Опыт работы «Профилактика нарушений чтения и письма у детей дошкольного возраcта"

Система работы по теме: «Выявление и профилактика нарушений чтения и письма у детей старшего дошкольного возраста»                                                                                                      Выполнена:  учителем­логопедом 1 квал.кат Фроловой Натальей Викторовной МБДОУ № 8 г. Коврова 1 Условия возникновения и становления опыта Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции  специфических нарушений  чтения (дислексии) у детей дошкольного возраста обусловлен  тем, что чтение как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует  его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на  формирование личности. В   последние   годы   возросло   количество   детей,   встречающихся   с     различными трудностями   обучения   в   начальной   школе.   По   оценкам   психологов,   на   успеваемость влияют более 200 факторов. Самый главный из них ­ овладение навыком чтения. Проблема нарушений   письма   и   чтения   ­   одна   из   самых   актуальных   для   школьного   обучения, поскольку   письмо и чтение   из  цели  превращается в  средство  дальнейшего получения знаний учащимися.   На базе детского сада № 8 «Росинка»  функционирует  логопедический  пункт. С детьми   работают   учителя­логопеды   с   высшим   профессиональным   образованием   и  I квалификационной   категорией.   На   логопедическом   пункте   реализуются   «Программы дошкольных   образовательных   учреждений   компенсирующего   вида   для   детей   с нарушениями речи». Одно из важных направлений работы педагогов ­ подготовка детей к школьному обучению. Специфические   расстройства   чтения   и   письма   «начинаются»   не   в   школе,   а значительно раньше: у детей дошкольного возраста. Любое расстройство речи в той или степени отражается на деятельности и поведении ребенка. Дети с речевыми нарушениями, понимая   свой   недостаток,   становятся   молчаливыми,   застенчивыми,   нерешительными. Недостатки речи обнаруживаются  особенно при обучении в школе и могут привести к неуспеваемости, порождают неуверенность в своих силах. В основе возникновения стойких и «нелепых» ошибок лежат не личностные особенности ребенка, а серьезные объективные причины. 2 Актуальность и перспективность опыта           Нарушения процесса овладения письменной речью в настоящее время  рассматриваются в различных аспектах: клиническом, психологическом,  нейропсихологическом, психолингвистическом, педагогическом (Т.В. Ахутина, Л.Н.  Ефименкова, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, И.Н. Садовникова, О.А. Токарева,  М.Е. Хватцев, С.Н.Шаховская, А.В. Ястребова и др.). Однако проблема профилактики и  коррекции нарушений письма все еще остается актуальной. Это связано с несвоевременным выявлением предпосылок нарушений письменной речи, с увеличением числа учащихся с  нарушением письма, а также с усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения.  Специфические   расстройства   письма   влекут   за   собой   нарушения   в   овладении орфографией (О.И. Азова, Р.И. Лалаева, Л.Г.Парамонова, И.В.Прищепова), часто являются причиной стойкой неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка. В связи с  этим  одной  из  актуальных   задач  логопедии  остается   поиск  предпосылок,   ведущих   к дисграфии, а также методов ранней коррекции нарушений письменной речи. Письмо   представляет   собой   сложную,   системную   и   произвольную   психическую деятельность, которая обеспечивается  участием  различных  структурно­функциональных компонентов   многих   психических   функций.   Письмо   тесно   связано   с   устной   речью   и осуществляется   только   на   основе   достаточно   высокого   уровня   ее   развития.   Однако сформированность устной речи является лишь одной из предпосылок успешного овладения письмом. Наряду с выявлением специфических механизмов нарушений письма в последнее время   все   больше   внимания   уделяется   общефункциональным   механизмам   речевой деятельности, которые играют важную роль и при овладении письменной речью. В качестве таких   механизмов   рассматриваются   мыслительные   операции,   восприятие,   память, внимание, способности к абстрактным способам деятельности, сформированность общего поведения, регуляции и саморегуляции, намерений и мотивов поведения (Т.В. Ахутина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, А.Р. Лурия, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, Л.С.Цветкова и др.). Чем раньше будут выявлены индивидуальные проблемы в раннем речевом развитии ребенка, тем больше времени будет у родителей и педагогов для их коррекции. 3 Ведущие педагогические идеи. Ведущими педагогическими идеями опыта являются:  Комплексный подход к проблеме к проблеме выявления  предрасположенности дисграфии.   Создание действенной системы коррекционных заданий и  упражнений,  направленных на профилактику дисграфии.  Индивидуально­дифференцированный подход в работе с детьми   посредством проведения диагностического исследования. Теоретическая база опыта Психолого­педагогические основы письма. Письмо ­ это сложный навык и вид графо­моторной деятельности.  Письменная   речь   вторичная,   более   поздняя   по   времени   возникновения   форма существования   языка.   И   устная,   и   письменная   формы   речи   представляют   собой   вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется   только   в   условиях   целенаправленного   обучения,   т.е.   ее   механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.  В результате  рефлекторного повторения  образуется  динамический  стереотип слова   в   единстве   акустических,   оптических   и   кинестетических   раздражений (Л.