Содержание

 

Введение. 3

1 Понятие о форме организации обучения. 4

2 Конкретные формы организации обучения, их классификация. 9

3 Общие формы учебной работы учащихся, их классификация. 17

Заключение. 21

Список использованных источников. 22

 

 

 

 

Введение

 

Актуальность данной темы подтверждается тем, что планирование учебной деятельности с целью активизации познания и прочного усвоения знаний - одно из важных направлений в развитии и воспитании личности на современном этапе. Эта категория обозначает внешнюю сторону организации процесса обучения, определяющую, когда, где, кто и как обучается. Если принципы обучения говорят, почему надо так обучать, методы объясняют суть учебного взаимодействия, то формы определяют, как в реальных условиях организовать обучение. Установление форм обучения зависит от других элементов ПС: целей, содержания, методов и средств, состава учеников и учителей, а также материальных условий обучения.

Целью данной работы является изучение общих и конкретных форм обучения, а также их классификаций.

В соответствии с поставленной целью необходимо решить следующие задачи:

- рассмотреть понятие о форме организации обучения;

- определить понятие конкретных форм организации обучения, их классификацию;

- раскрыть общие формы учебной работы учащихся, их классификацию.

Объектом данного исследования являются формы обучения. Предметом – общие и конкретные формы обучения, а также их классификация.

В ходе работы были использованы методы анализа и обобщения.

Источниками информации для написания работы послужили фундаментальные теоретические труды, результаты исследований видных отечественных авторов, статьи и обзоры в специализированных и периодических изданиях.

 

 

1 Понятие о форме организации обучения

 

Многие педагогические недоразумения и горячие споры, как в свое время писал К. Д. Ушинский, возникают из-за неточного употребления слов. Мысль К.Д. Ушинского о необходимости иметь единый язык педагогической науки, однозначную систему понятий и соответствующих им терминов полностью сохраняет свою актуальность в настоящее время.

Главное требование к языку науки - это ясность, не зависящая от личного опыта разных исследователей. Наука добивается ясности путем использования терминологии. Известно, что «terminus» в переводе с латинского - «предел, граница». Термин есть нечто определенное, ограниченное определением. Термин должен иметь научную дефиницию (определение), которая предполагает четкое недвусмысленное толкование и закрепление за термином конкретного значения. Другими словами, термин должен быть:

а) свободен от субъективности жизненного опыта - недопустимо, чтобы разные исследователи при произнесении одного термина представляли себе разные вещи;

б) однозначен - недопустимо, чтобы один и тот же термин одной и той же науки описывал в разных случаях разные объекты;

в) должен иметь точно определенную область значений, то есть должно существовать строго определенное множество объектов, описываемых этим термином.

Все эти требования удовлетворяются только тогда, когда каждый термин имеет четкое определение, которое должно описывать совокупность признаков, всегда присущих определяемому объекту и никогда не присущих, в своей совокупности, ни одному другому существующему объекту. Определение не может быть неопределенным по определению. Каждая отрасль знания оперирует своими терминами, составляющими суть терминологической системы данной науки.

В.М. Полонский отмечает: «Педагогическую науку справедливо упрекают в произвольном толковании ее предмета, собственных законов, категорий, основных понятий, в наличии многозначности, синонимии, других недостатков терминов (противоречии или несоответствии термина понятию), отсутствии термина при явной реальности понятия, длиннотах терминов, неоправданной перегруженности иноязычными элементами» [9, с. 51].

В реальной ситуации язык современной дидактики далек от совершенства и обеспечивает выполнение функции приемника новой лексической информации не вполне удовлетворительно. Такое состояние понятийно-категориального аппарата обусловлено присутствием элемента стихийности в процессе образования терминов и их совокупностей» [2, с. 96]. К сожалению, педагогический язык часто оказывается наукообразным, тяжелым для восприятия, что парадоксально, поскольку педагогика имеет дело с важнейшими для каждого человека проблемами, и, следовательно, педагоги должны уметь четко, обоснованно и в то же время понятно рассуждать об этих проблемах.

