ­ в работе с текстом; ­ в работе с проблемой; ­ в работе с игровой задачей; В   любой   ситуации,   требующей   речемышления,   взаимодействуют   три компонента:   решаемая   проблема,   имеющиеся   знания,   исследовательские действия.   В   учебном   процессе   речемыслительная   деятельность   может начинаться с текста, в котором обнаруживается проблема. Она решается в ходе исследовательских   действий   с   применением   имеющихся   индивидуальных знаний. Такой способ стимулирования речемышления называется «снизу вверх». Речемыслительная деятельность может начинаться с того, что в имеющихся у обучаемых знаний обнаруживается пробел. Его можно восполнить, обратившись к тексту и исследуя его содержание. Этот способ организации речемышления называется «сверху вниз»:               Знания                                                                         Знания   Текст              Размышления                              Текст            Размышления       Снизу вверх                               Сверху вниз 13 Речемыслительная деятельность учащихся связана с пониманием текста. Этот процесс включает следующие стадии: ­ идентификация   содержания   текста   (выявление   сущности   содержания, критическое восприятие, различение главного и второстепенного); ­ осмысление содержания текста (ассоциации, интерпретацию, обобщение); ­ преобразование     содержания   текста   (компрессия,   реорганизацию,   отбор нужного содержания) Значимым   компонентом   коммуникативной   компетенции   является информативная   компетенция,   то   есть   владение   содержательным   предметом общения. Формируя информативную компетенцию уч­ся, мы формируем: ­ информационные   «фреймы»,   то   есть   набор   необходимых   понятий, описывающих ту или иную ситуацию; ­ сложившиеся знания, то есть информацию из прошлого ответа в виде знаний и структур поведения; ­ языковую   картину   мира   в   ее   иноязычной   форме,   то   есть   знание окружающей действительности, способность описать ее и отношение к ней в иноязычной форме; ­ фоновые знания, то есть информацию, важную для понимания конкретной ситуации общения; ­ общий кругозор, то есть знания имен и названий, дат и событий, наличие биографических, исторических, политических и других специальных знаний. Молчание   ученика   на   уроке   нередко   объясняется   тем,   что   он   не   владеет предметом разговора, не имеет личного отношения к обсуждаемой проблеме, не знаком   с   возможными   способами   поведения,   хотя   и   выучил   лексику   с грамматикой. Коммуникативная   компетенция   формируется   во   всех   видах   речевой деятельности   –   слушании,   говорении,   чтении   и   письме,   что   обеспечивает   их осуществление.   Функция   коммуникативной   компетенции   в   видах   речевой 14 деятельности представлена на рисунке:    слушание                                                             говорение чтение   письмо Коммуникативная   компетенция   присутствует   во   всех   видах   деятельности, обеспечивая восприятие речевых произведениях и их порождение в условиях устного или письменного взаимодействия участников общения. В   научной   литературе   компетенция   рассматривается   в   терминах   знания, умения и навыки. Однако, как показывают исследования Ж.Л. Витлина и Р.П. Мильруда, в практическом плане очень трудно разделить   умения и навыки. Связь   навыков   и   умений   нашла   свое   отражение   в   западных   концепциях компетенции, состоящей из знаний и деятельности. Компонент   «знания»   подразумевает   теоретическое   владение   материалом. «Деятельность» является использованием знаний на практике. Но   обратимся   к   методу   проектов.   Зачем   нужен   метод   проектов   в преподавании иностранного языка и как он может быть использован с учетом специфики   предмета?   Какие   проблемы   можно   решать   доступными   уч­ся языковыми средствами? Прежде   всего,   мы   расскажем   еще   раз,   что   учитель   иностранного   языка обучает   детей   способам   речевой   деятельности,   поэтому   мы   говорим   о 15 коммуникативной   компетенции   как   одной   из   основных   целей   обучения иностранному языку, отдавая отчет в том, что коммуникативная компетенция может   быть   сформирована   лишь   на   основе   лингвистической   компетенции определенного уровня. Целью обучения во всех типах школ является не система языка, а иноязычная речевая деятельность, но не сама по себе, а как средство межкультурного взаимодействия (Н.Д. Гальскова). Язык – элемент культуры, он функционирует в рамках определенной культуры. Мы должны быть знакомы с особенностями этой культуры, особенностями функционирования языка в этой культуре.   Речь   идет   о   необходимости   формирования   страноведческой компетенции.   Предметом   речевой   деятельности   является   мысль.   Язык   же   – средство   формирования   мысли.   Отсюда   следуют   методические   выводы, существенные для предмета нашего обсуждения. ­ Чтобы сформировать у школьников необходимые умения и навыки в том или ином виде речевой деятельности, а также лингвистическую компетенцию на уровне, определенном программой и стандартом, необходима активная устная практика для каждого участника группы. ­ Чтобы   сформировать   коммуникативную   компетенцию   вне   языкового окружения,   недостаточно   насытить   урок   условно­коммуникативными   или коммуникативными   упражнениями,   позволяющими   решать   коммуникативные задачи.   Важно   предоставить   уч­ся   возможность   мыслить,   решать   какие­либо проблемы,   которые   порождают   мысли,   возможность   рассуждать   над возможными путями решения этих проблем, с тем, чтобы дети акцентировали внимание на содержании  своего высказывания, чтобы в центре внимания была мысль,   а   язык   выступал   в   своей   прямой   функции   –   формирования   и формулирования этих мыслей. ­ Чтобы   уч­ся   воспринимали   язык   как   средство   межкультурного взаимодействия   необходимо   не   только   знакомить   их   со   страноведческой тематикой, но искать способы включения их в активный диалог культур, чтобы 16 они на практике могли познавать особенности функционирования языка в новой для них культуре. Основная   идея   подобного   подхода   к   обучению   иностранному   языку заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную   мыслительную   деятельность   уч­ся,   требующую     для   своего оформления владение определенными языковыми средствами. Вот почему мы обратились  к методу проектов на  этапе     