С.Выготский,   Б.Г.Ананьев).   Овладение   письменной   речью   представляет   собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым,   т.к.   процесс   письма   обеспечивается   согласованной   работой   четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. Механизм письма представлен следующими этапами:  ­Мотивация письма. Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего он пишет: чтобы сохранить на время информацию. Мотивация у ребенка возникает после 5­6 лет. Научится писать тот, кто этого захочет.   ­Замысел письма. А)внутренний. Мысленно создается план письменного высказывания, определяется общая последовательность мыслей. Каждое предложение, которое необходимо записать, делится 4 на   составляющие   его   слова,   так   как   на   письме   обозначаются   границы   каждого   слова (написать письмо, запись предложения по опорным словам). Б)внешний. Диктант, списывание с доски, книги. ­Звуковой анализ. Чтобы правильно написать слово, необходимо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. На начальных этапах овладения письмом   важно   проговорить   каждое   слово.   Проговаривание   (громкое,   шепотное   или внутреннее)   помогает   уточнить   характер   звука,   отличить   его   от   сходных   звуков, определить последовательность звуков в слове. ­Выделение фонем. Фонема­звук.  ­Перевод   фонемы   в   графему.  Выделенную   из   слова   фонему   нужно   соотнести   с определенным   зрительным   образом   буквы.   Букве,   как   и   звуку,   присущи   элементы неустойчивости. По своим начертаниям любая буква может быть очень разной: большой и маленькой, заостренной, округлой, кривой. Буква не похожа на себя в зависимости от того, чем, каким цветом и на какой поверхности ее написали. Чтобы научиться писать и читать, необходимо   зрение   на   буквы   –   буквенный   гнозис.   Анализ   и   сравнение   буквы   сложная задача для первоклассника. ­Моторный акт письма.  Затем ребенок должен воспроизвести с помощью движений руки зрительный   образ   буквы.   Одновременно   с   движением   руки   осуществляется кинестетический   контроль.   По   мере   написания   букв,   слов   кинестетический   контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. В начале обучения письму дети   сосредоточивают   свое   внимание   на   множестве   деталей,   характеризующих пространственную   ориентацию   движений   и   графическую   правильность   выполнения (“откуда   начинать,   куда   вести,   где   закончить”).   Каждый   элемент   на   этом   этапе выписывается   отдельно,   даже   если   в   школе   требуют   писать   слитно   всю   букву   или несколько букв сразу. Ребенок постоянно контролирует то, что делает, и думает, что и как нужно   делать   дальше.   На   осознание   действия,   определение   стратегии   последующего действия необходимо такое же время, как и на выполнение самого движения. Письменная речь имеет ряд особенностей  [39]: она произвольнее устной; уже звуковая форма,   которая   в   устной   речи   автоматизирована,   при   обучении   письму   требует расчленения, анализа и синтеза; синтаксис фразы так же произволен, как и фонетика. Это сознательная деятельность и тесно связана с намерением. Знаки и употребление их усваиваются   ребенком   сознательно   и   намеренно   в   отличие   от   бессознательного употребления и усвоения устной речи. 5 Письменная   речь   —   «алгебра   речи,   наиболее   трудная   и   сложная   форма   намеренной   и сознательной   речевой   деятельности».   (Выготский   Л.С.).   Письменная   речь   —   самая многословная, точная и развернутая форма устной речи. В ней приходится находить слова и передавать с их помощью то, что в устной речи может быть передано невербальными средствами   с   помощью   интонации,   мимики,   непосредственного   восприятия   ситуации. Важным   представляется   и   разница   между   устной   и   письменной   речью   в   отношении   к внутренней   речи:   если   устная   речь   в   развитии   предшествует   внутренней   речи,   то письменная речь формируется после и на основе внутренней речи.  Очень важна письменная речь в развитии психики ребенка. Ее роль в психической сфере детей — это прежде всего формирование осознанной и произвольной устной речи: ребенок начинает осознавать речь и выполнять речевые задания. Грамматика и письмо позволяют ребенку подняться на высшую ступень в развитии речи.                              Перейдем  к анализу психологического  содержания  письма,  которое, как показывают   современные   данные   исследований,   является   весьма   сложным.   Письменная речь   протекает   на   основе   взаимодействия   различных   ВПФ   и,   прежде   всего,   различных видов   восприятия,   речи,   памяти   и   предметных   действий.   Эти   психические   функции обеспечивают   необходимые   для   реализации   письма   процессы   звукоразличения, актуализации образов­представлений буквенных знаков и перекодирование их в систему движений руки. Психологическое содержание письма будет неполным, если не сказать об участии в формировании письма эмоционально­волевых процессов, мотивов и поведения человека.                                В понимании развития и содержания письма большая роль принадлежит генетическому методу исследования. Л.С. Выготский писал, что развитие письменной речи, подготовка к ней начинаются задолго до обучения ребенка письму в школе. Дело в том, что у детей имеется своеобразная стадия предметного письма: когда дети начинают рисовать, это уже есть подготовка к письму, так же, как и жест — это письмо в воздухе, который позже в процессе развития превращается в письменный знак. В рисунках проявляется как бы стадия пиктографического письма, и позже на основе развития рисования, осознания и толкования нарисованного у ребенка возникает понимание, что можно рисовать не только предметы,   но  и   речь.  