В современной педагогической литературе термин «форма» используется в различных вариантах: «формы организации обучения», «организационные формы обучения», «формы обучения» и т.д. Анализ различных позиций в определении понятия «форма» показывает, что среди современных ученых-педагогов единого понимания этого понятия. Авторы учебников и учебных пособий по педагогике каких-либо убедительных различий в указанных выше терминах не приводят, и довольно часто они употребляются как синонимы. Общим для большинства существующих определений различных авторов является признание формы как внешней стороны организации учебного процесса, имеющей связь с внутренней, содержательной стороной.

Современный словарь по педагогике предлагает следующее определение: «формы обучения – внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме» [11, с. 914].

И.М. Чередов указывает: «Форма организации обучения есть ограниченная жесткими рамками времени конструкция отдельного звена или совокупности звеньев процесса обучения, включающая управление учителем учебной деятельностью класса, групп или отдельных учащихся над определенным содержанием учебного материала, зафиксированного в соответствующих источниках знаний, с использованием сочетания методов, приемов, средств обучения и форм учебной работы» [13, с.16-20].

Ряд авторов (М.И. Махмутов, А.В. Хуторской) считают, что необходимо указать на различие двух терминов, включающих понятие «форма обучения»: 1) формы обучения: коллективная, фронтальная и индивидуальная работа учащихся на уроке; 2) форма организации обучения, как вид занятия - урок, предметный кружок и т.п. [6, с.49].

По мнению А.М. Новикова, форму обучения можно определить как «механизм упорядочения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени» [8, с. 156].

Такая же «разноголосица» наблюдается и в попытках классификации этих понятий. В качестве критериев классификации форм обучения чаще всего используются следующие: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы и др. По первому критерию выделяются массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения. По месту учебы - школьные и внешкольные. По длительности учебных занятий различают классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70 мин), сокращенные уроки (30-35 мин), а также уроки «без звонков» произвольной длительности» [11].

В учебнике «Педагогика» под редакцией П.И. Пидкасистого все формы обучения делятся, в соответствии с вышеперечисленными критериями, на следующие группы: индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные [8, с. 212].

Авторы другого популярного учебника (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов) предлагают «все многообразие организационных форм обучения с точки зрения решения ими целей образования и систематичности их использования» разделить на три группы: основные, дополнительные и вспомогательные. К основным формам относится урок. К дополнительным – занятия, которые проводятся с отдельными учащимися или группой с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету. Эта группа включает также консультации и домашнюю работу учащихся. К вспомогательным формам относятся занятия, направленные на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями. Это, прежде всего, факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы» [10, с. 106] .

И.М. Чередов указывает, что в современной дидактике организационные формы обучения делятся на обязательные и факультативные, классные и домашние занятия. Он в ыделяет общие и конкретные формы. К общим формам И.М. Чередов относит фронтальные, групповые и индивидуальные, а к конкретным - уроки и другие формы учебных занятий по определенному предмету [13, с.16-30].

В.И. Андреев выделяет внутренние формы организации обучения, классифицируя их по структурному взаимодействию элементов с точки зрения доминирующей цели обучения: вводное занятие, занятие по углублению знаний, практическое занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированный формы занятий [1, с.307].

А.М. Новиков проводит классификацию форм обучения по одиннадцати  критериям: 1) по способу получения образования; 2) по количеству образовательных учреждений, в которых учится обучающийся, проходя одну образовательную программу; 3) по системам обучения; 4) по механизму декомпозиции содержания обучения; 5) по основанию непосредственного  или  опосредованного общения обучающихся с педагогом и/или учебными материалами; 6) по числу педагогов, одновременно проводящих учебное занятие; 7) по числу педагогов, одновременно проводящих учебное занятие (по постоянству или эпизодичности работы педагога с данным контингентом обучающихся); 8) по основанию «монолог-диалог»; 9) по месту проведения учебных занятий; 10) по целевой направленности занятий; 11) по видам учебных занятий [7, с. 128].

