ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРИРОДЕ

ОПЫТНО­ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРИРОДЕ СОДЕРЖАНИЕ     ВВЕДЕНИЕ…………………………….......................................................... .3 ГЛАВА   1.   Теоретические   основы   проблемы   детской   опытно­ экспериментальной деятельности ………………………………………… 7 1.1.Исторический   анализ   проблемы   детского экспериментирования……………………………...........................…8 1.2.Экспериментирование как ведущий вид деятельности………16 1.3.Особенности   экспериментирования   в   разных   возрастных группах……………………………......................................................24 Выводы по главе 1. ……………………………...................................29 ГЛАВА  2.  Организация   опытно  –  экспериментальной   деятельности   с детьми старшего дошкольного возраста…………………………………..31   2.1   Основные   методы   и   формы   работы   с   детьми   используемые   в проведении экспериментальной деятельности……………………32  2.2 Описание основных элементов опытно­экспериментальной  деятельности дошкольников в природе…………………………….42  2.3. Результаты исследования и анализ полученных данных 58 Выводы по главе 2.…………………………………………………... 61  ОБЩИЕ ВЫВОДЫ……………………………....................................................63 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ  66 ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………................................................... .....71 ВВЕДЕНИЕ Актуальность проблемы.  Ребенок   рождается   исследователем.   Неутомимая   жажда   новых   постоянное   стремление   наблюдать   и   любопытство, впечатлений, экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения об окружающем мире   традиционно   рассматриваются   как   важнейшие   черты   детского поведения. Психологами доказано, что у детей первых семи лет жизни мышление является наглядно­действенным и наглядно­образным. Следовательно, что и педагогический процесс в дошкольных образовательных учреждениях должен строиться,   в   основном,   на   наглядных   и   практических   методах.   Для   того, чтобы   экологическое   образование   в   детском   саду   осуществлялось эффективно,   в   работе   с   дошкольниками   необходимо   уделять   внимание проведению   наблюдений   и   экспериментов   с   объектами   живой   и   неживой природы. В   дошкольный   период   ребенок   начинает   отделять   себя   от   всего окружающего мира, начинает понимать свое место в ближайшем окружении, осознанно ориентироваться в природе. В этот период закладываются основы взаимодействия с природой, ребенок получает эмоциональные впечатления о природе, представления различных формах жизни. Исследовательское   поведение   –   особый   вид   поведения   и   один   из важнейших   источников   получения   ребенком   представлений   о   мире.   В педагогической   психологии   и   педагогике   есть   специальный   термин   – «исследовательское   обучение».   Так   называют   подход   к   обучению, построенный   на   основе   естественного   стремления   ребенка   к самостоятельному изучению окружающего. Главная цель исследовательского обучения – формирование у ребенка способностей самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере. Попытки   построить   образовательную   деятельность   на   основе исследовательских   методов   обучения   предпринимались   и   ранее.   М.   М. Манасеина говорила, что"…при воспитании детей от 1 года до 8 лет следует всегда   помнить,   что   им   прежде   сего   и   главным   образом   следует   по возможности   полнее   и   лучше   освоиться   с   окружающим   их   миром. Следовательно, им нужны не сказки, а факты и факты, наблюдения и опыты". Однако,   недостаточная   теоретическая   проработанность   данного   вопроса, нехватка методической литературы и отсутствие направленности педагогов а данный   вид   деятельности   приводит   к   медленному   внедрению   в   практику работы детского сада детского экспериментирования. Пожалуй, нет ни одного выдающегося педагога или психолога, который бы не говорил о преимуществах исследовательской деятельности. И несмотря на   многие   позитивные   стороны,   данный   метод   не   получил   широкого распространении.  По­прежнему   традиционное   обучение   в   нашей   стране   строится   творческого преимущественно   не   на   методах   самостоятельного, исследовательского поиска, а на репродуктивной деятельности, направленной на   усвоение   уже   готовых,   кем­то   добытых   истин.   Эффективным   методом познания   окружающего   мира   является   метод   экспериментирования.   Этот метод широко используется в школах и высших учебных заведениях, однако долгое время он не учитывался системой дошкольного образования, хотя в работах   отечественных   и   зарубежных   ученых   именно   дошкольное   детство определяется   как   период,   оптимальный   для   умственного   развития   и воспитания детей.    Практика показывает, что педагоги ДУЗ практически не применяют методов опытно­экспериментальной деятельности в изучении природы, либо используют   их   фрагментарно.   