Собственно,  письменная  речь,  по  Л.  С.  Выготскому,   развивается путем перехода от рисования вещей к рисованию речи (Л.С.Выготский, 1956). Овладение письменной речью означает усвоение особой и сложной символической системы знаков. Поэтому письмо является продуктом длительного развития ВПФ, личности и поведения 6 ребенка. К настоящему времени в психологии были исследованы и сформулированы некоторые психологические   предпосылки   формирования   этого   вида   речевой   деятельности, нарушение или несформированность которых ведет к различным формам нарушения письма или к трудностям его формирования у детей [29]: 1.Сформированность   или   сохранность   устной   речи,  произвольное   владение   ею, способность к аналитико­синтетической речевой деятельности. 2.Формирование или сохранность разных видов восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействия,   а   также   пространственного   восприятия   и   представлений,   а   именно: сомато­ зрительно­пространственного   и   слухо­пространственного   гнозиса,   пространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, «правого» и «левого». 3. Сформированность двигательной сферы — тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и др. 4.Формирование у детей  абстрактных  способов  деятельности,   что   возможно   при постепенном   переводе   их   от   действий   с   конкретными   предметами   к   действиям   с абстракциями. 5.Сформированность   общего   поведения  —   регуляция,   саморегуляция,   контроль   за действиями, намерения, мотивы поведения.          Обязательное участие в формировании письма всех описанных предпосылок, а также  и всех звеньев структуры письма и в дальнейшем в осуществлении этого процесса особенно четко прослеживается при его патологии. Психологическая сущность письма и пути его формирования у детей показывают  сложность этого вида психической деятельности. Письмо нельзя рассматривать лишь как  идеомоторный акт и как только двигательный (моторный) и сенсорный акт. Письмо  следует рассматривать как психическую функцию, в психологическое содержание которой  входят разные психические процессы в их взаимодействии, и формирующую только путем  обучения.       В работах многих авторов отмечается необходимость сохранности указанных звеньев  для нормального осуществления процесса письма. Так, Р.Е. Левина и P.M. Боскис  указывают на необходимость сохранности слухового анализа для письма как полноценного  умственного действия. В исследованиях А.Р. Лурии, Л.К. Назаровой, М.Н. Кадочкина,  7 А.Н. Соловьева, Р.Е. Левиной и др. говорится о не менее важной роли и необходимости  сохранности артикуляторного кинестетического анализа звуков, с одной стороны, и  уточнения места каждого звука в словах — с другой. В работах А.Р. Лурии, Р.Е. Шиф,  С.И. Кауфман и др. говорится о необходимости сохранности зрительных и мнестических  процессов, а также и сохранности восприятия пространства.        Таким образом, письмо и письменная речь являются одним из сложнейших психических  процессов по способу и времени возникновения, по связи с устной речью и другими ВПФ,  по структуре и психологическому содержанию, по его формированию у детей, по мозговым механизмам, лежащим в его основе. Новизна опыта  Обоснован комплексный подход к проблеме выявления предрасположенности к  дислексии и дисграфии у дошкольников;  Выявлена взаимосвязь между уровнем развития  устной речи, слухоречевой памяти,  ряда невербальных психических функций и успешностью овладения детьми  навыками чтения и письма;  Апробированы задания и упражнения, направленные на выявление нарушений  чтения и письма ;  Предложена система работы по предупреждению нарушений чтения и письма у  детей 6­7 лет с нарушениями речи. Технология опыта         В современной литературе термин «дисграфия» определяется по­разному.  Р.И.  Лалаева   дает   такое  определение:   Дисграфия   ­   это   частичное   нарушение   процесса   проявляющееся   в   стойких, письма,   обусловленных несформированностью  высших  психических  функций,  участвующих  в процессе  письма»   повторяющихся   ошибках, [12]  И.Н.   Садовникова   определяет   дисграфию   как   частичное   расстройство   письма,   где основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, то не связано с нарушением слуха, зрения, снижением интеллекта [24].  8 А.Л. Сиротюк связывает частичное нарушение навыков письма с очаговыми поражением, недоразвитием, дисфункцией коры головного мозга [25].  А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам   графики,   несмотря   на   достаточный   уровень   интеллектуального   и   речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [10, 11].  До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте и на каком этапе  школьного обучения можно диагностировать дисграфию у ребенка. Трудности   в   овладении   письмом,   возникают   в   основном   как   результат   сочетания   трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, возникающих на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям [11].  