Проведенный анализ показал, что в современной педагогической нет четкого разделения понятий «формы организации обучения», «организационные формы обучения», «формы обучения» и т.д. Наличие многочисленных классификаций не позволяет студентам и учителям-практикам разобраться в сущности данных понятий.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 Конкретные формы организации обучения, их классификация

 

Конкретные формы организации учебного процесса есть только применение общих форм в соответствии с конкретными дидактическими целями и задачами. И. М. Чередов пишет, в зависимости от доминирующих целей и особенностей усвоения школьниками знаний, умений и навыков выделяются следующие звенья процесса обучения: формирования новых знаний, закрепления и совершенствования знаний, формирования умений и навыков, применения знаний на практике, повторения, систематизации знаний, контроля усвоения знаний, умений и навыков [13, с. 67].

Основной формой организации обучения является урок. Учебный процесс в школе состоит из системы кон­кретных уроков. Одни уроки преследуют цель формиро­вания знаний, другие - закрепления и совершенствова­ния их, третьи -повторения и систематизации, четвер­тые - проверки усвоения знаний, сформированности умений и навыков и т. д. В зависимости от целей все разно­образие уроков можно свести в несколько типов. При этом, определяя тип уроков, целесообразно от­талкиваться не только от цели, но и от звена процесса обучения, так как звенья процесса обучения могут объе­диняться для достижения определенной цели. Соответст­венно уроки могут конструироваться как на одном, так и на совокупности двух, трех звеньев процесса обучения.

Если цель обучения - дать понятие, раскрыть характер законов, обеспечить их осмысление, нужно на основе зве­на формирования знаний сконструировать урок формиро­вания знаний. Этот тип урока не предполагает закрепле­ния, совершенствования знаний учащимися. На нем уче­ники не оперируют знаниями и разными способами дея­тельности в различных ситуациях. Это функция другого типа урока. Если доминирующая цель - закрепить, расширить, уг­лубить знания учащихся, создается особая конструкция звена закрепления и совершенствования знаний, выра­жающаяся в форме урока закрепления и совершенствова­ния знаний. Если же цель обучения - формировать знания и спо­собы деятельности, конструируется совокупность звеньев формирования и закрепления, совершенствования зна­ний. Этот тип урока характеризуется завершением про­цесса формирования знаний и широко распространен в педагогической практике. Также возможно сочетание зве­на закрепления, совершенствования знаний со звеном формирования умений и навыков. На этой основе конст­руируется урок совершенствования знаний, умений и навыков. На уроке применения знаний на практике с целью расширения, углубления знаний учащихся, приобретения ими умений и навыков (например, на занятиях геогра­фией ученики, изучив особенности различных регионов страны, самостоятельно конструируют предполагаемую систему экономических связей) реализуются несколько этапов процесса обучения, соответствующих этим целям.

Для достижения совокупности целей создается такая конструкция урока, которая строится на сочетании мно­гих (более двух) звеньев процесса обучения. Нередко в практике можно встретить уроки, на которых повторяет­ся ранее изученный материал, проводится контроль за качеством усвоения знаний, умений и навыков, изучается и закрепляется новый материал, предписанный программой на искусственном сочетании трех процесса обучения, называется комбинированным. В начальных классах уроки такого типа оп­равдывают себя, так как на них ученики получают воз­можность чаще переключаться с одних видов деятельно­сти на другие, благодаря чему предупреждается их преж­девременное утомление. В средних и старших классах в одном уроке сочетание многих звеньев не определяется логикой процесса обучения и в ряде случаев вызывается ограниченностью времени, отведенного на изучение мате­риала. Но чаще всего главенствующую роль в выборе конкретной формы организации обучения играет сложив­шийся стереотип, шаблон, что нередко мешает успешно­му решению задач обучения, так как старая форма всту­пает в противоречие с новым содержанием. Мастерство учителя состоит в умении конструировать формы органи­зации процесса обучения в соответствии с целенаправлен­ным его функционированием.

В зависимости от дидактических целей и звеньев про­цесса обучения, реализуемых на уроке, можно выделить 9 типов уроков: формирования знаний, закрепления и со­вершенствования знаний, формирования и совершенство­вания знаний, формирования умений и навыков, совер­шенствования знаний, умений и навыков, применения знаний на практике, повторения и систематизации зна­ний, проверки знаний, комбинированный урок [5, с. 227].