Важно   понимать,   что   в   современном   мире умения и навыки исследовательского поиска необходимы не только тем, чья жизнь связана с наукой, это требуется каждому человеку. Выявленное   противоречие   позволило   сформулировать   проблему исследования:   как   следует   организовать   опытно­экспериментальную деятельность старшего дошкольного возраста, чтобы она стала эффективным средством экологического образования дошкольников? Объект исследования: процесс овладения детьми дошкольного возраста навыками экспериментальной деятельности.   Предмет   исследования:   организация   опытно­экспериментальной деятельности старших дошкольников в процессе знакомства с природой Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить влияние   целенаправленной   и   систематически   организованной   опытно­ экспериментальной деятельности на уровень знаний детей о природе. Для   достижения   поставленной   цели   сформулированы   следующие задачи: 1.   Проанализировать   психолого­педагогическую   литературу   по исследуемой теме. 2.Изучить   процесс   становления   и   развития   детского экспериментирования. 3.   Разработать   критерии   и   показатели   уровня   усвоения экспериментальной деятельности старшими дошкольниками в природе; 4.   Сравнить   результаты   исследования   по   организации   опытно­ экспериментально   деятельности   детей   в   старшей   группе   детского   сада   в начале и в конце .учебного года. Методы исследования: – анализ психолого­педагогической литературы; –   изучение   практики   организации   экспериментально­поисковой деятельности детей; – наблюдение; – тестирование; –беседа ­специально организованная деятельность; – количественные методы обработки данных. Структура выпускной квалификационной работы состоит из введения, двух глав (теоретической и опытно­экспериментальной), выводов по главам, общих выводов, списка использованной литературы , приложения. В   первой   главе   рассмотрена   теория   и   практика   опытно­ экспериментально деятельности в природе. Вторая глава содержит описание хода   и   результатов   опытно­экспериментального   исследования.   В   общих выводах   представлены   основные   тезисы   по   проведенному   исследованию. Список   литературы   содержит   75   источников.   В   приложении   приведены таблицы, конспекты занятий, описание экспериментов, РАЗДЕЛ   1   ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ   ОСНОВЫ   ПРОБЛЕМЫ   ДЕТСКОЙ ОПЫТНО­ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  Эксперимент (греч. Experimentum – проба, опыт) –  1)   научно   поставленный   опыт,   наблюдение   исследуемого   явления   в научно   учитываемых   условиях,   позволяющих   следить   за   ходом   явления   и многократно воспроизводить его при повторении этих условий;  2) вообще опыт, попытка осуществить что­либо. Такую трактовку дан­ ного понятия дает «Современный словарь иностранных слов». В   «Советском   энциклопедическом   словаре»   мы   находим: «Эксперимент…чувственно­предметная деятельность в науке; в более узком смысле слова опыт, воспроизведение объекта познания, проверка гипотез и т.п.». Из приведенных выше определений видно, что в узком смысле термины «опыт» и «эксперимент» являются синонимами. В науке эксперимент используют для получения знаний, неизвестных человечеству в целом. В процессе обучения он применяется для получения знаний, неизвестных конкретному человеку. Как и большинство слов русского языка, «экспериментирование» является   многозначным   словом. Оно  может выступать как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний. И как форма организации педагогического процесса, если последний основан   на   методе   экспериментирования.   А   также   экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей и взрослых. В   настоящее   время   отдельные   аспекты   опытно­экспериментальной деятельности дошкольников получили отражение в работах Н.Н. Поддьякова, А.Н.   Поддьякова,   О.В.   Дыбиной,   И.Э.   Куликовской,   Н.Н.   Совгир,   А.И. Савенкова,   О.В.   Афаасьевой.   Исследованы   своеобразие   и   виды   этой   особенности   вариативного   поиска деятельности   (Н.Н.   Поддьяков), дошкольников в условиях оперирования многофакторными объектами (А.Н. Поддьяков), рассмотрены возможности организации экспериментирования в детском саду (О.В. Дыбина, Л.Н. Прохорова, И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир). Экспериментальная   деятельность   ­   это   непосредственно   действия ребёнка возникающие в процессе экспериментирования. Эти действия можно контролировать,   организовывать,   корректировать.   Не   маловажным   фактом является то, что этим действиям можно обучать. То есть с раннего возраста можно обучить детей выполнять технику безопасности, экономить материалы и беречь инструмент. 1.1. Исторический анализ проблемы детского экспериментирования Введению термина «опытно­экспериментальная деятельность», «   экспериментирование»   наука   обязана   Ж.   Пиаже.:   его   работы невероятно важны для нас, родителей и воспитателей, потому что учат нас воспринимать   ребенка   не   как   объект   воспитания,   а   как   мыслителя, способного   рассуждать   и   самостоятельно   исследовать   мир.   