ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

Павлов Александр Константинович –

учитель истории и обществознания МОУ «СОШ № 8»

г. Петрозаводска, республики Карелия ,

старший преподаватель кафедры педагогики ПетрГУ.

Pavlov Alexander Konstantinovich –

teacher of history and social science of municipal educational institution of "SOSh No. 8"

Petrozavodsk, Republic of Karelia,

senior teacher of department of pedagogics Petrgu.

ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

THE ALL-DIDACTIC PRINCIPLES OF THE COMPETENCE-BASED FOCUSED TRAINING

     Аннотация: в рамках данной научной статьи рассмотрены различные подходы к определению понятий «компетентность», «компетенция», «компетентностно-ориентированное обучение» в научно-педагогической литературе. В статье раскрываются основные общедидактические положения компетентностно-ориентированного обучения.

     Summary: within this scientific article various approaches to definition of the concepts «competence», «competence», «competence-based focused training» of scientific and pedagogical literature are considered. In article the basic all-didactic provisions of the competence-based focused training reveal.

     Ключевые слова: компетентностный подход, компетенция, компетентность, компетентностно-ориентированное обучение, принципы компетентностно-ориентированного обучения.

     Keywords: competence-based approach, competence, competence, the competence-based focused training, the principles of the competence-based focused training.

     В настоящее время поиски путей повышения эффективности профессионального образования связывают с компетентностным подходом. Актуальность компетентностного подхода освещена в материалах модернизации образования и рассматривается как одно из важных положений обновления содержания образования. Это обусловлено тем, что профессиональная деятельность характеризуется возрастающей сложностью и динамикой, основной же задачей компетентностного обучения является формирование специалиста, способного решать профессиональные проблемы в новых ситуациях.

     «Компетентностный подход – это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях… Компетентностный подход – это подход, при котором результаты признаются значимыми за пределами системы образования» [1, с. 13].

     «…Компетентностный подход базируется на схеме: компетенция (как заданное содержание образования) – деятельность (как ведущее требование организации образовательного процесса) – компетентность (как освоенная в деятельности компетенция)» [3, с. 38].

     В научно-педагогической литературе встречаются синонимичные понятия «компетенция» и «компетентность». Обратимся к работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», где автор дает развернутое толкование компетентности. Это явление, считает ученый, «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга… некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной… эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [5, с. 253]. Термином «компоненты компетентности» Дж. Равен обозначает «те характеристики и способности людей, которые позволяют им достигать личностно значимых целей…», и подчеркивает, что «компетентность включает в себя не только способности. Она подразумевает также внутреннюю мотивацию, которая не входит в понятие способности как таковой» [5, с. 280].

     В научной литературе также существуют попытки разграничить употребление этих понятий: «Компетентность – это характеристика, даваемая человеку в результате оценки эффективности / результативности его действий, направленных на разрешение определенного круга значимых для данного сообщества задач / проблем. Компетенция – это параметр социальной роли, который в личностном плане проявляется как компетентность, то есть соответствие лица занимаемому месту, «вменению», иначе говоря, способность осуществлять деятельность в соответствии с социальными требованиями и ожиданиями» [4, с. 10−11].

     Понятие «компетенция», считает Г. Селевко, чаще применяется для обозначения: «образовательного результата, выражающегося в подготовленности, способности выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами; такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды». Под компетентностью, по мнению Г. Селевко, понимается «интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности» [6, с. 139].

     Таким образом, анализируя мнения ученых о сущности понятий «компетенция» и «компетентность», можно сделать следующие выводы:

-  термин «компетенция» в научной педагогической литературе используется в двух смыслах: как общей способности к действию в конкретной ситуации, основанной на знаниях, опыте, ценностях, приобретаемых в процессе обучения, и как некий норматив, образовательный результат, или, другими словами, требование к специалисту, который намеревается занять трудовой пост и осуществлять профессиональные функции на основе активного, ответственного действия;

- понятие «компетенция» значительно шире знаний, умений, навыков, так как здесь имеется в виду способность применять обобщенные знания и умения для разрешения конкретных ситуаций и проблем, возникающих в реальной деятельности, и оно включает в себя не только знаниевый (когнитивный) и деятельностный (поведенческий), но и отношенческий компоненты;

- наряду с понятием «компетенция» в научной литературе встречается понятие «компетентность», и в ряде случаев они используются как синонимы; учеными предпринимаются попытки разграничить эти понятия, однако и здесь нет единой позиции.