творческого  применения языкового материала. Только метод проектов может позволить решить эту дидактическую задачу   и   соответственно   превратить   уроки   иностранного   языка   в дискуссионный,   исследовательский   клуб,   в   котором   решаются   интересные, практически   значимые   и   доступные   уч­ся     проблемы   с  учетом   особенностей культуры страны и по возможности на основе межкультурного взаимодействия. Психологические особенности становления личности в юношеском возрасте. Старший   школьный   возраст   –   это   возраст   интенсивного   формирования мировоззрения. У старшеклассников уже имеется достаточный запас знаний и проявляется стремление и возможность к их систематизации, упорядочиванию. Резко   возрастает   интерес   к   теоретическим   знаниям,   желание   обобщить определенные факты, установить общие принципы и закономерности. Поэтому, для формирования научного мышления существенное значение имеет характер и содержание   учебной   деятельности   старших   школьников,   наличие   учебных предметов, синтезирующих знания о природе и обществе. Решающее значения для   формирования   мировоззрения   имеет   общественная   активность   уч­ся, накопление   нравственного   опыта   и   усвоение   социальных   и   этических   норм поведения,   формирование   определенного   эмоционального   отношения   к различным   социальным   явлениям,   поведению   и   деятельности   других   людей. Формирование   мировоззрения   является   результатом   и   условием   глубокого осознания   старшим   школьником   себя   как   личности   с   собственной   системой отношений ко всему окружающему и к самому себе. В этот период наблюдается 17 значительный   рост   социальной   активности.   Это   находит   свое   выражение   в стремлении старшеклассников к широкому включению в общественную жизнь, в расширении сферы общения. На первый план выдвигается общность взглядов, авторитет среди школьников. Существенным моментом является то, на какие группы ориентируется юноша или девушка, какие отношения определяют   его духовные   ценности   и   оценки.   Общение   –   это   вид   деятельности,   которая оказывает значительное влияние на развитие личности юношей и девушек, вид эмоционального   контакта,   который   способствует   развитию   эмоциональной стороны   личности   и   формированию   юношеского   самоуважения,   которое   так важно в этом возрасте. Обучение и воспитание в юношеском возрасте должно осуществляться   с   учетом   сохранившихся   элементов   детства,   но   опираться   и ориентироваться на развивающуюся взрослость. 18 1.2.   Сущность   метода   проектов   как   средство   формирования коммуникативной компетенции старшеклассников на уроках английского языка.     Проектирование   сегодня   –   важный   фактор   развития   образования. Многообразна практика организации проектирования. Она находит в последние годы все более широкое применение в системах образования разных стран мира.    Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в 20­ые годы прошлого столетия в США. Его называли также методом   проблем   и   связывали   с   идеями   гуманистического   направления   в философии   и   образовании,   разработанные   американским   философом   и педагогом   Дж.   Дьюн,   предлагал   строить   обучение   на   активной   основе   через целесообразную   деятельность   ученика.   Сообразуясь   с   его   личным   интересом именно   в   этом   знании.   Поэтому   чрезвычайно   было   показать   детям   их собственную   заинтересованность   в   приобретаемых   знаниях,   которые   могут   и должны пригодиться им в жизни. Для это берется проблема, взятая из реальной жизни, знакомая, изучаемая для ребенка, к решению которой ему необходимо приложить   уже   имеющиеся   знания   и   новые,   которые   предстоит   приобрести. Решение проблемы приобретает контуры проектной деятельности.        В   СССР   в   первые   годы   советской   власти   метод   проектов   частично применяется в практике опытных и некоторых массовых школ, но вскоре был запрещен постановлением ЦК ВКП(б). Со времен реализации методы проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, проектная   деятельность   становится   в   настоящее   время   интегрированным компонентом разработанной и структурированной системы образования. Суть её –   стимулировать   интерес   к   определенным   проблемам,   предполагающим владение   знаний,   и   через   проектную   деятельность,   предусматривающую деятельность проблемы, показать практическое применение полученных знаний. 19       В   основе   метода   проектов   лежит   развитие   познавательных   навыков учащихся,   умений   самостоятельно   структурировать   свои   знания   и ориентироваться   в   информационном   пространстве,   развитие   аналитического мышления.    Различают два типа проектирования (В.Бедерханова): а)   социально   –   педагогическое   проектирование   образовательной   среды,   в которой реализуются образовательные процессы: ­ обучение как освоение способ деятельности; ­ Формирование как освоение совершенной формы действия; ­ воспитание как взросление и социализация; б) психолого­педагогическое проектирование соответствующих процессов.     Проектные   технологии   рассматриваются   как   средство   обеспечения сотрудничества,   сотворчествами   детей   и   взрослых,   как   способ   реализации личностного   подхода   к   образованию.   Как   самостоятельная   педагогическая технология,   метод   проектов   обладает   рядом   важных   характеристик.   Ему присуща   концептуальность,   опора   на   стройную   систему   философских   и психолога ­   педагогических взглядов и обоснований. Главной точкой метода является   создание   условий   для   развития   естественной   познавательной активности   ребенка   и   его   самореализации   через   совершенствование способностей   и   накопления   индивидуального   опыта.   Метод   проектов представляет  собой целостную  последовательность   дидактических  приемов  и операций,   обусловленных   стройной   логической   схемой.   Он   может   найти применение на любых этапах обучения, в работе с детьми разных возрастных категорий   и   при   изучении   материала   различной   степени   сложности. Обязательным участников проекта является педагог, который выступает в роли консультанта или может быть полноправным участником проекта.      Метод проектов всегда ориентирован  на самостоятельную деятельность детей   индивидуальную,   парную,   групповую,   которую   учащиеся   выполняют   в 20 течение   определенного   отрезка   времени.   