Генетический   контролируемые   психологические   исследования метод   психологии, когнитивного развития детей, по мнению Пиаже, призваны экспериментально ответить   на   принципиальные   вопросы   теории   познания:   как   происходит переход от незнания к знанию, от менее достоверного к более достоверному знанию;   существуют   ли   врожденные   идеи   или   наши   знания   целиком извлекаются   из   опыта;   как   формируются   основные   категории   познания (объект, пространство, время, количество и др.).   Пиаже   рассматривает   интеллект   человека   как   одну   из   форм приспособления к среде обитания. Любой живой организм имеет внутреннюю потребность   в   поддержании   гармоничных   взаимоотношений   с   окружающей средой, т.е. потребность в адаптации к среде (в равновесии со средой Интеллект   ребенка   строится   на   основе   действия,   на   основе   опыта действий с вещами. Чтобы познавать объекты, субъект должен действовать с ними: схватывать, ощупывать, приближать, удалять, перемещать, соотносить и т.д. Весь приобретенный опыт откладывается в виде схем действия. Схема действия — одно из наиболее важных понятий в концепции Пиаже. Понятие схемы   действия   в   узком   смысле   слова   —   это   то   наиболее   общее,   что сохраняется   в   действии   при   его   многократном   повторении   в   разных обстоятельствах. Схема действия в широком смысле слова — это структура на   определенном   уровне   умственного   развития.   На   определенном   этапе развития   обобщенные   схемы   действий   превращаются   в   операции   поэтому   концепция   Пиаже   называется (операторные   структуры), операциональной.   Операции   —   это   интериоризированные   (внутренние) предметные действия, ставшие обратимыми и сгруппированными в системы.   Структуры   мыслительной   деятельности   складываются   прижизненно, зависят   от   содержания   опыта   и   качественно   различны   на   разных   стадиях развития. Пиаже выделяет три главных периода развития:  1. Сенсомоторный интеллект (от рождения до 1,5 лет).  2. Конкретно ­ операциональный (репрезентативный) интеллект (от 1,5 —2 лет до 11 лет).  3. Формально­операциональный интеллект (с 11 — 12 до 14—15 лет). В данном случае нас интересует именно конкретно ­ операциональный (репрезентативный) интеллект    Период   конкретных   (элементарных)   операций.   Умственные способности   ребенка   достигают   нового   уровня.   Это   начальный   этап   развития   символического   мышления, интериоризации   действий, формирования семиотических функций, таких, как язык и умственный образ. Складываются   мысленные   наглядные   представления   объектов;   ребенок обозначает их названиями, а не прямыми действиями.  Чтобы проследить, как складываются в онтогенезе логические системы, Пиаже предлагал детям (4 лет и старше) задания научного характера, которые получили   название   «задачи   Пиаже».   Эти   опыты   часто   называют   также «тестами   на   сохранение   равенства»   (веса,   длины,   объема,   числа   и   т.д.). Поскольку все задания такого рода построены на общих принципах, то для примера рассмотрим тест на сохранение объема. Тест на сохранение объема жидкости. Этапы проведения:   1. Сначала ребенку показывают два стакана, наполненные водой или соком   до   одинаковой   отметки.   Ребенка   спрашивают,   одинаковое   ли количество жидкости в обоих стаканах. Важно, чтобы ребенок признал, что «воды одинаково». Констатация исходного равенства обязательна. Исходное равенство оцениваемою свойства обязательно сопровождается перцептивным сходством — уровни воды в двух стаканах выровнены. 2. Затем взрослый переливает воду из одного стакана в стакан другой формы, более широкий и низкий. Как правило, экспериментатор обращает внимание   ребенка   на   эти   преобразования:   «Посмотри,   что   я   делаю». Производится   трансформация,   при   которой   перцептивное   сходство нарушается, хотя это никак не влияет на оцениваемое свойство.   3. После переливания повторяют вопрос: «Одинаковое ли количество жидкости в двух стаканах?», причем обязательно в той же форме, что и в начале.    Обычно  дети  в  возрасте  до 7 лет  не справляются  со  стандартными задачами   на   сохранение.   Решая   задачи,   дошкольники   демонстрируют специфические, свойственные им представления о сохранении (постоянстве, инвариантности)   различных   свойств   объекта   при   его   пространственном, перцептивном преобразовании — «феномены Пиаже». Это самые достоверные факты   в   детской   психологии,   они   могут   быть   воспроизведены   у   любого ребенка­дошкольника. Как правило, ребенок говорит, что воды в одном из стаканов   теперь   меньше   (или   больше),   т.е.   у   него   отсутствует   понимание сохранения свойств предмета при его перцептивном преобразовании. Тогда констатируют феномен несохранения.  В том случае, когда на повторный вопрос «Одинаковое ли количество жидкости   в   двух   стаканах?»   ребенок   подтверждает   равенство   свойства, говорят,   что   он   сохраняет   признак.   Выполнение   теста   на   сохранение   — критерий функционирования конкретных операций.    Социальное и культурное окружение может ускорить или замедлить скорость   прохождения   стадии   развития   в   первую   очередь   за   счет   того, предоставляет ли оно ему подходящие материалы для занятий, задачи для разрешения и т.