     Наиболее ёмкой, по нашему мнению, является трактовка А.В. Хуторского, который считает, что компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним, а компетентность – это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [7].

     В статье И.А. Зимней «Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования» отмечается, что «ориентированное на компетенции образование (competence-based education – CBE) формировалось в 70-х гг. ХХ века в Америке в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 г. (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике» [2].

     «Обучение в КОО – это процесс приобретения опыта решения значимых практико-ориентированных проблем… Результат КОО – готовность к продуктивному самостоятельному и ответственному действию на следующем этапе обучения, «фильтр» − место для демонстрации компетентности. Результат обучения отделен от процесса в силу отказа от репродуктивности как центральной части процесса («Объясняем одно, а спрашиваем и про другое»). При компетентностно-ориентированном обучении эталон в принципе не задается, а обучение и проверка результата ведётся на нестандартных задачах… Учителю следует ставить перед учениками общую (стратегическую) задачу и описывать тип и характеристики желаемого результата на перспективу, учитель предоставляет информационный кейс или указывает начальные точки поиска информации. Ценность КОО в том, что ученик и учитель могут взаимодействовать на самом деле как равные и равноинтересные друг другу субъекты. Потому, что компетентность не определяется знанием и возрастом, но количеством успешных проб» [3, с. 20–23].

     В последнее десятилетие на форумах, конференциях, в научно-педагогических изданиях, журналах активно обсуждается проблема проектирования технологий компетентностно-ориентированного обучения будущих специалистов, совершенствования учебно-воспитательного процесса  на основе компетентностного подхода. Этим вопросам посвящен и ряд диссертационных исследований, среди которых работы С.Ш. Палферовой «Проектирование технологии компетентностно-ориентированного обучения дисциплинам естественно-научного цикла студентов технических вузов (на примере математики)» (2003 г.), Т.И. Бирюковой «Формирование личностных компетентностей студентов медицинского вуза в процессе изучения иностранного языка» (2008 г.), Т.Г. Вагановой «Модульно-компетентностное обучение физике студентов младших курсов технических университетов» (2007 г.) и др.

     Федеральные образовательные стандарты высшего профессионального образования нового поколения представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ (ООП) бакалавриата вузами РФ, имеющими государственную аккредитацию: требования к результатам освоения ООП, к структуре и условиям реализации ООП. В требованиях к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата обозначены не знания и умения, которыми должен овладеть выпускник, а компетенции.

     Таким образом, смещение педагогической идеи в сторону задачи формирования компетенций будущего специалиста оказывается закреплённой нормативно и продекларированной в стандартах нового поколения. В связи с этим возрастает актуальность исследования дидактических возможностей компетентностно-ориентированного обучения и внедрение этих идей в практику.

     Как известно, изменения образовательных и развивающих целей, влекут за собой изменения и в содержании, и в собственно методике обучения. «Компетентностный подход в деятельности ППС вуза диктует необходимость серьёзных перемен. От проектирования результатов образования, выраженных в форме компетенций, предстоит идти к проектированию объема, уровня, содержания теоретических и эмпирических знаний. Иначе говоря, проектирование учебного плана, рабочих программ, программ практик, программы итоговой аттестации, планов-конспектов учебных занятий, фонда оценочных заданий необходимо начинать с проектирования результатов образования, выраженных в формате компетенций» [8, с. 44].

