Обучение критическому мышлению (из опыта работы)

Обучение критическому мышлению

Захода Наталья Викторовна

Учитель биологии МАОУ СОШ №211 им. Л.И.Сидоренко г.Новосибирска

Только мысль возносит нас, а не пространство и время, в которых мы ничто.

Постараемся же мыслить достойно  – в этом основа нравственности.

Б. Паскаль.

В настоящее время возникла необходимость использования  в своей педагогической деятельности новые приёмы и современные общеобразовательные технологии. Одним из модулей, которые мы рассматривали на курсах, является «Обучение критическому мышлению».

Критическое мышление – это конструктивная интеллектуальная деятельность, оно предполагает осмысленное восприятие информации, её переработку в соответствии с определённой установкой, освоение и усвоение наиболее ценной её части, использование для достижения конкретной цели. Критическое мышление – это сложный процесс, начинающийся с информации и кончающийся принятием решения.

На протяжении серии последовательных уроков я использовала стратегии критического мышления на различных этапах уроках.

           Применение стратегии критического мышления «Мозговой штурм» на стадии вызова способствовало проявлению интереса у учащихся к изучаемой теме. «Мозговой штурм» включает три этапа: постановка проблемы, генерация идей и группировка, отбор, оценка идей. В ходе мозгового штурма учащиеся высказывали свои идеи, направленные на решение поставленной задачи, определяли уровень собственных знаний, к которым в дальнейшем добавили новые знания.  Большинство учащихся активно работали, выражая мысли и идеи своими словами, что дало возможность им эффективней увязать новую информацию с ранее известной. Таким образом, ученики научились самостоятельно выходить на тему урока и определять цели урока, задавать вопросы, на которые хотят получить ответы.

На первом уроке учащимся было предложено посмотреть видеоролик  с отключенным звуком, отгадать загадку, а затем в течение 30с записать всё, что знали по этой теме.

На втором уроке учащимся было предложено посмотреть видеофрагмент  «Свет, жизнь и хлорофилл», объяснить результаты опыта голландского ученого Я. Гельмонт (1577-1644).                           

На третьем уроке учащиеся должны были объяснить результаты опыта, который проводили дома (Какие изменения заметили? Что обнаружили внутри пакета? Откуда взялась эта вода? Почему не видно воды с других листьев?)                                            

На  четвёртом уроке учащимся было предложено путешествие в пустыню (Вы пробираетесь по пескам, вы идете очень, очень долго. Что вы чувствуете? Какие температурные условия в пустыне? А света много в пустыне? А кислорода хватает? А много ли в пустыне воды? Чего же не хватает растениям пустыни? Приведите примеры растений, обитающих в пустынях. Какие факты подтверждают, что эти растения приспособились к жизни в этой среде?)

На стадии осмысления использовала различные стратегии критического мышления с целью  поддерживать активность, интерес и инерцию движения, созданные во время стадии вызова, оказывая наименьшее влияние на учащихся и помогая им отслеживать собственное понимание. На данном этапе работы учащиеся самостоятельно и активно участвовали в работе, вступая в контакт с новой информацией или идеями через чтение текста, прослушивание выступления групп. На этапе осмысления я использовала групповую форму работы, метод делегирования.

В группе учащиеся изучали тему «Лист» на основе визуальных свидетельств, что способствовало оценить навыки аналитического мышления. При выполнении задания сначала было необходимо предложенные изображения листьев расположить произвольным образом и объяснить свой выбор, а затем в соответствии с предложенными требованиями. Для проведения данного этапа урока были отобраны картинки, на которых листья отличались по цвету, форме и размерам. В ходе обсуждения учащиеся спорили, доказывали свою точку зрения, тем самым проявлялся диалогический подход на практике, у учащихся развивалось критическое мышление.            

Также учащимся было предложено создать кластер «Лист» с целью развития умений выделять главную информацию в тексте, анализировать её, графически изобразить новые представления и закрепить их в сознании в определённом порядке. Затем в  ходе защиты кластеров ученики обсудили, какой из предложенных кластеров наиболее чётко и грамотно освещает информацию. В процессе данной исследовательской беседы ученики научились доказывать правильность своего решения и выслушивать объяснения других учеников.

На стадии размышления, обсуждения  результатов работы групп, ученики усваивали информацию в активном режиме, с использованием интерактивного общения, в результате использования вербальных средств говорения, обсуждения и аргументации; развивали творческие способности. Обсуждаемые идеи входили в «зону ближайшего развития». Дети сравнивали свои ответы с ответами других групп методом делегирования.                                             

На стадии осмысления в ходе выполнения задания по созданию постера по теме «Фотосинтез» ученики распределяли обязанности, высказывали свои мнения, отстаивали свою точку зрения, а спикеры защищали работу своей группы, перемещаясь из группы в группу, тем самым было реализовано критическое мышление через диалог. Наблюдая за учениками, я увидела, что они научились поддерживать и понимать друг друга, слушать и слышать. 