Результаты   выполненных   проектов должны   быть   значимыми   для   учащихся.     Метод   проектов   предполагает совокупность исследовательских, поисковых проблемных методов, творческих по своей сути. Применение   метода проектов позволяет развивать у учащихся умение   логически   мыслить,   выделять   существенное   в   изучаемом   находить оптимальные   способы   решения   проблем.   Проектные   технологиям   развивают способность самостоятельно приобретать новые знания, использовать в учебной практической   деятельности   уже   имеющиеся   знания,   воспитывают   у   детей активность   и   самостоятельность.   Проектная   методика   активно   включается   в обучение   иностранным   языкам.   Овладевая   культурой   проектирования, школьники   приучаются   творчески   мыслить,   самостоятельно   планируя   свои действия, прогнозируя возможные варианты решения стоящих перед ними задач, реализуя усвоенные ими средства и способы работы. Новизна подхода в том, что учащимся даётся возможность самим конструировать содержания общения. В ходе работы над проектом широко используется непроизвольное запоминание лексических   средств   и   грамматических   структур,   стимулируется   развитие творческого мышления, воображения. 21 Глоссарий.  Актуальность ­ важность изучения данной проблемы для современной науки и   практики.   Обосновать   актуальность   ­   значит   объяснить,   почему   данною проблему нужно в настоящее время изучать. Гипотеза ­ предположение, предварительное суждение о закономерной связи явлений, строится на внутренней логике: “Если…ты…”. Задачи  ­ поэтапные действия, представляющее своеобразный алгоритм для достижения   стратегической   цели   проектирования   или   исследования; формируются исследовать…,разобрать… ит.д. через     инфинитив   глагола:   проанализировать…, Методы  ­   способы,   направления   деятельности,   делятся   на   теоретические (анализ,   синтез,   абстрагирование,   конкретизация,   идеализация,   индукция, дедукция, аналогия, моделирование, обобщение) и эмпирические (наблюдение, беседа, самооценка, эксперимент). Новизна ­ степень вклада в настоящую отрасль науки или науки в целом. Объект  ­   это     та   совокупность   связей   и   отношений,   свойств,   которая существует объективно в теории и практике и служит источником необходимой для исследования информации. Предмет  ­   это   только   же   связи   и   отношения,   которые   подлежат непосредственному изучению в работе. Устанавливает границы научного поиска. Предмет исследования определяет цель и задачи самого исследования. Проблема  ­ противоречие между наличествующим и должным. Проблемой   возможностью   ее может   быть   противоречие   между   потребностью   и 22 удовлетворения,   недостаток   информации   о   чем­либо   или   противоречивый характер этой информации, отсутствие единого мнения о событии, явлении. Тема ­ отражение характерных черт проблемы. Цель  ­ модель желаемого конечного результата. Формулируется на основе гипотезы; формулируется через глагольное существительное: формирование…, развитие…, разработка….   Результат   этого   можно   увидеть,   осмыслить,   применить   в   главной практической деятельности. Перечислим основные требования к использованию методов проектов: 1) наличие   значимой   в   исследовательском,   творческом   плане   проблемы (задачи,   требующие   интегрированного   знания,   исследовательского   поиска   её решения (например, проблемы семьи, проблема свободного времени); 2) практическая,   теоретическая   значимость   предлагаемых   результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона); 3) самостоятельная   (индивидуальная,   парная,   групповая)   деятельность учащихся на уроке или во внеурочное время; 4) структурирование   содержательной   части   проекта   (с   указание   поэтапных результатов и распределении ролей); 5) использование   исследовательских   методов:   определение   проблемы, вытекающих   из   неё   задач   исследования;   выдвижения,   гипотезы,   их   решения; обсуждение методов исследования; оформление конечных результатов; анализ полученных данных; подведение итогов, корректировка, выводы.  Исходя из этого, можно определить этапы разработки структуры проекта и проведения его: 1) представление   ситуаций,   позволяющих   выявить   одну   или   нескольких проблем по обсуждаемой тематике; 23 2) выдвижение гипотез решение поставленных проблем («мозговой штурм»), обсуждение и обоснование каждой из гипотез; 3) обсуждение   методов   проверки   принятых   гипотез   в   малых   группах   (в каждой   группе   по   одной   гипотезе),   возможных   источников   информации   для проверки, выдвинутой гипотезе; оформление результатов. 4) работа в группах над поиском фактов, аргументов, подтверждающих или опровергающих гипотезу; 5) защита проектов На   каждом   этапе   разработки   проектов   формируется   коммуникативное, страноведческая   лингвострановедческая   компетенции.   При   работе   над проектом на первом этапе представление ситуации, позволяющей выделить проблему   по   обсуждаемой   тематике,   формируется   страноведческая компетенция. Учащиеся знакомятся с политическими системами двух стран – Великобритании и России. На   втором,   третьем   и   четвертом   этапах   удается   наиболее   полно реализовать   страноведческую,   лингвострановедческую   и   коммуникативную компетенции.  Формированию этих компетенций способствуют упражнения.  ­ по развитию умений и навыков использования лексики в различных видах речевой   деятельности.   Используется   материал   разного   уровня   трудности, опоры различной степени развернутости, разный объем знаний учащихся по теме, разные способы контроля;   ­   чтение   текстов,   описывающих   регалии   страны   изучаемого   языка. Отвечают на вопросы по содержанию текста, кратко пересказывают текст, характеризуют предложения, которые могут быть отнесены к тексту с точки зрения их правильности(True or False?), выполняют тесты; 24  ­ составление диалогов с выбором верного стиля общения в зависимости от ситуации. Представление полилогов помогает разбудить мысль и заставит учеников думать, а не заучивать тексты, темы и воспроизводить их. Формы   работы   с   учащимися,   используемые   при   работе   над   проектом: самостоятельная, парная, групповая, коллективная. Самостоятельная форма используется в работе с дифференцированными, индивидуальными   заданиями:   составление   таблиц,   нахождение   сходства   и различия политических систем. Парная   и   групповая   работа   может   использоваться   при   составлении диалогов, полилогов. Коллективная форма – работа учителя с классом при ответе на различные вопросы.   