     Для определения основных путей успешной организации компетентностно-ориентированного обучения в вузе необходимо, прежде всего, обозначить и раскрыть принципы такой работы. Проблема педагогических закономерностей, принципов и правил исследовалась в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, И.Я. Лернера, В.В. Краевского и других. В педагогической науке «принципы – это основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила поведения, действия» [8, с. 174].       

     Принцип обучения, по определению В.И. Загвязинского, − это инструментальное, данное в категориях деятельности, выражение педагогической концепции. Это – знание о сущности, содержании, структуре обучения, его законах и закономерностях, выраженное в виде норм деятельности, регулятивов для практики.

     Таким образом, принципы отражают основные требования к организации какой-либо деятельности, указывают её направление, помогают творчески подойти к построению определенного процесса.

     Анализ педагогической литературы, наш собственный педагогический опыт, дали нам возможность выделить следующие принципы компетентностно-ориентированного обучения.

     Принцип развивающего характера обучения, который предполагает направленность на всестороннее развитие личности и индивидуальности студента, а также ориентацию будущего учителя на саморазвитие общекультурных и профессиональных компетенций.

     Принцип активности обучающихся и уменьшение доли педагогического руководства деятельностью. Учебно-воспитательный процесс необходимо строить таким образом, чтобы акцент переносился с преподавательской активности педагога, который планирует, задаёт вопросы, ставит задачи и оценивает – преподает в широком смысле, на учебную деятельность, основанную на инициативе и творчестве самих обучающихся. То есть студенты должны стать активными участниками, как реализации, так и оценки процесса обучения. Именно в такой ситуации, на наш взгляд, будет царить дух непрерывного учения, понимания того, что незнание чего-либо – это естественное состояние человека, являющееся источником постоянного личностного и профессионального развития.

     Следование принципу активности в учебно-воспитательном процессе, на наш взгляд, предполагает:

- учёт индивидуальных интересов и потребностей студентов;

- наличие на занятиях атмосферы сотрудничества и сотворчества;

- предоставление студенту возможности самостоятельного выбора (например, задания, темы исследования, способа решения педагогической задачи);

- использование активных методов обучения: проблемная лекция, лекция с разбором конкретных педагогических ситуаций, диспуты, дискуссии, взаимообучение и взаимоконсультирование.

     Принцип научности требует, чтобы содержание профессионального обучения знакомило студентов с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Важным нам представляется интеграция научных знаний, глубокое осмысление сущности проблем в сфере  образования с позиции различных научных дисциплин (например, психологии и педагогики, психологии и частной методики, математики и методики преподавания математики и т.д.).

     Принцип связи обучения с практикой предусматривает, чтобы процесс обучения в вузе предоставлял возможность реализовывать полученные знания в профессиональной педагогической деятельности.

     К правилам реализации данного принципа мы относим следующие:

- решение большого количества педагогических и методических задач и заданий в процессе изучения дисциплин профессионального цикла, а также в процессе непрерывной педагогической практики;

- каждый тематический раздел дисциплин профессионального цикла рассматривается как с традиционных позиций, так и сквозь призму вариативности технологий обучения и воспитания школьников, учебно-методических комплексов для школы, а также нормативных документов (сегодня это ФГОС  и документы, обеспечивающие его реализацию);

- использование методов, ориентированных на практическое применение профессиональных знаний, умений: проектирование, презентация и анализ уроков по предметам школы и внеурочных занятий, микропреподавание, мастер-классы и другие.

     Большую роль в реализации последнего принципа мы отводим педагогической практике, целью которой является практическая подготовка студентов к самостоятельной профессионально-педагогической деятельности в качестве учителя  в общеобразовательных учреждениях.