В дошкольном возрасте возможно выявление предпосылок дисграфии, которая проявится у детей   с   началом   школьного   обучения   в   случае   непринятия   соответствующих профилактических мер. Можно говорить о следующих предпосылках дисграфии: 1. Отсутствие слуховой дифференциации акустически близких звуков: твердых ­ мягких; звонких   ­   глухих,   свистящих   ­   шипящих,   а   также   звуков   [р],   [й],   [л]. Это   явная   предпосылка   акустической   дисграфии,   поскольку   фонемы   каждой   группы   в   дальнейшем   взаимозаменяются   на   письме. недифференцируемые   на   слух, 2. Наличие полных звуковых замен в устной речи (в основном вышеперечисленных групп фонем) неправильное проговаривание слов в процессе письма в период обучения грамоте неизбежно приводит к соответствующим буквенным заменам. 3.   Несформированность   простейших   видов   фонематического   анализа   слов,   доступных детям дошкольного возраста. В.К. Орфинская к таким видам анализа относит следующие: ­ узнавание звука на фоне слова;  ­ выделение ударного гласного из начала слова и конечного согласного из конца слова; ­определение примерного места звука в слове. 4.Несформированность зрительно­пространственных представлений и зрительного анализа и   синтеза.   Это   затрудняет   ребенку   дифференциацию   сходных   по   начертанию   букв   в процессе овладения грамотой, что приводит к оптической дисграфии.  5.Несформированность грамматических систем словоизменения и словообразования, что проявляется в неправильном употреблении ребенком окончаний слов в устной речи. Это приводит к аграмматической дисграфии [19].  9 Таким образом, неизбежность появления у детей всех основных встречающихся в логопедической практике видов дисграфии можно безошибочно предсказать уже в старшем дошкольном   возрасте.   Поэтому   необходимость   ведения   профилактической   работы   по предупреждению ошибок чтения и письма очевидна.  Предупреждение дисграфии как специфического нарушения письма Решением проблем дисграфии у детей является ее профилактика. Уже в дошкольном  возрасте по целому ряду признаков можно заранее предвидеть у кого из детей проявится  дисграфия. При этом о профилактике таких видов дисграфии как акустическая,  артикуляторно­акустическая на почве нарушения анализа и синтеза речевого потока и  оптическая можно только в дошкольном возрасте, тогда как профилактика  аграмматической дисграфии возможная еще и в первые два года обучения ребенка в школе, до перехода к морфологическому принципу письма, тогда вопрос уже не о профилактике,  а об устранении уже проявившейся дисграфии того или иного вида.  Главные разделы работы по предупреждению и устранению предпосылок: ­ воспитание слуховой дифференциации звуков речи; ­ устранение звуковых замен в устной речи; ­ воспитание простейших видов фонематического анализа слов;  ­ развитие оптико­пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза; ­ формирование грамматических систем словоизменения и словообразования; ­ обогащение словарного запаса. Несовершенство или полное отсутствие слуховой дифференциации ряда звуков не может  быть замечено окружающими без специального ее исследования. Неразличение на слух  двух или нескольких пар звуков не мешает пониманию основного смысла высказываний. Нормально развивающийся ребенок различает на слух все звуки речи, в том числе и  акустически близкие, начиная с двухлетнего возраста [19]. Проверку акустически близких  10 звуков можно начинать в 3­4 года. Обязательной проверке подлежат: твердые ­ мягкие (15  пар); звонкие ­ глухие (6 пар); свистящие ­ шипящие (комбинации); звуки [р], [л]. Если в результате проверки окажется, что ребенок свободно дифференцирует на слух все  проверяемые звуки, то предпосылки акустической дисграфии отсутствуют. Если же те или иные пары или группы звуков не дифференцируются ребенком на слух, то  необходимо приступить к профилактической работе с ними. Начинать работу именно с 3­ 4 летнего возраста важно для предупреждения не только акустической дисграфии, но также  и «задержанного возрастного косноязычия». Устранение звуковых замен в устной речи Полные замены одних речевых звуков другими является одним из характерных проявлений «детского возрастного косноязычия», которое в норме должно исчезнуть к 5­6 годам. Если  такие замены сохраняются, то они являются предпосылкой артикуляторно­акустической  дисграфии. Неправильное проговаривание слов в процессе их записи приводит к появлению однотипных буквенных замен, о чём говорится в работах Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой. [8]. Профилактическую работу с ребенком чаще всего начинают с воспитания у него слуховой  дифференциации заменяемых звуков. Затем правильное произношение заменяемого им  звука самими родителями по подражанию и с привлечением логопеда. Для профилактики артикуляторно­акустической дисграфии недостаточно простой  «постановки» звука его полной автоматизации в речи. Работа завершается  дифференциацией ранее заменявшегося звука от звука­заменителя, до полного  исчезновения смешений данных звуков в устной речи ребенка. Предлагаются упражнения  на фонематический анализ слов. В процессе этих упражнений ребенок должен определять  наличие или отсутствие каждого из звуков в предлагаемом слове, а также место в этом  слове (в начале, в середине, в конце). По исследованиям Н.В. Микляевой, если ребенок  научится безошибочно «чувствовать» каждый из этих звуков в слове, он не будет при  обучении грамоте допускать соответствующие буквенные замены на письме [17].  Воспитание простейших видов фонематического анализа слов 11 Необходимость овладения ребенком простейшими формами фонематического анализа слов до начала его школьного обучения связана с тем, что членение речевого потока на  отдельные составляющие его и фрагменты представляют сложность. Затруднительным  оказывается уже разделение на слова, так как в процессе восприятия и порождения устных  высказываний у ребенка никогда не возникает такой необходимости. Ему трудно  переключить свое внимание со смысловой стороны речи на ее звуковую. Особенно трудные  для звукового анализа слова: ­ слова с безударными гласными; ­ слова с закрытыми слогами; ­ слова со стечением согласных ­ слова, в которых один и тот же согласный выступает то в  твердом, то в мягком варианте; ­ слова с глухими и звонкими согласными, отличающиеся друг от друга по одному  существенному признаку. Согласно исследованиям А.