д. Передача готового знания (заучивание правильных ответов) неэффективна;   развитие   происходит,   когда   совершается   собственная активность   человека, познавательных процессов.   активное   конструирование   и   саморегуляция Он   проанализировал   значение   этой   деятельности   для   детей   и подростков,   доказал,   что   достоинство   детского   экспериментирования заключается   в   том,   что   оно   дает   реальные   представления   о   различных сторонах   изучаемого   объекта,   о   его   взаимосвязях   с   другими   объектами. Познавательное развитие ­ сложный процесс. Оно имеет свои направления, закономерности и особенности. По словам Н.Н. Поддьякова, ребенок по своей природе пытливый исследователь мира. [6] На   протяжении   всего   дошкольного   детства,   наряду   с   игровой деятельностью,   огромное   значение   в   развитии   ребенка,   приобретает познавательная деятельность, которая нами понимается не только как процесс усвоения знаний, умений и навыков, а главным образом, как поиск знаний, приобретение   знаний   самостоятельно   или   под   тактичным   руководством взрослого, осуществляемого в процессе сотрудничества, сотворчества. Однако   многие   педагоги   сталкиваются   в   своей   практике   с интеллектуальной   пассивностью   детей.   Исследования   Н.Н.   Поддьякова доказывают,   что   причины   встречающейся   интеллектуальной   пассивности детей   лежат   в   ограниченности   интеллектуальных   впечатлений,   интересов ребенка. Вместе с тем, будучи не в состоянии справиться с простым заданием, дети   быстро   выполняют   его,   если   оно   представлено   в   виде   игры   или практической деятельности.  Также Н.Н. Поддьяков отмечает, что «в течение многих лет мы искали истинную   детскую   деятельность,   которая   интенсивно   развивается   на протяжении дошкольного детства без помощи взрослого и даже вопреки его действиям.   Такой   деятельностью   оказалось   детское   экспериментирование, которое направлено на получение сведений о физических свойствах того или иного  предмета  или явления. По  мере  накопления  знаний  об исследуемом явлении   ребенок   получает   возможность   ставить   себе   новые,   все   более сложные цели». [5]  В 90­е годы в ходе исследовательской работы, он пришел к выводу, что ведущим видом деятельности дошкольников является экспериментирование, поскольку у детей дошкольного возраста очень сильно выражена реакция на новизну.   Они   обладают   в   таком   возрасте   действенным   специфическим мышлением,   знакомятся   с   определенными   предметами,   их   свойствами,   а полученные сведения заносят в свой банк памяти.  Эта идея не всеми была понята и принята, слишком устойчивым было представление   о   том,   что   ведущим   видом   деятельности   дошкольников является   игра.   К   сожалению,   взрослые   очень   часто   не   понимают   детей   и расценивают их исследовательскую деятельность как бесцельную. А ребенок же занимается именно познанием мира через экспериментирование. Природа поставила перед ним задачу ­ изучить и запомнить свойства всех объектов без какой­то бы ни было избирательности, без деления их на нужные и ненужные, полезные   и   бесполезные.   Моделировать   приобретенный   опыт   дети   будут позже, в игре.   Академик   Н.Н.   Поддьяков   доказал,   что   лишение   возможности экспериментировать, постоянные ограничения самостоятельной деятельности в дошкольном возрасте приводят к серьезным психическим расстройствам, которые   сохраняются   на  всю   жизнь,  негативно   сказываются   на  развитии   и саморазвитии   ребенка,   на   способности   обучаться   в   дальнейшем.   Именно экспериментирование   является   ведущим   видом   деятельности   у   детей дошкольников:   “Фундаментальный   факт   заключается   именно   в   том,   что деятельность   экспериментирования  пронизывает   все  сферы  детской  жизни, все   детские   деятельности,   в   том   числе   и   игровую.   Последняя   возникает значительно позже деятельности экспериментирования”. [5]  ще Л.С.Выготский говорил, что деятельность ребенка раннего возраста можно   отнести   к   экспериментированию.   Попытка   разграничить   игру   и экспериментирование – не чисто теоретический вопрос. От его разрешения зависит   построение   методики   обучения   ребенка   раннего   и   дошкольного возраста. Опираясь   на   труды   Л.С.   Выготского   и   Н.Н.Поддьякова,   педагогам стало   ясно,  что   между   двумя   видами:   игрой   и   экспериментированием   нет противоречий.   Игра   –   вид   деятельности,   мотив   которой   заключается   не   в результатах, а в самом процессе, а через экспериментирование с предметами ребенок   ставит   определенные   цели   и   добивается   конкретных   результатов. Разграничивать игру и детское экспериментирование не стоит, они дополняют друг друга.   Основная особенность детского экспериментирования заключается в том, что ребенок познает объект в ходе практической деятельности с ним. Осуществляемые   ребенком   практические   действия   выполняют познавательную,   ориентировочно­исследовательскую   функцию,   создавая   в   которых   раскрывается   содержание   данного   объекта. условия,   как   специально   организованная   деятельность Экспериментирование, способствует   становлению   целостной   картины   мира   ребенка   дошкольного возраста и основ культурного познания окружающего мира.   