Использовать   индивидуальный   подход,   предполагающий   учет сферы интересов, темперамента, характера и способностей. Дифференцированный подход строим на подборе разноуровневых заданий.  При   организации   работы   учащихся   с   использованием   приемов перекрестной методики важно иметь введу следующее:  1) Процесс работы не менее важен, чем результат. 2) Учебный процесс строится в логике деятельности, а не в логике изучаемых предметов. 3) Опыт   разрешения   пусть   локальной,   но   целостной   проблемы   формирует привычку доводить дело до конца, не останавливаясь на полпути. 4) Допустимость   выполнения   проекта   в   индивидуальном   темпе   создает возможности для развития личности. 5) Комплексный   характер   деятельности   проекта   обучения   создает   условия для сбалансированного развития основных физиологических и психологических функций школьника. 6) Проектное обучение активно влияет на мотивационную сферу обучаемого. 25 С психологической точки зрения процесс выполнения проекта – это среда последовательно   рождающихся   потребностей   и   поиск   соответствующих способов их удовлетворения, синхронизированных с этапами проекта. Каждая новая   потребность   вызывает   интерес   учащегося,   поддерживая   общий мотивационный   фон   обучения   на   достаточно   высоком   уровне.   В   итоге наблюдается повышенная учебная активность школьников. Таким   образом,   в   технологии   учебного   процесса   происходит   смещение акцентов   на активность, изобретательность   учащихся,   а   педагогическая   роль   учителя   приобретает   предприимчивость,     самостоятельность, патронаж   характер.   Мы   не   считаем,   что   организация   учебной   деятельности должна   строиться   исключительно   по   схеме   проектного   обучения.   Но   при обобщении,   закреплении   и   повторении   учебного   материала,   а   главное,   при отработке навыков и умений его практического применения этот метод к числу наиболее эффективным. 26 Глава 2. 2.1Особенности проектной деятельности учащихся при изучении темы. В   соответствии   с   программой   по   английскому   языку   в   старших   классах предусмотрено   изучение   темы   "Western   Democracies.   Are   They   Democratic?" Политика   ­   это   та   проблема,   которая   волнует   всех,   которая   обсуждается разными слоями общества (дома, на работе, в средствах массовой информации, в школе). Именно поэтому выбор данной темы для организации проектной работы "Государственное   и   политическое   устройство   Великобритании   и   России" представляется оправданным. Тип проекта: смешанный (информационный и творческий) Продолжительность проведения: краткосрочный (10 ­ 12 часов). Цель:   формировать   языковую   компетентность   учащихся;   учить   умению работать   в   коллективе,   обмениваться   идеями   и   помогать   друг   другу; 27 формировать навыки монологической речи, умение высказывать своё отношение к данной теме; пользоваться дополнительной литературой. Исследуемая проблема.  1)Как конкретные личности повлияли на историю?  2)Как объяснить стабильность монархии в Великобритании?  3)Монархия в России не сохранились. Почему? Работа   над   проектом   ведём   поэтапно.   На   каждом   этапе   решаются определенные задачи, намечается деятельность учащихся. (Приложение 1) Возраст учащихся: 10 класс. Учебные   предметы,   которые   затрагивает   проект:   история,   литература, обществознание. На   примере   темы   "Государственное   и   политическое   устройство Великобритании   и   России"   покажем   последовательность   этапов   организации работы по проекту. Приступая к работе над проектом, я подвожу учеников к формированию проблемы проекта посредством наводящих вопросов: сравнение политических   систем   двух   стран   ­   России   и   Великобритании.   Работа   над проектом проводится в тесном сотрудничестве с учителем обществознания.  Поскольку   учащиеся   уже   владеют   информацией   на   русском   языке,   то   на первом   этапе,   при   обсуждении   темы,   они   высказывают   свои   соображения. Страноведение и политика ­ это такие области, где информация меняется и иногда очень быстро. В этом заключается "изюминка" проекта. На вводном занятии  мы формируем темы исследования, какими приемами будем   пользоваться   при   выполнении   работы,   что   такое   проект   и   как   им придется работать в группах.  (Приложение 2)  Организационная   сторона   обучения   в   сотрудничестве   складывается   из элементов: 1)Подготовка   к   выполнению   группового   задания:   постановка   проблемной ситуации;    инструктаж о последовательности работы; 28    раздача дидактического материала по подгруппам 2) Работа в подгруппах:     знакомство с материалом, планирование работы;   индивидуальное выполнение задания;     распределение заданий внутри подгруппы;   обсуждение общего результата выполнения работы подгруппы;   подведение итогов выполнения задания в подгруппе.  3) Заключительная часть: Учащиеся подходят к пониманию и определению цели, которую им предстоит достичь: собрать информацию о политическом строе Великобритании и России, о королеве Елизавете  II, об истории королевской  семьи, о парламенте и его работе; проанализировать ее, отобрать необходимую для решения поставленной задачи. После этого как ученики определились с основной проблемой и входящими в ней   подпроблемами,   после   того   как   были   найдены   в   ходе   коллективного обсуждения пути решения этой проблемы проекта, группа делится на подгруппы для работы над выбранной подпроблемой. Подгруппа 1. «Политическая система какой страны (России или Британии) более эффективна?» Подгруппа 2. «Роль королевы Британии в жизни государства» I.   Роли   и   задания   внутри   подгруппы   ученики   распределяют   сами.   Группы учащихся формируются с учетом психологической совместимости, при этом в каждой группе есть сильный ученик, средний, слабый. При выполнении задания происходит   распределение   ролей.  Каждый   ученик   получает   самостоятельный участок работы в проекте. В процессе выполнения проекта учащиеся приходят к выводу,   что   от   успеха   всего   каждого   зависит   успех   всего   проекта,   поэтому каждый участник активно включается в поиск новой информации, в "добывание" 29 знаний.   