Внутри указанных видов уроков существуют видовые отличия. Так, уроки формирования знаний могут прохо­дить в виде киноуроков, а также быть построенными на проблемной ситуации. К урокам формирования знаний относятся вводные уроки, уроки первичного усвоения ма­териала, вступительные уроки при изучении новых тем.

Разновидностью уроков формирования и совершенство­вания знаний, совершенствования знаний, умений и навы­ков являются синтетические уроки.

Уроки проверки зна­ний подразделяются на уроки устной, письменной провер­ки знаний. Разновидностью уроков повторения и систематизации знаний являются уроки анализа качества знаний, итого­вые уроки. Урок является основной, но не единственной формой организации обучения. В дидактике обосновы­ваются и в школьной практике применяются разнообраз­ные формы организации обучения: лекции, семинары, учебные конференции, экскурсии, учебно-практические, практические занятия, практикумы, зачеты, экзамены.

Урок как основная форма организации обучения в разных его типах реализует все звенья процесса обуче­ния. Другие формы организации обучения представляют собой особую конструкцию, реализующую в каждом кон­кретном случае лишь одно звено процесса обучения. На­пример, лекция - звено формирования знаний; семи­нар - звено закрепления, совершенствования знаний. Эк­замен - звено контроля, проверки знаний. Специфика этих форм организации обучения определяется основны­ми источниками знаний, доминирующими способами со­общения материала, формирования и совершенствования знаний, выработки умений и навыков, доминирующими видами учебной деятельности учащихся. Например, на лекции основной источник знаний - учитель, на семина­ре - ученики, ведущие дискуссию, и благодаря этому обогащающие друг друга информацией.

Остановимся подробнее на перечисленных выше фор­мах организации обучения, проведем их классификацию на основе цели и реализуемого в них звена процесса обу­чения, ведущих методов и видов деятельности учителя и учащихся.

Формирование знаний учащихся помимо урока соот­ветствующего типа можно проводить на лекции, конфе­ренции, экскурсии. Учебная лекция позволяет учащимся за 45 минут усвоить больший, чем на уроке, объем учеб­ного материала. Ее отличает от урока монологический способ изложения материала. В структуре лекции отсут­ствует беседа как метод обучения. Учебная лекция рас­считывается на учащихся .старших классов, которые мо­гут сосредоточиться на длительный промежуток времени для восприятия информации, ее осмысления, переработки и самостоятельного усвоения [4, с. 59].

Если изучаемый материал основывается на хорошо усвоенном ранее, нетруден и хорошо изложен в учебни­ке, учебных пособиях, преподаватель может провести по соответствующей теме конференцию, организовать дис­куссию учеников. Дискуссия должна быть подготовлена заранее, для чего учитель определяет учащимся темы до­кладов, основные направления самостоятельной работы. Роль педагога заключается в комментировании полемики школьников, подведении итогов обсуждения. Эта форма организации обучения рассчитана на учащихся, имеющих сформированные умения и навыки работы с литературой.

На учебной экскурсии учащиеся получают знания, знакомясь с различными экспонатами в музее, работой механизмов на предприятии, наблюдая за разнообразны­ми процессами, происходящими в природе.

На формирование знаний учащихся нацелена и уп­реждающая консультация, позволяющая преподавателю разобрать уже изученный на уроке материал с теми уча­щимися, которые не присутствовали на занятиях или не поняли, не усвоили его.

Закрепление и совершенствование знаний можно по­мимо урока соответствующего типа проводить на семи­наре, заключительной конференции, экскурсии. Семинар как форма организации обучения сочетает беседу и дис­куссию учащихся.

Заключительная конференция может строиться как в форме дискуссии, так и в форме диспута, на котором об­суждаются полярные точки зрения. Учитель подводит итоги обсуждения и формулирует выводы. Эта форма ор­ганизации обучения рассчитана преимущественно на уча­щихся старших классов.

На заключительной экскурсии учащиеся, заранее под­готовленные, уже усвоившие материал, с большим вни­манием, осознанно рассматривают объекты, стенды, на­блюдают различные процессы. Так совершенствуются, уг­лубляются их знания. Полезна и заключительная кон­сультация по изученному материалу.