Р. Лурия [15], с трудом усваивается последовательность звуков в слове. Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза составляет 75% от  общего числа дисграфий ­ это самый распространенный вид дисграфии. Согласно исследованиям В.К. Орфинской [18], детям дошкольного возраста должны быть  доступны виды фонематического анализа слов: ­ узнавание звука на фоне слова; ­ определение примерного места звука в слове по принципу: в середине, начале, в конце  слова; ­ выделение звука из начала и конца слова. Необходимо подчеркнуть, что полным фонематическим анализом слов ребенок постепенно овладевает лишь в процессе обучения его грамоте. По данным исследования Л.Г.  Парамоновой [21] 25% детей подготовительной группы массовых детских садов не  владеют простыми видами фонематического анализа слов. Хуже дела обстоят у детей, не  12 посещающих детский сад. Профилактическая работа с детьми способна предупредить  проявление у них дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого  потока. Развитие оптико­пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза Достаточный уровень развития оптико­пространственных представлений является  необходимым условием для усвоения зрительных образов букв и, особенно для  дифференциации близких по начертанию букв. Но у многих детей эти функции остаются  не вполне сформированными, что приводит к появлению оптической дисграфии. Данную  предпосылку важно выявить и устранить до начала обучения ребенка грамоте, чтобы не  успел усвоить неправильные начертания букв и ввести их в «моторную память» руки, о чём говорится в исследованиях Г.А. Волковой [2].  Необходимо обладать достаточно хорошими пространственными представлениями и  тонким зрительным анализом и синтезом, чтобы устойчиво дифференцировать буквы  русского алфавита, так как все они как в печатном, так и в рукописном шрифте из очень  небольшого набора одних и тех же элементов, что неизбежно приводит к наличию в  алфавите нескольких групп оптически сходных букв.  Таким образом, профилактика оптической дисграфии должна заключаться в устранении у  ребенка элементарных форм недоразвития зрительно­пространственной сферы, которые в  дальнейшем явятся препятствием к усвоению букв.  Состояние у ребенка зрительно­пространственных представлений можно проверить при  обследовании, используя задания: ­ понимание пространственных предлогов; ­ самостоятельное называние ребенком пространственных предлогов; ­ ориентировка в правой и левой сторонах пространства и в пространственном  расположении предметов по отношению друг к другу;  ­ представление о форме и величине предметов;  13 ­ узнавание предметов в усложненных условиях;  ­ состояние зрительного анализа и синтеза;  ­ знание букв и узнавание их в усложненных условиях. Эти же задания можно использовать и для профилактики, только число их нужно  увеличить. В итоге проделанной работы ребенок старшего дошкольного возраста должен  будет без труда справляться ­ сможет различать все буквы без труда.  Формирование грамматических систем словоизменения и словообразования Профилактика аграмматической дисграфии непосредственно связана с возможностью  овладения ребенком морфологическим принципом письма. Ребенок должен практически  усвоить основные правила словоизменения и словообразования, что выражается в  грамматически правильном построении устных высказываний, по исследованиям А.Н.  Гвоздева [4] заканчивается примерно к четырем годам, а системы словообразования ­ к  восьми или даже к девяти годам. По исследованиям А.Н. Корнева если первоклассник начинает свое обучение в условиях  неполной сформированности у него грамматических систем, то дисграфия переходит в  устойчивую дизорфографию [10].  При изучении грамматических правил, в работах Л.Г. Парамоновой, основная задача  состоит не в запоминании особенностей отдельных слов, а в усвоении особенностей  написания отдельных слов, а в условиях общих закономерностей правописания [21], под  которые в дальнейшем подводятся все вновь встречающиеся слова.  Единственный патогенетически обоснованный путь профилактики аграмматической  дисграфии в том, чтобы помочь ребенку полноценно пройти дограмматический период  усвоения языка, то есть до начала изучения грамматических правил. Таким образом, для профилактики аграмматической дисграфии у детей с отставанием в  речевом развитии необходима целенаправленная и продолжительная работа с  использованием большого количества подобранного однородного типа материала. 14 Функция словоизменения  Важно проверить: ­ образование множественного числа имен существительных; ­ согласование существительных с числительными; ­ согласование прилагательных с существительными; ­ правильность употребления предлогов. Задача профилактики аграмматической дисграфии состоит в обеспечении правильного  употребления окончаний имен существительных в предложных конструкциях. Функция словообразования Дети с нормальным речевым развитием овладевают всеми способами словообразования к 7­ 8 годам. В дальнейшем у них не возникает трудностей и с написанием этих слов. Однако у  детей даже с небольшим отставанием в речевом развитии начинают проявляться трудности  словообразования, выражающиеся в основном в неправильном употреблении суффиксов и  окончаний, неизбежно отражаются на письме. У ребенка старшего дошкольного возраста проверяют состояние основных способов  словообразования: ­ образование имен существительных при помощи уменьшительных суффиксов; ­ образование глаголов при помощи приставок; ­ образование относительных прилагательных; ­ образование притяжательных прилагательных.  