А   это   огромный   стимул   к   активному   усвоению   знаний.   Овладевая культурой   выполнения   проектных   заданий,   школьник   приучается   творчески мыслить, самостоятельно планировать свои действия, прогнозируя возможные варианты   решения   стоящих   перед   ним   задач,   реализовывать   усвоенные   им средства и способы работы. При этом у них формируются такие личностные качества как умение работать в коллективе, способность ощущать себя членом команды   ­   подчинять   свой   темперамент,   характер,   личное   время   интересам общего   дела.   Эти   качества  развиваются   только   в   деятельности.   Каждый участник проекта не заучивает, а старается с помощью партнеров по подгруппе понять материал, осмыслить его и применить его при решении нетиповых задач. II этап Задачи,   анализ   проблемы,   выдвижение   гипотез,   решения   поставленной проблемы; обсуждение и обоснование каждой из гипотез. Чтобы иметь возможность читать и рассуждать по той или иной проблемы, необходимо знать языковой материал. Речь идет о лексическом и фонетическом материале,   и   дали   об   его   значении   и   употреблении   в   контексте.   способы введения   лексики   различны:   использование   контекста,   языковая   догадка, толкование, опора на структурный состав, сходство со словами родного языка и т. д. В   дальнейшем   в   ходе   изучения   источников   информации   учащиеся   сами выписывают необходимую лексику для обсуждения проблемы. С   целью   закрепления   лексики   и   подведения   учащихся   к   высказыванию гипотез,   школьникам   предлагаются   различные   виды   упражнений.   Приведем некоторые из них. Первый этап. Учащиеся прослушивают новую лексику с пояснениями на английском языке. У   каждого   учащегося   есть   зрительная   опора,   где   напечатана   вся   лексика   с транскрипцией и пояснением. 30 Listen to the words and their definitions. Monarchy ­ a from of government in which the heed of state is a monarch. Parliamentary monarchy ­ a monarch does what Parliament tells her( him) Absolute monarchy ­ the power of monarch is complete, total without limits. To become a monarch ­ to become a king or queen. To restore a monarchy ­ to bring back a monarchy. Royalty ­ members of royal family( either individually or collectively) Royal ­ a member of a royal family relating to or suitable for a king or queen. Второй этап. После   этого   как   ученики   познакомились   с   лексикой,   им   предлагается повторить   ее   за   учителем.   Далее   задание   усложняется:   ученики   должны вспомнить английские эквиваленты, соответствующие русским. Use vocabulary to give English equivalents to the Russian ones. Конституционная   монархия,   абсолютная   монархия,   стать   монархом,   быть коронованным, реставрировать монархию, созывать, распускать парламент…  Третий этап.   Развитие   умений   и   навыков   использования   лексики   в   различных   видах речевой   деятельности.   Даётся   текст   мини­ситуации   с   данными словосочетаниями,   после   прослушивания   которых,   ученики   отвечают   на вопросы по данным ситуациям. Listen to the situations  with  the  words  you’ve already heard and try to answer the questions. Please concentrate on the facts. The   present  sovereign  is   Elizabeth   II.   In   Britain  the  monarchy  is   hereditary descending  to the sons of the sovereign in order of seniority (or if there are no sons, to the daughters). So the eldest son Prince Charles, the Prince of Wales is the heir to the throne. 1.Who is the present sovereign in the UK? 1.The monarchy in the UK is hereditary descending. What does it 31 mean? 2.Who is the heir to the throne? 3.Do you think it is possible to restore the monarchy in Russia? 4.Do you want to have a monarchy in our country? Ученики   учатся   узнавать   лексику   на   слух   и   делают   первые   попытки применять её в конструировании фраз. Но учащимся необходимо узнавать эту лексику при чтении. Для этого им предлагаются карточки с текстом. Now read some interesting facts about the British Royal family and tell the group the most important facts from the cards. Card 1. The present sovereign is Queen Elizabeth II. She was born on 21 April, 1926; was married to Prince Philip, the Duke of Edinburgh on 20 November, 1947, ascended the throne on 6 February 1952, and was crowned on 2 June, 1953. Card 2. In law, the Queen is the head of the executive, legislative, judiciary, the Commander­in­chief of all armed forces of the Crown and the head of the Established Church in England. In practice, she has little direct power. Card 3. The Queen  summons,  prolongs  and  dissolves  Parliament; as a rule, she opens the new session with a speech from the Throne, and she must give Royal assent before a bill becomes law. III этап.  Задачи:   поиск   необходимой   информации,   подтверждающей   или опровергающей гипотезу. На занятиях с применением проектной методики поощряется использование словаря, как и любой другой литературы по теме исследования. Одновременно с отработкой лексики в карточках ученики знакомятся с ранее неизвестными, но интересными   фактами   по   изученной   теме   и   уже   на   этом   этапе   могут использовать полученную информацию для проектных заданий. 32 Для   решения   поставленных   задач   в   каждой   подгруппе   идёт   углублённое изучение темы исследования и сбор информации. Ученики выполняют много проблемных устных и письменных заданий, где используется работа в парах и группах. При работе в парах продолжительность речи каждого больше, чем в ситуации, когда ученики говорят только с учителем. Работа в группах повышает мотивацию учеников, давая им возможность обмениваться идеями и помогать друг   другу.   Для   работы   в   парах   выбрана   тема   об   обязанностях   королевы: формальных и действительных. Прочитав текст и поработав с ним, учащиеся объясняют, что практически все функции королевы формальны. (Приложение 3) Выполнение данных упражнений вырабатывает у учащихся свой собственный аналитический взгляд на информацию. Они свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели. IV этап. Задачи: обсуждение методов проверки принятых гипотез в малых группах, возможных источников информации. После выполнения одной из частей проекта по теме «Монархия» ученики уже делают   первые   выводы.   