С целью формирования умений и навыков учащихся помимо урока проводятся учебно-практические занятия. Эта форма организации обучения, целенаправленно со­четающая выполнение различных практических упражне­ний, экспериментальных работ, наиболее эффективно спо­собствует достижению поставленной цели. Отличие учеб­но-практического занятия от соответствующего типа уро­ка - в меньшей его регламентации и большей самостоя­тельности учащихся в экспериментальной и практической деятельности.

Знания, полученные учащимися в процессе обучения, они могут применить на практических занятиях и заня­тиях практикума. Практическое занятие - это такая фор­ма организации обучения, в которой представляется воз­можность учащимся применять полученные ими знания в практической деятельности. Она предполагает инструк­таж педагога, актуализацию опорных знаний необходимых в работе, выполнение определенного вида работ уча­щимися, подведение итогов и оценку результатов работы. Во время занятия ученики могут объединяться в звенья, например, работая на пришкольном участке, в учебных мастерских, кабинетах домоводства. Учащиеся на этих занятиях применяют теоретические знания в практичес­кой работе. В процессе выполнения заданий у них выра­батываются соответствующие практические умения и навыки.

Различного рода экспериментальные задания, преду­смотренные программой по естественным дисциплинам, выполняются на занятиях практикума. На этих занятиях учащиеся, используя разнообразные приборы и инстру­менты, проводят различные экспериментально-практичес­кие работы. Эта форма организации обучения направле­на на то, чтобы вооружить учеников элементарными экс­периментально-практическими умениями и навыками.

Применить знания на практике учащиеся могут в про­цессе учебно-производственной деятельности в трудовых объединениях школьников (ученических производствен­ных бригадах, лагерях труда и отдыха). При такой фор­ме организации обучения целесообразны звеньевые и ин­дивидуальные формы учебной работы и труда [10, с. 73].

Повторение и систематизация знаний помимо урока соответствующего типа могут проводиться в форме обзор­ных лекций, конференций, экскурсий, консультаций. Об­зорная лекция характеризуется спецификой материала для изложения, подобранного с учетом сформированности знаний учащихся. На этой лекции целесообразно выде­лить стержневые моменты темы, раздела.

На обзорной конференции обсуждаются ключевые по­ложения изученного материала, учащимся раскрываются новые обобщающие подходы к его анализу. Обзорная конференция может быть комплексной, т. е. реализующей межпредметные связи в обобщении и систематизации учебного материала. Обзорная экскурсия предполагает целенаправленный осмотр учащимися объектов, стендов, наблюдение про­цессов с целью восстановить и систематизировать ранее полученные знания. Например, экскурсия в дендрарий позволяет обобщить знания о видах деревьев.

Учащимся, готовящимся сдавать зачеты или экзаме­ны, в подготовке к ним большую помощь оказывают об­зорные консультации. В ходе этих консультаций выделяются ключевые положения, глубокое осмысление которых позволяет учащимся усваивать знания в системе, способ­ствует более легкому запоминанию объемного материала. Обзорная консультация как форма организации обучения выполняет корректирующую функцию, помогая ученикам сориентироваться в требованиях и определить важность и удельный вес отдельных разделов в структуре програм­мы. Консультация строится по принципу вопросов и ответов.

Контроль за усвоением учащимися знаний помимо урока может осуществляться в форме зачета, собеседо­вания, контрольного учебно-практического занятия, экза­мена. Зачет как форма организации обучения проводится для проверки качества усвоения учащимися отдельных разделов учебной программы, сформированности умений и навыков. Эта форма организации обучения широко при­меняется в вечерних (сменных) заочных школах рабо­тающей молодежи. Изредка она практикуется и в стар­ших классах средних школ.