Каждый из этих способов предлагают как выявление их сформированности, так и для  устранения возможных отклонений, используя речевые упражнения и задания О.С.  Ушаковой [26]. 15 Об устранении предпосылок аграмматической дисграфии можно говорить тогда, когда у  ребенка старшего дошкольного возраста не останется аграмматизмов в устной речи.  Только в этом случае они не появятся в дальнейшем и на письме. Обогащение словарного запаса В профилактике аграмматической дисграфии невозможно без обследования словарного  запаса у детей дошкольного возраста, именно с этого возраста должна начинаться  профилактическая работа. Необходима специальная и углубленная работа не только над обогащением словарного  запаса детей и уточнение понимания смыслового значения слов, систематизация  имеющегося у них словаря. Русский язык организован в строгую систему, с которой  необходимо как можно ранее познакомить ребенка в доступной для него форме.  Имеющиеся в языке слова систематизированы по частям речи: ­ предметы (имена существительные); ­ признаки (имена прилагательные); ­ действия и состояния предметов (глаголы); ­ признаки этих действий и состояний (наречия). Таким образом, работа над словарным запасом, связанная с проблемой профилактики  аграмматической дисграфии должна начинаться в дошкольном возрасте. Из выше сказанного следует, что дисграфия у младших школьников занимает одно из  центральных мест среди встречающихся у них речевых нарушений. Многочисленные  расстройства письма свидетельствуют о важности и актуальности проблемы изучения  дисграфии, предупреждения, выявления предпосылок еще в дошкольном возрасте, то есть  задолго до обучения ребенка грамотности.  Приступая к обследованию необходимо ознакомиться с историей развития ребенка, с  данными, представленными медицинскими специалистами. Ряд авторов в своих источниках уделяют большое внимание на профилактические меры по предупреждению дисграфии в  16 период до рождения ребенка [10]. Поэтому важно при встрече с родителями выяснить их  образ жизни, наличие вредных привычек, профессиональных вредностей, врожденных,  наследственных заболеваний.  Речевая деятельность формируется и функционирует в  тесной связи с психикой ребенка, о чем говорил Л.С. Выготский.  Поэтому нарушение таких психических процессов, как восприятие, внимание, память,  мышление могут непосредственно вызвать ту или иную речевую патологию. Речь у некоторой части детей оказывается нарушенной вторично. Тяжесть нарушения ее  находится в прямой зависимости от степени нарушения более элементарных функций.  Следовательно, обучение детей, прежде всего, предусматривает восстановление  психологической базы речи, ее основы. Поэтому нарушение таких психических процессов,  как восприятие, внимание, память, мышление могут непосредственно вызвать ту или иную  речевую патологию.           Таким образом, при анализе речевого развития следует изучать не только структуру  речевого дефекта, но и психологические особенности ребенка. Одним из наиболее важных вопросов современной теоретической и  практической  логопедии является профилактика нарушений письменной речи у детей. Предварительным  этапом профилактики является ее диагностика. В логопедии разработаны методы,  позволяющие диагностировать предпосылки дисграфии. В своей работе для разработки диагностических упражнений и заданий использовала  методики:  ­ «Исследования устной речи» А.Н. Корнева; ­ тестовая методика Т.А. Фотековой;  ­ «Нейропсихологическое обследование детей» З.А. Репиной. Организация практического исследования. Основной целью исследования является выявление предпосылок дисграфии у детей  старшего дошкольного возраста с использованием предложенных диагностических заданий  и упражнений.  17 Обследовались дети из старшей возрастной группы с нормальным физическим слухом и  сохранными возможностями интеллектуального развития в количестве 10 человек.  У выбранных детей имеются нарушения речи, связанные с нарушением звукопроизношения  разной структуры дефекта, искажение слоговой структуры слова.  Цель обследования:  1. выявить объем предпосылок дисграфии у детей старшего дошкольного в  соответствии с проблемой исследования и определить пути профилактической  работы. 2. 2. Сопоставить результаты уровней выполнения заданий и упражнений по  выявлению предпосылок дисграфии до и после профилактической работы. Особенности выявления предпосылок дисграфии у детей старшего дошкольного  возраста  Данные проведенного обследования детей с целью выявления предпосылок дисграфии  сведены в таблицы .  В процессе обработки полученных данных подсчитывается количество баллов, полученных за каждое задание. Поскольку не все задания содержат одинаковое количество проб, то  полученное значение мало информативно для оценки того, какие виды заданий вызывают  трудности. Поэтому данные обследования удобно перевести в процентное выражение.  Высчитанное таким образом процентное выражение качества выполнения заданий  диагностических методик соотносится с показателями уровней тяжести выявления  предпосылок: ­ III уровень (оптимальный) ­ 75 ­ 100%; ­ II уровень (допустимый) ­ 50,1 ­ 74,9%; ­ I уровень (критический) ­ до 50 %.  Оптимальный уровень тяжести будет свидетельствовать о нормально протекающем  речевом и интеллектуальном развитии. Допустимый уровень тяжести будет указывать на наличие предпосылок дисграфии. Дети этой группы нуждаются в коррекции несформированных компонентов развития ребенка.  