Н.Н.   Поддъяков   доказал,   что   дошкольники   способны   к исследовательской деятельности со сложными многофакторными объектами, поэтому,   на   наш   взгляд,   можно   рекомендовать   экспериментирование   для широкого использования в практике дошкольных учреждений.  Н.Н. Поддьяков выделяет два основных вида поисковой деятельности дошкольников: Первый характеризуется тем, что активность в процессе деятельности полностью   исходит   от   самого   ребенка.  Он   выступает   как   её   полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит её цели, ищет пути   и   способы   их   достижений.   В   этом   случае   ребенок   в   деятельности экспериментирования удовлетворяет свои потребности свои интересы, свою волю. Второй   вид   организуется   взрослым,   который   выделяет   существенные элементы   ситуаций,   обучает   ребенка   определенному   алгоритму   действий. Таким   образом,   ребенок   получает   результаты,   которые   были   заранее определены взрослым. За   использование   опытно­экспериметальной   деятельности   выступали такие известные педагоги, как Я.А. Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.­Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и многие другие, что подтверждается их высказываниями. И.Г.   Песталоцци   говорил   :   «…созерцание   (чувственное   восприятие) человеком   самой   природы   является   единственным   истинным   фундаментом обучения,   так   как   оно   (созерцание)   является   существенной   основой человеческого познания. Все, что следует затем, является просто результатом или абстракцией, от этого чувственного восприятия» М.М. Манасеина в своих работах так же отмечала значимость опытно – экспериментальной  деятельности  для познания окружающего мира: «…при восприятии , детей от 1 года до 8 лет следует всегда помнить, что им прежде всего и главным образом следует по возможности полнее и лучше освоиться с окружающим миром. Следовательно, им нужны не сказки, а факты и факты, наблюдения и опыты» Отечественный   психолог   С.Л.Рубинштейн   в   своих   исследованиях выявил   следующую   закономерность:   «речь   напрямую   зависит   от   богатства знаний»   полученных   ребенком   в   процессе   опытно–экспериментальной   что   «люди   научившиеся… деятелньости.   К.А.Тимирязев   отмечал, наблюдениям и опытам, приобретают способность сами ставить вопросы и получать   на   них   фактические   ответы,   оказываясь   на   более   высоком умственном и нравственном уровне в сравнении с теми, кто такой школы не прошел. А.В.Запорожец   «   В   форме   наглядных   образов,   складывающихся   у ребенка,  получает   отражение   не   только   внешняя   видимость   явлений,  но   и простейшие казуальные, генетические и функциональные взаимозависимости между ними. В результате начинают складываться в наиболее совершенной форме   те   виды   чувственного   познания   действительности,   которые   имеют неоценимое значение не только для настоящего, но и для будущего, которые сыграют важную роль в деятельности взрослого человека» [13, 314­315]. 1.2. Экспериментирование детей дошкольного возраста Экспериментальная   деятельность   детей   в   природе   относится   к локальным   педагогическим   технологиям   дошкольного   образования.   Эта деятельность представляет собой единство интеллектуальной и практической деятельности   личности,  которая  направлена   на  ее  развитие  через  познание свойств объектов окружающего мира. В своем развитии экспериментальная деятельность детей проходит ряд этапов. Манипулятивно­экспериментальная   деятельность   (   до   трех   лет).Ее   ситуативность, характерными   признаками   является   бессистемность, зависимость от материала и степенью овладения способов познания. На этом этапе   ребенок   обследует   все   находящееся   в   поле   зрения   и   всеми   видами чувств (тактильные, вкусовые, зрительные, слуховые). Значение этого этапа   развиваются   чувства   детей   развивается трудно   переоценить,   т.к. эмпирическое   познание.   Задача   взрослого   на   этом   этапе   –   обеспечить развивающую окружающую среду. Целенаправленная экспериментальная деятельность (с 3­х до 5­ти лет). Характерные признаки этого этапа : целеустремленность ребенка в познании и преобразовании объекта любыми доступными способами. Это период проб и ошибок.   Отсутствие   у   ребенка   умения   прогнозировать   последствия   своих действий   приводит   к   непредсказуемым   результатам.  Значение   этого   этапа: развитие   мыслительных   процессов,   расширение   знаний   об   объектах   и явлениях   окружающего   мира,   познании   внутренних   их   свойств.   Задача взрослого   на   этом   этапе   постоянный   контроль   за   деятельностью   ребенка, ознакомление   с   правилами   безопасного   поведения   и   предоставления возможности для безопасного интересного экспериментирования.  