В последние годы в школе стали практиковаться за­четы в форме общественных смотров знаний по разным разделам изученной тематики [3, с. 118]. Они проводятся после предварительной подготовки учащихся по отдельным разделам программы. Вопросы подбирает учитель. Уча­щиеся отвечают на них в присутствии комиссии, сформи­рованной из одноклассников. Цель этих занятий - акти­визировать познавательную деятельность учащихся. В ходе таких занятий закрепляются, совершенствуются, си­стематизируются их знания, выявляется общий уровень их развития и подготовленности, уровень сформирован­ности знаний и умений, способность заниматься самосто­ятельно. Выводимые комиссией отметки в большинстве случаев являются объективной оценкой знаний учащихся.

Собеседование, как и зачет, только в форме индиви­дуальной беседы проводится с целью выяснить уровень усвоения учениками знаний, умений и навыков.

Контрольные функции обучения реализует также олимпиада, которая предполагает решение наиболее пыт­ливыми и целенаправленными школьниками оригиналь­ных задач, выполнение необычных, повышенной сложно­сти заданий. В ходе олимпиады выявляется общий уро­вень преподавания предмета и развития учащихся.

Функцию контроля знаний выполняет и учебно-прак­тическое занятие. Ученики получают конкретные задания, по выполнению которых отчитываются перед преподавателем.­

Практические занятия и занятия практикума - также могут строиться с целью реализации контрольных функ­ций обучения. На этих занятиях учащиеся самостоятель­но изготавливают изделия, проводят измерения и отчи­тываются за проделанную работу перед учителем, мастером.

Экзамен - это форма организации обучения, позволя­ющая реализовывать контрольные функции процесса и фиксировать итог учебно-познавательной деятельности учащихся за учебный год или несколько лет; она позво­ляет выявить уровень усвоения учащимися учебной про­граммы разными методами и приемами: выполнение уча­щимися контрольных работ, заданий, ответы на вопросы, написание изложения, сочинения. На экзамене проверя­ется готовность и умение учащихся продемонстрировать имеющиеся знания, умения и навыки как в устной, так и в письменной форме.

Итак, названные формы организации обучения применяют­ся как при изучении предметов, предусмотренных учеб­ным планом в числе обязательных, так и при изучении курсов, выбираемых самими учащимися (на факульта­тивах).

 

 

 

3 Общие формы учебной работы учащихся, их классификация

 

В современной дидактике понятием «общие формы ор­ганизации обучения» объединяются фронтальные, группо­вые и индивидуальные формы учебной работы. Они про­низывают весь учебный процесс. Фронтальные формы, как и индивидуальные, возможны на уроке, семинаре, практикуме и др. Они могут применяться как на обяза­тельных (классных), так и факультативных занятиях. Групповые формы используются на уроках, семинарах, практикумах и др. Они возможны на обязательных (классных), факультативных и домашних заданиях. Эти формы организации обучения отличают друг от друга охват школьников учебной работой, особенности управления их учебной деятельностью со стороны учи­теля.

Фронтальные, групповые и индивидуальные формы организации учебной работы применимы в разных звеньях процесса обучения [12, с. 94]. Им присущи все компоненты процесса обучения. Эти формы отличаются друг от друга количест­вом учащихся и способами организации работы. При фронтальном обучении весь класс работает над одной учебной задачей. Здесь же указываются ее признаки: необходимость совместной работы, конкретный вид связи, общий предмет и цель обучения, тесные отно­шения между учителем и учащимися, прямое руководст­во учителя, сотрудничество учащихся.

При групповой форме состав класса для работы раз­бивается на типологические группы, бригады, звенья. При этой форме управление учебной деятельностью требует высокого мастерства учителя. Ему нужно определить за­дания группам, обеспечить контроль за их учебной деятельностью. Групповая форма предполагает функциони­рование разных малых групп, работающих как над общи­ми, так и специфическими заданиями. В процессе работы осуществляется сотрудничество узкого круга учащихся в группах. Каждая группа работает своим темпом. Работа строится на принципах самоуправления учащихся с менее жестким контролем учителя. Конечно, нельзя игнориро­вать и парную работу, предполагающую взаимодействие учащихся, сидящих вместе.

На отдельных этапах звена процесса обучения учитель разрешает ученикам советоваться, помогать друг другу. Для этого он разрабатывает специальные задания. Про­цесс управления учебной работой учащихся усложняется.