После изучения учебного материала «Испарение воды листьями» учащимся было предложено заполнить «Фишбон». Они должны были записать приспособления растений к сухому и влажному климату, сделать вывод. Детям очень понравилось это задание. Учащиеся расположили на каждой «косточке» приспособления, по значению противоположные друг другу (например, светлые листья – тёмные листья, много устьиц – мало устьиц). В данном случае прослеживаются межпредметные связи с русским языком – знание антонимов. Дети выбрали такую тактику сравнения для лучшего запоминания учебного материала. При защите своих работ, ребята старались не повторяться, а называть только те приспособления, которые не были озвучены. Таким образом, на данном этапе урока было также реализовано критическое мышление через диалог.

На стадии осмысления по теме «Видоизменения листьев» ученики сначала должны были заполнить «Двухчастный дневник» по материалу учебника. Слева учащиеся записали названия видоизменений листьев, а справа указали особенности этого видоизменения и примеры растений, для которых характерно такое приспособление. Задание сначала выполнялось индивидуально, затем ученики поделились своими записями, сделанными в «дневниках», в паре и группе, дополнили свои записи. Наблюдая за учениками, я увидела, что на этом уроке степень активности при работе в парах значительно повысилась. Не было ни одного ребёнка, который не работал, как это было на первых уроках. Все дети работали, общались между собой по теме. Они стали внимательнее слушать друг друга, и если записи были одинаковые, они не повторялись, благодаря этому уложились  в отведённое время. Таким образом, на данном этапе урока было реализовано критическое мышление через диалог.

Используя на уроках эти модули обучения, я пришла к выводу, что у ученика появляется возможность выразить свои мысли, свое понимание темы, осознать, что у людей могут быть разные идеи, аргументировать свою точку зрения и рефлектировать свою деятельность.

Стадия рефлексии не менее важна, чем другие. На этой стадии на протяжении серии последовательных уроков я планировала достижение нескольких целей. В первую очередь, чтобы учащиеся выражали новую информацию собственными словами. Это обеспечило долгосрочность результатов обучения. Мы помним лучше всего то, что осознали в собственном контексте, выражая это своими словами. Во-вторых, учащиеся выражали личное мнение, совершенствуя коммуникативные и интеллектуальные способности.

На первом уроке учащимся было предложено выполнить «Одноминутное эссе», в котором они могли написать, что они узнали на уроке и своё отношение к новой форме работы.

На втором уроке с помощью цветных стикеров учащимся было предложено отметить – комфортно ли им было на уроке. Таким образом, происходила самооценка учащимися собственной деятельности. Порадовало то, что у всех учащихся осталось хорошее впечатление об уроке.

На третьем уроке учащимся была предложена «Одноминутная пауза», которая дала возможность им оценить свою работу на уроке, а также свой уровень участия и сотрудничества в группе.

На четвёртом уроке учащимся было предложено показать сигналы рукой, используя технику «Большой палец», что позволило им оценить свою работу на уроке и своё эмоциональное состояние.

Ребятам было предложено вести дома рефлективный дневник после каждого урока, где они могли записать свои мысли по поводу того, чему научились на уроке. В ходе данной работы, они анализировали свою деятельность, оценивали, чему научились, и над чем предстоит еще поработать. Такая работа позволила мне увидеть трудности, отследить задания, которые наиболее интересны для детей,  развивать критическое мышление. Примеры из рефлективных дневников учащихся.

Мои ученики воспринимали методические приемы стратегии развития критического мышления, которые я применяла на уроках, позитивно. На мой взгляд, их интерес к изучению предмета значительно вырос, а главное, они стали более свободны в своих размышлениях, научились давать оценки, высказывать и аргументировать свою точку зрения. Практически на каждом уроке ученики пытались самостоятельно ставить учебные задачи, а это уже формирование умения планировать, организовать свой труд. У некоторых это получалось, другие же внимательно пока только слушали. Но, выслушав своих одноклассников, у них всё равно «откладывалось» что-то в голове.

На курсах я научилась наблюдать за учащимися; анализировать и использовать результаты исследования для дальнейшей деятельности; применять стратегии, способствующие развитию критического мышления учащихся; организовывать рефлексию, самооценку учебно-познавательной деятельности.

В своей дальнейшей работе я планирую совершенствовать  работу в группах и в парах;  осуществлять рефлексию процессов обучения и преподавания на каждом этапе; вносить изменения преподавания с учётом результатов оценивания.