Собственная   экспериментальная   деятельность  (с 5  летнего   возраста). Характерные   признаки   этого   этапа:   экспериментальная   деятельность возникает   на   основе   предыдущих   знаний,   является   способом   уточнения   и расширения информации, в деятельности детей присутствует цель и гипотеза. Задача   взрослого   создать   специальные   условия   и   оборудование   для проведения эксперимента. Значение этого этапа – систематизация полученных знаний,   развитие   познавательных   интересов   и   психических   процессов, формирование чувства удовлетворения от полученных результатов. Детское   экспериментирование   не   изолированный   от   других   вид деятельности, оно тесно связано с разными видами деятельности.  Связи   эти   двухсторонние.   В   первую   очередь,   экспериментирование связано   с   наблюдениями   и   трудовой   деятельностью.  Наблюдение   является неотъемлемой частью эксперимента, так как с его помощью осуществляется восприятие   хода   работы   и   его   результатов.   Без   выполнения   трудовых действий   не   возможно   проведение   эксперимента.   В   то   же   время экспериментирование, вызывающее у ребенка большой интерес, способствует развитию наблюдательности и формированию трудовых навыков. Очень тесно связано экспериментирование и развитие речи. Это хорошо отслеживается на этапах эксперимента – при формулировании цели, во время обсуждения методики и хода опыта, при анализе полученных результатов и словесном отчете об увиденном. Умение четко выразить собственные мысли, то есть достаточно развитая речь, облегчает проведение опыта, в тоже время познание   способствует   развитию   речи.   С.   Я.   Рубинштейн,   А.   М.   Леушина доказывали,   что   совершенство   связных   форм   речи   напрямую   зависит   от богатства знаний. Если   позволительно   использовать   антропоморфные   высказывания,   то можно   сказать,   что   Природа   снабжает   своих   чад   многочисленными приспособлениями, позволяющими выжить с первых минут после рождения. Их можно разделить на две группы: рефлексия и инстинкты. Рефлексами называются единичные ответные реакции на тот или иной раздражитель. Количество поведенческих рефлексов, с которыми рождается ребенок, не велико: сосание, дыхание, дефекация, мочеиспускание, плач. Они обеспечивают основные жизненные отправления организма. Даже полноценное глотание, кашель и улыбка появляются позже. Инстинктами называют «…совокупность сложных врожденных реакций (актов поведения) организма, возникающих в ответ на внешние и внутренние раздражения».   Природа   «встроила»   их   в   структуру   организма,   поэтому   в нужных случаях инстинкты реализуются без предварительного обучения. Человек при рождении инстинктов не имеет. Как минимум, до 7 лет он не способен искать и добывать пищу, у него отсутствует такой важнейший инстинкт,   как   сохранение   жизни.   Есть   страх   гибели,   но   это   эмоция,   а   не инстинкт.   Готовые   сложные   поведенческие   формы   спасения   жизни   в различных   ситуациях   у   него   отсутствуют.   Этому   он   учится   постепенно, запоминая, как и почему обжигается, падает, ушибается, колется, режется. Человек имеет либо рефлексы (отдергивание руки, шарахание от источника опасности),   либо   осознанные   реакции   (выпрыгивание,   убегание   и   т.д.), которые   формируются   на   более   поздних   этапах   онтогенеза   как   результат жизненного опыта. Природа   на   стадии   создания   человека   создала   две   крупнейшие инновации: ­создала огромный банк памяти в виде человеческого мозга; ­вложила в человека потребность загружать этот банк базой данных, причем загружать самостоятельно, а не из вне. Человек: ­ сам ищет различную информацию; ­сам вводит ее в память, причем микродозами, а не большими порциями; ­устанавливает связи каждого очередного элемента с уже имеющимися сведениями. Таким   образом,   Природа   снабдила   ребенка   одним   единственным инстинктом накопления разнообразных сведений о мире, передав на многие годы все остальные функции взрослым. И надо сказать, что этот инстинкт очень силен: ребенок все старается увидеть,  услышать,  попробовать   на  вкус,   понюхать,  потрогать,  разобрать  ­ удержать его практически невозможно, без этого он начинает страдать. И.П.Павловым,   после   проведения   ряда   исследований   (по   аналогии   с собаками),   был   сделан   следующий   вывод:   у   детей   реакция   на   новизну выражена сильнее, чем на пищу. Специфическое мышление детей, основанное на   обследовании   объектов   названо   ручным.   Этим   термином   пользовались И.П.Павлов и Л.С.Выгодский. Позже он был заменен термином действенное мышление. Обладая   ручным   мышлением,   ребенок   манипулирует   предметами, знакомится с их свойствами и полученными сведениями пополняет свой банк данных [8, 84­88]. Именно   потребность   в   новых   впечатлениях,   новых   знаниях   является одной   из   фундаментальных   потребностей,   лежащих   в   основе   как познавательного,   так   и   общего   психического   развития   детей   дошкольного возраста.  В   экспериментировании   достаточно   четко   представлен   момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед  ним  новые  стороны  и  свойства   объекта, а  новые   знания  об  объекте позволяют,   в   свою   очередь,   производить   новые,   более   сложные   и совершенные, преобразования. Таким образом, по мере накопления знаний об исследуемом объекте ребенок получает возможность ставить себе новые, все более сложные цели.  Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься каким­ либо делом, но их психическое развитие протекает нормально. При лишении возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается. Фундаментальным   доказательством   является   тот   факт,   что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том   числе   и   игровую. экспериментирования [35,6].   Последняя   возникает   значительно   позже Эта   идея   не   всеми   была   понята   и   принята,   слишком   устойчиво представление о том, что ведущим видом деятельности является игра. К трем годам основная база данных о мире уже создана. В дальнейшем она   будет  только  продолжать   пополняться  и  уточняться,  но   уже   не  столь интенсивно,   как   ранее.   Начинается   этап   установления   причинно­ следственных   связей,   существующих   между   объектами   и   явлениями. Потребность в экспериментировании становится более мощной, собственные   К   мысленному   моделированию действия   ­   более   масштабными. (экспериментированию)   дети   пока   не   способны,   поэтому   предвидеть последствия своих действий не могут. Доминирующим детским вопросом становится «почему?». Появляется потребность запомнить как можно больше причин и следствий, действующих в окружающем мире. В этом возрасте дети с удовольствием слушают сказки, но еще   не   могут   оперировать   знаниями   в   вербальной   форме,   без   опоры   на наглядность, поэтому они в подавляющем большинстве случаев не понимают объяснения взрослых и стремятся установить все связи самостоятельно. После пяти лет начинается третий этап: детская деятельность как бы раздваивается.   Одно   направление   превращается   в   типичную   игру   (то   есть деятельность, в которой важен процесс, а не результат). Второе ­ в осознанное экспериментирование. Дети осознали, что все можно узнать самостоятельно, и осмысленно   пользуется   этим   методом   для   приобретения   новых   знаний. Формируется любознательность. Теперь они способны поставить перед собой задачу,   продумать   методику,   проанализировать   получившийся   результат   и, главное,   выразить   все   вербально   ­   то   есть   сделать   свою   деятельность доступной для понимания взрослых. В своих исследованиях А.И.Иванова пришла к выводу, что осознанное экспериментирование   как   способ   познания   мира,   начавшись   примерно   в пятилетнем возрасте, сохраняется в течение всей жизни. Однако постепенно его удельный вес в пополнении банка памяти уменьшается за счет двух новых способов познания: ­получения знаний в вербальной форме от другого человека (знакомого, педагога, из книг); ­установления   закономерностей   путем   самостоятельных   логических выводов [17,88­89]. Как   доказал   Н.Н.Поддъяков,   лишение   возможности экспериментировать, постоянные ограничения самостоятельной деятельности в   дошкольном   возрасте   приводят   к   серьезным   психическим   нарушениям, которые   сохраняются   на  всю   жизнь,  негативно   сказываются   на  развитии   и саморазвитии   ребенка,   на   способности   обучатся   в   дальнейшем.   Именно экспериментирование   является   ведущим   видом   деятельности   у   маленьких детей:   «Фундаментальный   факт   заключается   в   том,   что   деятельность экспериментирования   пронизывает   все   сферы   детской   жизни,   все   детские деятельности, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования».  Однако   долгое   время   это   не   учитывалось   системой   дошкольного образования,   а   самостоятельные   инициативы   детей   расценивались   как нарушения дисциплины, поскольку, не подверженные контролю, они на самом деле чреваты негативными последствиями. И родители, и педагоги, не осознавшие значимости данной стадии для становления детской личности, идут по самому простому пути: запрещают и наказывают. Этот   подход   лежит   в   основе   авторитарной   педагогики:   взрослый (педагог, родитель) всегда знает, как нужно делать правильно, и постоянно сообщает об этом ребенку. Он требует , чтобы ребенок поступал только так, и лишает его права на ошибку, не позволяет ему самому открыть истины, в то время как ребенок даже не предполагает, что его естественная потребность познавать может кем­то не одобряться. В основе педагогики сотрудничества ­ создание обстановки, в которой ребенок может все делать самостоятельно. К этой мысли педагоги идут с разных сторон. По сути, такие идеи, как создание окружающей среды, личностно­ориентированная модель построения   педагогика педагогического   процесса, сотрудничества,   раскрепощение   детей,   Монтессори­педагогика,   детское   природосообразное   обучение, экспериментирование   представляют   собой   различные   формы   выражения одной   и   той   же   мысли:   позвольте   детям   реализовать   заложенную   в   них программу   саморазвития   и   удовлетворять   потребность   познания эффективным   и   доступным   для   них   способом   ­   путем   самостоятельного исследования   мира.   Но   это,   как   понимал   Ж.­Ж.