Учителю необходимо обеспечить продуктивное взаимодей­ствие рядом сидящих учеников. Возможно организовы­вать работу и в парах сменного состава. При индивидуальной работе каждый ученик работает самостоятельно, проявляя инициативу, темп его работы определяется степенью целеустремленности, работоспо­собности, развитости интересов, склонностей. Темп рабо­ты зависит также от учебных возможностей, подготовлен­ности учащегося. Эти формы отражают процесс обучения со всеми его взаимосвязанными компонентами. Они имеют много общего и в то же время отличаются своими особен­ностями. Это особенное заключается в своеобразии кон­струкции процесса, способах организации учащихся и управления ими. В одном случае способ организации об­щеклассный, в другом - групповой, в третьем - парный, в четвертом - индивидуальный. Это определяет особен­ности управления учебной деятельностью учащихся, ска­зывается на их способах самоуправления, на особенно­стях их сотрудничества в учебном процессе, темпе учеб­ной работы, индивидуальных проявлениях.

На основе сказанного можно прийти к выводу, что фор­ма учебной работы - это конструкция отрезка процесса обучения, характеризующаяся особыми способами управ­ления, организации и сотрудничества учащихся в учебной деятельности.

При фронтальной форме работы учитель непосредст­венно управляет всем составом класса, организуя сотруд­ничество всех учащихся и определяя им единый темп ра­боты. Фронтальная форма позволяет вести всех учащихся в одном темпе работы и к единой цели. Однако она не рас­считана на учет их индивидуальных различий. При ней не все ученики успешно усваивают знания, формируют уме­ния и навыки. Отдельные учащиеся отстают от заданного темпа работы или не удовлетворены им. Взятый темп уро­ка может показаться быстрым слабому, но медленным - сильному ученику. По этой причине слабые учащиеся уйдут с занятий, не усвоив учебного материала, сильные недостаточно расширят и углубят знания. Взятый темп урока может оказаться оптимальным для слабых, но мед­ленным для сильных учащихся. Такой темп недостаточно способствует развитию более подготовленных, одаренных учащихся.

При групповой форме организации учебной работы учитель управляет деятельностью групп учащихся класса.

При групповой форме учитель управляет деятельно­стью малых групп с помощью их лидеров. Каждая из них выбирает свой темп работы; сотрудничество в учебе осу­ществляется между членами групп. Групповая форма соз­дает больше условий для проявления особенностей каж­дого ученика. Общаясь между собой, учащиеся имеют воз­можность высказываться значительно чаще, чем при фронтальной работе всего класса [12, с. 103].

Особой разновидностью групповой формы обучения является дифференцированно-групповая работа. Она предполагает организацию работы групп учащихся с рав­ными учебными возможностями. Допустим, учитель услов­но подразделяет учеников класса на две группы. Одну со­ставляют ученики с высокими учебными возможностями, другую - со средними и низкими. Учитель дает им разные по трудности задания, оказывает разную помощь. Кон­такты между членами групп затруднены, так как они раз­мещаются в разных частях класса. Их объединяют единые виды заданий, соответствующих их учебным возмож­ностям.

В дидактике утвердилось понятие «индивидуальная форма учебной работы». Индивидуальная форма как этап процесса обучения предполагает организацию выполнения заданий каждым учеником самостоятельно. В классе все ученики решают самостоятельно, не советуясь друг с дру­гом, примеры, задачи, занимаются составлением плана статьи, находят ответ на вопрос в учебнике и т. д. При такой организации ученики не вступают в сотрудни­чество со своими товарищами. Если же учащийся сотруд­ничает при выполнении задания со своим товарищем по парте, мы имеем дело с парной формой учебной работы. При индивидуальной форме все ученики класса выполня­ют одинаковые задания. Если каждый учащийся работает над заданиями, определенными в соответствии с его учеб­ными возможностями, эту конструкцию обучения можно назвать индивидуализированной формой учебной работы. При индивидуализированной форме учебной работы наи­более полно реализуется принцип индивидуализации обу­чения [10, с. 85]. Многие учителя применяют специально раз­работанные карточки-задания. Раздав их учащимся, они включают каждого в учебную деятельность, соответствую­щую его реальным учебным возможностям.