     При организации и проведении педагогической практики предусматривается:

- активизация деятельности студентов, что предполагает использование таких форм, методов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, активности, творческой самостоятельности студента в усвоении новых знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике, а также направленности на профессиональное саморазвитие;

- учёт теоретических основ профессионально-педагогической деятельности и, следовательно, согласованность задач и содержания этапов прохождения практики с изучаемыми учебными дисциплинами;

- выполнение в ходе практики специально разработанных заданий по дидактике, теории воспитания  школьников, психологии, частным методикам, а также групповых творческих заданий, проектов;

- посещение и анализ уроков и внеурочных мероприятий группой под руководством методиста;

- организация и проведение совместных со школами научно-методических мероприятий привлечением в их работе студентов;

- учёт профессиональных интересов и пожеланий студентов при прохождении педагогической практики, что предусматривает пропедевтическую работу со студентами, организацию различных научно-методических мероприятий по проблемам современного  образования, с целью повышения уровня педагогической культуры студентов, выявления их склонностей и интересов.

     По окончании каждого этапа педагогической практики студенты оформляют и сдают на проверку дневник студента-практиканта, на итоговых конференциях студенты представляют отчёт о прохождении педагогической практики; выступают с докладами, в которых озвучивают результаты проведенных исследовательских работ, творческих проектов.

     Важным компонентом компетентностно-ориентированного обучения будущего учителя являются и изменения в процедуре текущей, промежуточной и итоговой аттестации студентов. Оценка качества подготовки студентов, на наш взгляд, должна проводиться в двух направлениях: 1) оценка уровня освоения дисциплины (когнитивный компонент); 2) оценка компетенций обучающихся (деятельностный компонент).

     Уровни развития профессиональных компетенций студентов можно, на наш взгляд, охарактеризовать следующим образом:

·        высокий уровень: студент владеет системой профессиональных знаний, рассматривает предложенные вопросы с различных позиций, подтверждает теоретические положения собственными примерами; умеет актуализировать профессиональные знания и находить верное решение исходя из условий конкретной педагогической ситуации;

·        средний уровень: студент излагает теоретические положения по данным вопросам аргументировано, достаточно полно, иллюстрируя примерами из практики; предлагает собственное решение педагогической задачи;

·        низкий уровень: студент излагает основные теоретические положения по предложенным вопросам; проявляет умение решения педагогической задачи.

Литература

1.     Воровщиков С.Г. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»: актуальные проблемы и перспективные решения // Повышение профессиональной компетентности работников образования: актуальные проблемы и перспективные решения: сборник статей Вторых педагогических чтений научной школы управления образованием.- М., 2010.

2.     Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». 2006. 5 мая. URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

3.     Иванов Д.А., Митрофанов К.Г. и др. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. М., 2003.

4.     Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М., 2002.

5.     Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М., 2002.

6.     Селевко Г. Компетентности и их классификация // Народное образование. 2004. № 4.

7.     Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2.

8.     Шамова Т.И., Подчалимова Г.Н. Компетентностно-ориентированное повышение квалификации профессорско-преподавательского состава вуза // Повышение профессиональной компетентности работников образования: актуальные проблемы и перспективные решения: сборник статей Вторых педагогических чтений научной школы управления образованием. М., 2010.

Literature

1. Vorovshchikov S. G. National educational initiative «Our new school»: current problems and perspective decisions//Increase in professional competence of educators: current problems and perspective decisions: collection of articles of the Second pedagogical readings of school of sciences of management of education. - M, 2010.

2. Winter I.A. Key competences – a new paradigm of result of modern education//Online magazine «Eidos». 2006. May 5. URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

3. Ivanov D.A., Mitrofanov K.G., etc. Competence-based approach in education. Problems, concepts, tools. M, 2003.

4. Pedagogics: manual for students of pedagogical educational institutions/VA. Slastenin, I.F. Isaev, A.I. Mishchenko, E.N. Shiyanov. M, 2002.

5. J. Kompetentnost is equal in modern society: identification, development and realization. M, 2002.

6. Selevko G. Competence and their classification//National education. 2004. No. 4.

7. Farm A.V. Key competences as a component of the personal focused education paradigm//National education. 2003. No. 2.

8. Shamova T.I., Podchalimova G.N. The competence-based focused professional development of the faculty of higher education institution//Increase in professional competence of educators: current problems and perspective decisions: collection of articles of the Second pedagogical readings of school of sciences of management of education. M, 2010.

Скачано с www.znanio.ru