Одна   подгруппа   обсуждает   результаты   полученной информации: Changing the government does not threaten the stability of the country as a whole, because of the clear separation between the symbol of government (the Queen) and the actual government (the ministers). The monarch has a very practical role to play. By being a figurehead   and   representing   the   country,   Queen  can   perform  the ceremonial duties which heads of state often have to spend their time on. This way the real government has more time to get on with the actual job of running the country.    Аналогичным образом ученики высказывают своё отношение к реставрации 33 монархии в России. Для дискуссии предлагаю ученикам следующие вопросы: 1. What type of ruling the country do you like best? 1. Who do you want to be a ruler of our country? 2. Is it the Russian national feature to have a strong, severe monarch, a military ruler or a president? В   ходе   исследования   проблемы   между   участниками   группы   и   другими   обмен группами   постоянно   осуществляется   речевое   взаимодействие, информацией,   комбинирование   информации,   выработка   единой   идеи. (Приложение 4). В   процессе   проектирования   постоянно   осуществляется   отслеживание деятельности  каждого  ученика на  всех  этапах  работы  над проектом. С  этой целью используем само­ и взаимоконтроль, разнообразные формы поощрения, выставление отметок. При организации работы над проектом учителю­консультанту целесообразно вести тетрадь контроля за работой, в которой отмечаются следующие моменты. к о р С с с а л К а т к е о р п   а м е Т ы п п у р г   в а т с о С   а м р о Ф я и н е л в а т с д е р п а п а т э   о г о н ь л е т и в о т о г д о п   а ч а д а З   и р п ы м е л б о р п (   я и н а ч е м и р П . ) и к б и ш о   , е т о б а р е ы н ь л а у д и в и д н И я и н а д а з 34 V этап. Защита проекта. При   подготовке   к   защите   проекта   учащиеся   познакомились   с   разными методами его  представления. Они решили представить  свой проект в форме компьютерной презентации. Одна группа работала над вопросом «What  might help  explain  the  stability  of  Britain?»   («Что   может   объяснить   стабильность Великобритании?»)   и   выполнили   его   с   помощью   программы  Microsoft  Power Point. (Приложение 5). Другая   группа   рассказала   о   роли   королевы   Великобритании.   Эта   часть проекта   выполнена   с   помощью   программы  Microsoft  Office  Publisher. (Приложение 6). После окончания работы над всеми частями проекта учащиеся создали веб­ сайт   проекта.   Он   явился   связующим   звеном   между   всеми   частями   проекта. Переход от одной части к другой осуществляется с помощью гиперссылок на страницах веб­сайта. Веб­сайт проекта состоит из нескольких страниц. Затем была проведена устная защита проекта, где каждый участник рассказал о своём исследовании, представил свой вариант ответа. При защите проекта учитывается следующее: 1. Качество представленного материала: композиция, полнота представления работы, подходов, результатов, аргументированность. 2. Объём и глубина знаний по теме, эрудиция, межпредметные связи. 3. Культура речи, использование наглядных средств. 4. Ответы на вопросы, полнота, аргументированность, убеждённость. За два года обучения в старших классах по учебнику английского языка для 10­11 классов, авторы: В. Б. Кузовлев, Н. М. Лапа, Э. М. Перегудова учащимися были выполнены следующие проекты по изучаемым темам: «The  Influence  of Geography  on  People  and  Their  Lifestyles»   («Влияние   географического положения на людей и их образ жизни»); «An  Ideal  State,  as  I  understand  it» 35 («Идеальное государство, как я его понимаю»); «A Subculture I’d Like to Create» («Субкультура,   которую   я   хотел   (а)   бы   создать»);   «A  Theatre  Critic» («Театральный критик»); «What  Would  You  Like  to  Invent?» («Чтобы я хотел изобрести?»). Преподавание   иностранных   языков   ­   составная   часть   общей   системы образования,   поэтому   оно   подчиняется   основным   тенденциям   развития   этой системы. В последнее время прослеживается общемировая направленность на гуманизацию   образования,   что   преподавание   иностранных   языков   находит выражение в ориентации процесса обучения на развитие личности обучаемого средствами данного учебного процесса. Личностно­деятельный   подход   изменяет   схему   общения,   при   которой учащийся выступает как активный, творческий субъект учебной деятельности, управляемый   учителем   в   последние   десятилетия   формируется   еще   одна тенденция   в   образовании   ­   проективность.   Проектная   методика   активно включается   в   обучение   иностранным   языкам.   Овладевая   культурой проектирования,   школьники   приучаются   творчески   мыслить,   самостоятельно планируя свои действия, прогнозируя возможные варианты решения стоящих перед ними задач, реализуя усвоенные ими средства и способы работы. Новизна подхода в том, что уч­ся дается возможность самим конструировать содержание общения.  В  ходе  работы   над  проектом   широко   используется   непроизвольное запоминание лексических средств и грамматических структур, стимулируется развитие   творческого   мышления,   воображения.   При   этом   проектная   работа обладает   уникальными   возможностями   для   действительно   коммуникативного обучения   иностранному   языку   даже   при   опоре   на   минимальный   языковой материал.  При выполнении проектной работы, которая может выполняться в устной и письменной форме, необходимо придерживаться некоторых рекомендаций. 36 Во­первых,  поскольку   проектная   работа   дает   уч­ся   возможность   выражать свои   собственные   идеи,   важно   не   слишком   явно   контролировать   и регламентировать школьников, желательно поощрять их самостоятельность. Во­вторых,  проектные   работы   являются   главным   образом   открытыми, поэтому не может быть четкого плана их выполнения. В процессе работы можно вводить и дополнительный материал. В­третьих,  большинство   проектов   может   выполняться   отдельными учащимися, но проект будет максимально творческим, если он выполняется в группах.   Это   подчеркивает   важность   и   эффективность   учебного сотрудничества. В   проектной   методике   используются   все   лучшие   идеи,   выработанные традиционной   и   современной   методикой   преподавания   иностранных   языков. Это, прежде всего разнообразие, проблемность, учение с удовольствием и так называемый эго­фактор (я ­ фактор).  