Необходимо обучение в специально организованных условиях (логопункт, речевые группы  18 с фонетико­фонематическим недоразвитием, общим недоразвитием речи). Критический уровень тяжести выполнения заданий будет предполагать угрозу риска по  дисграфии в школе, т.к. имеются у детей признаки общего недоразвития речи и  недостаточность познавательной деятельности. Поэтому детям этой группы необходима  комплексная коррекция как логопедическая, так и психологическая (для развития высших  психических функций).  Таблица 1 ­ Сводные данных выполнения заданий № Имя  Психологи ребенка ческая база  речи Состоя ние  мотори ки Состояние  артикуляционн ого аппарата Состоя ние  устной  речи Уровень  выполнения Допустимый 1 2 3 4 5 6 Дима Г. 67,7 76,5 83,3 52,3 Саша Ф. 75 100 83,3 73,3 Оптимальный Дима Л. 44,4 33.3 41,7 40 Критический Рома П. 77,7 100 66,6 53,3 Допустимый 55,5 50 41,7 40 Допустимый Ксюша  М. Миша Ф. 66,6 50 75,0 46,6 Допустимый 19 7 8 9 44,4 50 41,7 33,3 Критический Кирилл Я. Настя Д. 77,7 66,6 58,3 73,3 Допустимый Верони 100 50 91,7 80 Оптимальный ка К. 10 Алина  57,3 50 34.4 32.8 Критический Л. Выводы:  Анализ результатов, полученных при обследовании детей разделил их на 3 группы по  уровню тяжести выполнения задания (см таблицу 13):  ­ 1 группа детей ­ оптимальный уровень. Дети, развитие которых соответствует  средневозрастным нормам речевого и психического развития и не несет выявление  дисграфии.(2 ребенка); ­ 2 группа детей – допустимый уровень. Дети, развитие которых предполагает выявление  элементов недоразвития речи и без помощи специалистов: педагогов, психологов,  логопедов, что в дальнейшем станет следствием появления дисграфических ошибок.(5  детей); ­ 3 группа детей – критический уровень (3ребёнка ­группа риска по дисграфии). Дети, при обследовании, которых выявлены предпосылки дисграфии, представлены в  несформированности компонентов развития:  20 ­фонематического восприятия (предпосылки фонематической дисграфии);  ­ речевой моторики и звукопроизношения (предпосылки артикуляционной дисграфии);  ­ общей и мелкой моторики (предпосылки оптико­пространственной дисграфии). Таблица 2 Уровень выполнения  заданий Имя ребёнка Процентная составляющая % 1 группа –  Вероника К.  оптимальный уровень  Саша Ф. 2 группа –  допустимый уровень 3 группа – критический  уровень Дима Г. Настя Д. Миша Ф.  Ксюша М.  Рома П. Данил Л. Кирилл Я. Алина Л. 20 50 30 Рисунок 1 Уровни выполнения заданий на начало года 21 Выявлены дети: 30%­ с критическим уровнем успешности – в группе риска по  предпосылкам дисграфии; 50%­ с допустимым уровнем успешности с предпосылками  дисграфии; 20% ­ с оптимальным уровнем успешности выполнения заданий (нормальное  развитие). Таким образом, индивидуальная программа коррекционной работы по предупреждению  предпосылок дисграфии составляется по 2 и 3 группам детей с учетом  несформированности компонентов развития. По окончании проведённой профилактической работы в 2­3 группах было проведено  обследование по данной методике, обработаны полученные данные.  Цель: провести сравнительный анализ уровня успешности выполнения заданий  диагностической методики по выявлению и предупреждении дисграфии детьми с целью  подтверждения выдвинутой гипотезы. Задачи: 1.Выявить уровень выполнения заданий и упражнений диагностической методики в 2­3  группах. 2.Провести сравнительный анализ уровней выполнения заданий диагностической методики  в  группе до и после профилактической работы. Таблица 3 Уровень выполнения заданий Имя ребёнка Процентная  составляющая, % Вероника К.  22 I Группа − высокий уровень II Группа − средний уровень Саша Ф. Дима Г. Настя Д. Миша Ф Ксюша М.  Рома П Алина Л. Данил Л. 50,0 40,0 III Группа − низкий уровень Кирилл Я. 10 Рисунок 2  Уровни выполнения заданий на конец года.          Выявлены дети: 10% с низким уровнем успешности в группе риска по дисграфии. 40% со средним уровнем успешности с предпосылками дисграфии. 50% высокий уровень  (нормальное развитие).  Сравнительный анализ успешности выполнения детьми показал,что в результате  целенаправленной профилактической  работы у детей: повысился уровень успешности  выполнения заданий. обучаемость,  улучшилось внимание, восприятие; дети научились  рассуждать. 23 Следовательно, возможно использование данных заданий и упражнений  диагностической методики по выявлению предпосылок дисграфии у детей старшего  дошкольного возраста.  Направления  профилактической работы           По данным исследования Л.Г. Паромоновой и А.Н. Корнева известно, что ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышают шансы на успех. Анализ результатов обследования позволяет продумать индивидуальную педагогическую стратегию. Оценить необходимость участия в коррекционных мероприятиях специалистов: учителя­логопеда, психолога, психоневролога.           Одним из важнейших условий в организации коррекционно­педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста является личностно­ориентированный подход.                  Условия, необходимые для проведения коррекционно­педагогической работы, – максимальное   использование   игровых   методов   обучения   (ведущая   деятельность дошкольников – игровая), подключение родителей. Объем   коррекционной   работы   существенно   зависит   от   того,   какой   вид   предпосылок дисграфии выявлен при обследовании дошкольника. Главные разделы работы по устранению предпосылок дисграфии  следующие: 1. Формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков. 2.   