На отдельных этапах процесса обучения нередко возни­кает необходимость выделить 1- 2 учеников для выполне­ния специальных заданий или особой работы учителя с ними в то время, когда основной состав класса делает об­щее задание. Такая конструкция этапа процесса обучения, сочетающая индивидуальную работу с одними учащимися и общую с основным составом класса, нами названа индивидуализированно-групповой формой учебной работы. Например, повторно разъясняя учебный материал 1-2 ученикам, учитель поручил основному составу класса выполнять упражнения. Помогают ему руководить учебной работой учащихся звеньевые.

Итак, в учебном процессе, включающем обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, приме­няются следующие общие формы учебной работы: фрон­тальные, групповые, парные и индивидуальные. В качест­ве разновидностей групповых форм правомерно выделить звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые, дифференцированно-групповые. Особой разновидностью индивидуальных форм организации учебной работы явля­ются индивидуализированные формы. Сочетание индиви­дуального и группового способов организации учащихся в учебном процессе образует конструкцию индивидуализированно-групповой формы учебной работы.

Названные формы учебной работы по-разному соче­таются в конкретных формах организации обучения.

Заключение

 

Форма обучения представляет собой целенаправленную, содержательно насыщенную и методически оснащённую систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся.

Существуют  различные классификации форм  организации учебного процесса, но все они сводятся к структуре  учебного общения или дидактическим  целям и задачам. Все формы  можно разделить на общие и конкретные.

В зависимости от форм организации совместной деятельности нам приходиться выбирать методы обучения. То есть форма диктует метод.

При выборе форм учебной работы на занятии учитывается, как определённая форма обеспечивает формирование знаний, как влияет на развитие профессиональных навыков учащихся.

Конструируя занятия, на основе тщательного анализа возможностей конкретных форм, необходимо подбирать их сочетания, обеспечивающие высокую эффективность учебного процесса, оптимальную результативность учебной деятельности всех групп учащихся при рационально расходуемом времени.

Вся система педагогической деятельности и взаимоотношений с воспитанниками становится тем условием, при котором формируется интерес, любознательность, стремление учащихся к расширению своих познаний. Воспитание всесторонне развитого, высококультурного человека требует такого обучения, которое обеспечило бы последовательность усвоения учащимися определенной системы знаний в разных областях наук.

Таким образом, эффективность учебного процесса зависит от правильного, педагогически обоснованного выбора форм организации обучения, который обеспечивается глубоким и всесторонним анализом образовательных, развивающих, воспитательных возможностей каждой из них.

 

Список использованных источников

 

1.                 Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. -2-е изд.- Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 412с.

2.                 Железовская Г.И., Еремина С.В. Формирование терминов в языке современной дидактики. // Известия Саратовского университета. - 2010. – С. 107-113.

3.                  Компетентностная модель современного педагога. Учебно-методическое пособие / О.В. Акулова, Е.С. Заир-Бек и др. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2013. – 396 с.

4.                 Краевский В.В. Язык педагогики в контексте современного научного знания: материалы Всероссийского методологического. конф.-семинара // Гл. ред. В.В.Краевский - Волгоград; Краснодар: 2011. – С. 57-64.

5.                 Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций / Учеб. пособие для студентов педагог, учеб.заведений и слушателей ИПК и ФПК. - 4-е изд., перераб. и доп. - М.:Юрайт-М,2011.- 607 с.

6.                 Махмутов М.И.   Современный урок. - М.: Педагогика, 2001. – 257с.

7.                 Новиков А.М. Методология учебной деятельности. - М.: Эгвес, 2011. – 384 с.

8.                 Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М: Педагогическое общество России, 2008. – 418 с.

9.                 Полонский В. М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогика. – 2002. - № 8. – С. 49-53.

10.            Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2012 . – 360 с.

11.             Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич - Мн.: «Современное слово», 2011. – 1068 с.

12.             Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2011. – 422 с.

13.            Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской школе. - М.: Просвещение, 2002. – 510 с.

Скачано с www.znanio.ru