2.2 Модуль результативности. Требования к уровню подготовки выпускников по говорению на иностранном 37 языке. Диагностическая речь. Учащиеся   должны   уметь   вести   беседу,   используя   вопросы,   восклицания, просьбы,   приказания,   приглашения,   ответные   реплики   в   виде   выражения согласия или отказа, переспроса, возражения, дополнения, сообщения сведений, запроса уточняющий сведения, уточнение с целью обмена мнениями в пределах программного   языкового   материала,   в   соответствии   с   учебной   ситуацией   по теме,   а   также   в   связи   с   содержанием   услышанного,   увиденного   или прочитанного.  Монологическая речь. Учащиеся   должны   уметь   без   предварительной   подготовки   логично   и последовательно   высказываться   в   соответствии   с   учебной   ситуацией,   делать устные   сообщения   по   теме   передать   своими   словами   основное   содержание прослушанного или прочитанного текста в пределах программного языкового материала. От учащихся требуется умение не только сообщать о фактах, но и выразить своё отношение к изложенному. Обьём высказываний не менее 15­20 фраз, правильно оформленных в языковом отношении. Рассмотрим результативность формирования коммуникативной компетенции учащихся в проектной деятельности на примере одного класса. На протяжении трех   лет   класс   работал   по   учебнику   английского   языка   под   редакцией В.П.Кузовлева. В девятом классе проектная методика в этом классе не применялась. Хотя в классе   велась   определенная   работа   по   формированию   коммуникативной компетенции учащихся, уровень реализации этого компонента содержания был не   высок.   Это   было   видно   по   результатам   выполнения   заданий   на самооценивание     учащимися   своих   знаний   по   пройденному   разделу.(Self­ Assessment.) (приложение.) В  конце   девятого   класса  учащиеся   работали  по   такой   карте,  и   получился следующий результат: 38 10 10 11 11 5 4 5 5 4 5 5 5 3 5 Ф.И. 1.Бондаренко Д. 2.Ерофеичева К. 3.Малухина Ю. 4.Нестеренко Ж. 5.Низамова М. 6.Петров А. 7.Печников П. 8.Сорокин Д. 9.Такмаков С. 10.Чернова А. 9 9 ex say poor und good und good say fair und good und good say good und poor und good und 9 5 3 4 4 3 4 4 5 3 5 10 ex fair say und good und good say fair und good good good say say say fair und good und 11 ex say good say good say ex say good good good say say say ex say good say ex say 5 4 5 4 4 4 5 5 3 5 Как   видно   на   графике,   что   большинство   учащихся   посчитали,   что   их коммуникативная компетентность на уровне среднего уровня или даже ниже. При   самооценивании   своих   знаний   грамматики,   большая   часть   учащихся 39 отметила, что они способны понимать то, или иное грамматическое явление, но затрудняются употребить его в речи (опыт применения языка). Годовые оценки учащихся совпадали с их самооцениванием, некоторые из них даже   занижали   свою   оценку,   чувствуя   некоторую   неуверенность,   боязнь говорить на иностранном языке из­за возможных ошибок. В десятом классе началась работа по проектной методике. Метод проектов позволил создать на уроке английского языка исследовательскую творческую атмосферу,   и   где   каждый   ученик   вовлекается   в   активный   творческий познавательный процесс на основе методики сотрудничества. Важным моментом в работе является создание проблемных ситуаций. С этой целью мы используем различные методические приемы:  Помогаем   школьникам   выявить   противоречия   и   предлагаем   найти способы их решения;   Излагаем различные точки зрения на один и тот же вопрос; Предлагаем   учащимся   рассмотреть   явления   с   различных   позиций (например, с точки зрения подростка, взрослых, оригинального лица);  Побуждаем   учащихся   делать   сравнения,   обобщения,   выводы   из ситуации. Результаты не замедлили сказаться. При заполнении карты самоооценивания в десятом классе получились следующие результаты. Несмотря на то, что работа с первыми проектами была не совсем удачной, уровень   сформированности   компетентности   у   некоторых   учащихся   (у Ерофеичевой   К,   Низамовой   М,   Сорокина   Д,   Такманова   С,   Нестеренко   Ж) повысился до среднего и выше среднего. Повышения наблюдались и в грамматике. У большего количества учащихся знания   грамматики   перешли   из   области   узнавания   и   понимания   в   область употребления   грамматических   явлений   в   речи   или   повысилось   количество 40 грамматических   явлений,   которые   он   могли   не   только   понимать,   но   и употреблять в устной речи. (Малухина Ю, Печников П, Сорокин Д) Улучшились   и   годовые   оценки   некоторых   учащихся   (у   Ерофеичевой   К, Малухиной Ю, Низамовой М, Печникова П). Не все проекты были удачно выполнены, но это тоже имеет положительное педагогическое   значение.   Понимание   ошибок   в   работе   создает   мотивацию   к повторной   деятельности,   формирует   личный   интерес   к   новому   знанию. Подобная реакция позволяет   сформировать адекватную оценку (самооценку) окружающих мира и себя в этом микро ­ и макросоцизме. В одиннадцатом  классе продолжилась  работа по проектной методике. Как всегда   в   конце   разделов   учащимся   давали   задание   на   самооценивание   своих достижений   с   учетом   проектной   методики.   Результаты   работы   видны   на графике. Двое   учащихся   поднялись   на   высокий   уровень   сформированности коммуникативной компетенции, остальные поднялись на средний уровень или даже   выше   среднего.   Учащиеся   научились   правильно   использовать грамматические явления в речи. И, соответственно, улучшилось качество знаний за год.  При определении качества знаний учащихся по английскому языку объектами контроля и оценивания являются четыре вида учебной деятельности: чтение, аудирование,   письмо   и   говорение.   Каждое   из   этих   умений   предполагает несколько составляющих. Это мы представили в следующей таблице. Чтение Аудирование Ознакомительное Поисковое С полным пониманием Понимание общего содержания Понимание основной мысли Заполнение анкеты. Грамотность Письмо Сообщение о себе Грамотность Решение коммуникативных задач Корректность употребления лексических задач Говорение Решение коммуникативных задач 41 Связность речи Лексико­грамматическое оформление речи Фонетическое оформление речи Мы   использовали   такую   таблицу   для   проведения   итогового   контроля обученности.   