Развитие   фонематического   слуха,   фонематического   анализа   и   синтеза   слов, фонематических представлений; развитие слогового анализа и синтеза. Формируя   навыки   фонетического   анализа   и   синтеза,   следует   делать   акцент   на операции со слогами. Использовать следующие упражнения: • • • 0тхлопывание слоговой структуры слов; Игра  «Зашифрованное слово»; Игра «Телеграф»: по слоговому ритму догадаться какое может быть слово. • Игра «Магнитофон»: поочередно с паузами называть слоги, из которых дети должны сложить слово (паузы между слогами могут быть заполнены интерферирующей речевой продукцией. • Игра «Собери корзинку» и др. 3. Расширение словарного запаса, обогащение активного словаря. 24 4. Развитие познавательных процессов (мышления, образной, оперативной памяти, слухового и зрительного внимания, а также способности к концентрации, распределению и переключению внимания). Упражнения для развития мышления. Выделение существенных признаков предметов и явлений, включающих операции на умение обобщать. Толкование пословиц и метафор и т. д.  Упражнения для стимуляции слухового внимания.  Игры и упражнения из программы детского сада:    «Угадай, кто кричит?» «Угадай, на чем играют?» «Угадай, что делают?» и т. д.    Упражнения на развитие устойчивости и переключение внимания:  Длительная сортировка и нанизывание бусинок.  Лабиринты (прослеживание взглядом линии от начала до конца)  Чтение алфавита, которое перемежается со счетом А, 1, Б, 2, В, 3, Г,4, 5. Формирование связной речи. Необходимо научить детей разным видам пересказа (подробному, выборочному, краткому), составлению рассказа по серии картинок, по одной сюжетной картинке, по предложенному плану, по заданному началу и концу и т. д.  6.   Совершенствование   пространственно­временных   ориентировок.   По   И.   П. Павлову, в основе пространственных ориентировок лежат:     ориентировки на собственном теле, дифференциация правых и левых его частей; ориентировки в окружающем его пространстве; определение   пространственных   соотношений   и   элементов   графических изображений и букв. Можно использовать упражнения на пространственно­ временные ориентировки на себе, на листе бумаги; развитие   способности   к   запоминанию,   автоматизации   и   воспроизведению серий, включающих несколько различных движений (тест   «кулак­ ребро­ ладонь»), пробы Хеда (определение схемы собственного тела).  Вербализация пространственных представлений отражает уровень развития детей, использование в речи предлога «над», прилагательных «широкий», «узкий», «толстый», «тонкий» и т.п. 25 7.   Развитие   мелкой   моторики   рук   с   использованием   массажа   и   самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином. 8. Развитие тактильных ощущений посредством дермалексии. Необходимо   узнать  какую   букву   написали   на  спине,   на   руке,   в  воздухе   рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т д. 9. Расширение « поля зрения» ребенка. 10.Развитие конструктивного праксиса путем моделирования  букв из палочек, из элементов   букв,   реконструирования   букв.   Складывание   картинок,   разрезанных   на несколько частей.  11.   Изобразительно­   графические   способности.   Психологическая   способность данного   навыка   зависит   от   трех   факторов:   зрительного   восприятия,   произвольной графической активности, зрительно­моторной координации. Рекомендуемые упражнения:     срисовывание фигур (учитывать пропорции); дорисовывание фигур с недостающими деталями, письмо букв и слов по шаблонам; изографы. 12. Развитие сукцессивных способностей. Упражнения на последовательность действий и планирование:       игры   на   выполнение   многошаговых   инструкций   (2,   3,   4,   5­   шаговые инструкции), по памяти (словесной инструкции). Например, игра «Найди клад»; «Игрушки   на   полках»,   «Слова   на   полках»   (по   памяти   обнаружить изменение последовательности); «Живые  цепочки» (у каждого на груди цветной значок или  буква, слог, слово,   предложение).   Порядок   построения   детей   изображен   схемой.   По команде цепочка рассыпается, задача ведущего ребенка – собрать цепочку в прежней последовательности; «Зарядка»   ­   последовательность   движений   от   3­х   до   6­ти, физкультминутки; отстукивание ритмов « Телеграфист»; рядоговорение (времена года, месяцы, дни недели, части суток). 26 Адресная направленность и условия применения опыта           Представленные материалы могут быть использованы  учителями­дефектологами,  учителями­логопедами, психологами дошкольных образовательных учреждений. Работа по  выявлению и предупреждению специфических ошибок чтения и письма должна проводится не только с детьми  с различной речевой патологией, но она полезна и для детей массовых  групп 5­7 летнего возраста. Результативность Проведенное  исследование было направлено на совершенствование работы по выявлению  и предупреждению предпосылок дисграфии у детей старшего дошкольного возраста  посредством серии заданий и упражнений диагностической методики.        В процессе педагогического исследования была достигнута поставленная цель  исследования: выявлены предпосылки дисграфии у детей старшего дошкольного возраста  посредством использования серии заданий и упражнений диагностического методики.       Для профилактики нарушений чтения и письма у детей дошкольного возраста с   недоразвитием речи мною применяется на практике система коррекционной работы  (Приложение). В результате целенаправленной работы по профилактике нарушений чтения и письма у  детей:  повышается   обучаемость,   улучшается   продуктивность   внимания     и   его концентрация; дети учатся видеть, слышать, рассуждать;  формируется   правильное   осмысленное   чтение,   пробуждается   интерес   к процессу чтения и письма;  развивается  способность к переносу полученных навыков на незнакомый материал. 27 28