Все   виды   речевой   деятельности   и   параметры   их   оценивания отражены в школе знаний. В таблицу включены те параметры оценивания и те виды  учебной  деятельности, которые использовали   при работе  над  проектом (Приложение 9). Контрольные   срезы   по   всем   видам   речевой   деятельности   в   конце   года показали, что у учащихся увеличилась скорость чтения, улучшилось качество перевода текста с содержание, соответствующим темам проекта, улучшились навыки   письменной   речи,   расширение   кругозора,   развитие   коммуникативных навыков,   умение   вести   дискуссно   на   английском   языке.   Повышение   уровня сформированности коммуникативной компетенции у учащихся произошло из­за применения   метода   проектов.   В   проектной   методике   заложены   большие возможности   для   решения   таких   задач,   как   преодоление   инертности   и безынициативности учащихся на уроках, боязни говорить на английском языке из­за возможных ошибок в речи. 42 Заключение. Изучив   и   проанализировав   российскую   и   зарубежную   литературу   по означенной   теме,   мы   пришли   к   выводу,   что   в   нашем   обществе   изменилась целостная   ориентация.   В   качестве   самой   большой   ценности   стала рассматриваться свободная, образованная, развитая личность, способная жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира, быть конкурентоспособной, уметь интегрироваться в мировое сообщество.  Специфика   предмета   «Иностранный   язык»   предполагает   овладение коммуникативной   компетенцией,   т.е.   способностью   общения   на   иностранном языке.   Об   успешной   реализации   компетентностного   подхода   можно   судить тому,   насколько   учащиеся   со   своей   подготовкой   по   иностранному   языку оказывается   готовыми   к   решению   познавательно­проблемных   задач,   к достижению значимых целей через преодоление препятствий.   Ученик   стал   рассматриваться   как   субъект   деятельности   учения.   У   него появляется стремление к участию во всех происходящих в школе событиях, тяга к поиску, исследованию, к самореализации. Многие исследователи считают, что одним из направлений такой творческой, исследовательской работы является проектно­ориентированная   деятельность   учащихся.   Именно   проектная деятельность   способна   сделать   учебный   процесс   для   школьников   личностно значимых,   в   котором   они   смогут   полностью   раскрыть   свои   творческие,   активность, исследовательские   способности,   креативность,   фантазию, самостоятельность.   Успех   проекта   во   многом   зависит   от   умения   учителя создавать   условия,   стимулирующие   формирование   и   развитие   креативных, 43 когнитивных,   коммуникативных,   организационно­деятельностных   умений учащихся. Проблемный аспект нужен для того, чтобы заинтересовать учеников, задеть их за   живое   и   вызвать   желание   говорить.   Учителю   важно   пробудить   мысль   в содержательном   направлении.   Ученик   должен   понимать   суть   проблемы, высказывать   и   отстаивать   свою   точку   зрения   и   вновь   использовать   язык   в качестве средства, а не цели. И только тогда мы достигаем наиболее быстрого и эффективного развития речи. Метод проектов очень эффективен при общении, закреплении и повторении учебного материала, а особенно при организации его практического применения. Особенно привлекательным для нас является тот факт,   что   проектное   обучение   активно   влияет   на   мотивационную   сферу обучаемого.   Очень   важно   и   то,   что   в   работе   над   проектом   дети   учатся сотрудничать,   а   обучение   в   сотрудничестве   воспитывает   в   них   такие нравственные ценности, как взаимопонимание, желание и умение сопереживать; формируются   творческие   способности   и   активность   обучаемых,   т.   е.   идёт неразрывный   процесс   обучения   и   воспитания.   Метод   проектов   формирует   и совершенствует общую культуру общения и социального поведения в целом и приводит учеников к практическому владению иностранным языком. 44 Список литературы 1. Байдурова Л.А, Шапошникова Т.В Метод проектов при обучении учащихся двери ин. Языкам // ИЯШ ­№1, 2002­  ст. 5­11 2. Белогрудова В.П. Об исследовательской деятельности учащихся в условиях проектного метода // ИЯШ –2005­ №5 ­ 3. Бим   И.Л.   Модернизация   структуры   и   содержания   школьного языкового образования // ИЯШ – 2005 ­№8 4. Бухалкина М.Ю. Метод проектов в обучении английскому языку // ИЯШ – 2005 ­  №3 5. Венедиктова   С.Л.   Проектная   деятельность   учащихся   на   уроках немецкого языка // ИЯШ – 2002 ­ №1 6. Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам // ИЯШ – 1999 ­ №1 7. Ильина Л.Е. Новый взгляд на систему оценок и рейтинговый учет знаний // ИЯШ – 2006 ­ №6 8. Кулахметова   Н.И.   Формы   реализации   страноведческого   и лингвострановедческого компонентов на уроке английского языка // ИЯШ – 2005 ­ №5 9. Мильруд   Р.П.   Навыки   и   умения   в   обучении   иноязычному говорению // ИЯШ – 1999 ­ №1 10. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка // ИЯШ – 2004 ­ №7 45 11. Мильруд   Р.П.,   Максимова   И.Р.   Современные   концептуальные принципы коммуникативного обучения ин. Языкам // ИЯШ – 2000 ­ №4,5 12. Миролюбов А.А Культуроведческая направленность  в обучении ин. Языкам // ИЯШ – 2001 ­ №5 13. Нехорошева А. Из ответа работы по проектной методике // ИЯШ – 2002 ­ №1 14. Новые   педагогические   и   информационные   технологии   в   системе образования:   Учебное   пособие   для   студентов   пед.   Вузов   и   системы повышения квалификации пед. кадров (Е.С. Полат, М.Ю Бухаркина, М.В Моисеева, А.Е Петров. Под редакцией Е.С Полат – М. Академия, 2000) 15. Орехова   И.А   Формирование   лингвокультурологической компетенции в процессе обучения ин. языкам // ИЯШ – 2004 ­ №5 16. Пахомова   Ю.Ю   Метод   учебного   проекта   в   образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педвузов – М: АРКТИ, 2003. 17. Полат Е.С Метод проектов на уроках иностранного языка // ИЯШ – 2000 ­ №2,3 18. Сафонова В.В Культуроведение в системе современного языкового образования // ИЯШ – 2001 ­ №3 19. Соловьева И.Ю Общие рекомендации по организации и проведению проекта // ИЯШ – 2006 ­ №4 20. Сысоев   П.В   Язык   и   культура:   в   поисках   нового   направления   в преподавании культуры страны изучаемого языка // ИЯШ – 2001 ­ №4 21. Теслина   Н.Г   Проектные   формы   работы   на   уроке   английского языка // ИЯШ – 2002 ­ №3 22. Туркина Н.В. Работа над проектом при обучении английскому языку // ИЯШ – 2000 ­ №3 23. Чанилова   Н.Г   Использование   проектной   методики   на   уроках немецкого языка // ИЯШ – 2004 ­ №4 24. Шамшурина   П.М   Создание   проекта   «Идеальное   государство»   // 46 ИЯШ – 2006 ­ №7