Руссо,   может   сделать деятельность детей чересчур убыточной [39, 228]. Каков же выход из положения? Выход   в   одном   ­   широком   внедрении   метода   организованного   и контролируемого детской опытно­ экспериментальной деятельности ­ дома, в детском саду, индивидуального и коллективного, во все видах деятельности.  Необходимо понимать, что в процессе самостоятельной деятельности ребенок осуществляет не простой, а многоуровневый эксперимент: ­физический: учится управлять своим телом и отдельными органами; ­природоведческий:   знакомится   с   реальным   окружающим   миром,   со свойствами объектов  и  причинно­следственными  связями, действующими  в мире; ­социальный:   запоминает   индивидуальные   особенности   каждого человека   (сверстника   и   взрослого),   формы   взаимодействия   людей   друг   с другом; ­познавательный:   тренирует   мыслительные   процессы,   осваивает разнообразные мыслительные операции; ­лингвистический:   занимается   словотворчеством,   обсуждает   итоги эксперимента,   играет   в   словесные   игры,   то   есть   экспериментирует   со словами; ­личностный: узнает свои личностные возможности; ­волевой: запоминает, как он сам может влиять на других людей; ­поведенческий:   моделирует   свое   поведение   в   различных   жизненных ситуаций [2,90­91]. Все   исследователи   экспериментирования   в   той   или   иной   форме выделяют основную особенность этой познавательной деятельности: ребенок познает   объект   в   ходе   практической   деятельности   с   ним,  осуществляемые   действия   выполняют   познавательную, ребенком   практические ориентировочно­исследовательскую   функцию,  создавая   условия,   в   которых раскрывается содержание данного объекта. Китайская пословица гласит: «Расскажи — и я забуду, покажи — и я запомню, дай попробовать — и я пойму». Усваивается все прочно и надолго, когда ребенок слышит, видит и делает сам. Вот на этом и основано внедрение детского   экспериментирования   в   практику   работы   детских   дошкольных учреждений.   Воспитателями   делается   акцент   на   создании   условий   для самостоятельного экспериментирования и поисковой активности самих детей. Исследовательская   деятельность   вызывает   огромный   интерес   у   детей. Исследования предоставляют ребенку возможность самому найти ответы на вопросы «как?» и «почему?». Исследовательская деятельность предполагает высокую   активность   и   самостоятельность   детей,   обеспечивает   процесс получения детьми не только новых знаний, новой информации, но и новых способов познания. 1.3.Особенности   детского   экспериментирования   в   разных   возрастных группах Дошкольникам   присуще   наглядно­образное   и   наглядно­действенное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим   возрастным   особенностям.   Оно   позволяет   обобщать   представления   о предметах и явлениях, устанавливать связи между ними [21,96 ]. В   каждом   экспериментировании   можно   выделить   последовательность сменяющих друг друга этапов: 1.Осознание того, что хочешь узнать. 2.Формулирование задачи исследования. 3.Продумывание методики эксперимента. 4.Выслушивание инструкций и критических замечаний. 5.Прогнозирование результатов. 6.Выполнение работы. 7.Соблюдение правил безопасности. 8.Наблюдение результатов. 9.Фиксирование результатов. 10.Анализ полученных данных. 11.Словесный отчет об увиденном. 12.Формулирование выводов  Каждому   возрасту   соответствует   определенная   специфика формирования данных этапов. Рассмотрим это подробнее: 2­ая младшая группа.  На   четвертом   году   жизни   возникает   наглядно­образное   мышление.  У детей   ярко   проявляется   любопытство   (слово   «любознательность»   еще   не применимо). Они начинают задавать взрослым многочисленные вопросы, что свидетельствует о трех важных достижениях: ­у   детей   накопилась   определенная   сумма   знаний   (как   известно,   по совершенно незнакомой проблеме вопросов не возникает); ­сформировалась   способность   сопоставлять   факты,   устанавливать между ними хотя бы простейшие отношения и видеть пробелы в собственных знаниях; ­появилось понимание, что знания можно получить вербальным путем от взрослого человека. Очень полезно не сообщать знания в готовом виде, а помочь ребенку получить   их   самостоятельно,   поставив   небольшой   опыт.   В   этом   случае детский  вопрос   превращается   в  формулирование   цели.  Взрослый   помогает малышу продумать методику проведения опыта, дает советы и рекомендации, вместе   с   ним   осуществляет   необходимые   действия.   Дети   второй   младшей группы   еще   не   способны   работать   самостоятельно,   но   охотно   делают   это совместно   со   взрослыми,   поэтому   педагогу   участие   в   совершении   любых действий является обязательным. Дети   уже   способны   улавливать   простейшие   причинно­следственные связи,   поэтому   впервые   начинают   задавать   вопросы   «Почему?»   и   даже пытаются сами отвечать на некоторые из них. Приобретая   личный   опыт,   дети   четырех   лет   уже   могут   иногда предвидеть отрицательные результаты своих действий, поэтому реагируют на предупреждения   взрослого   более   осмысленно;   однако   сами   следить   за   Из выполнением   правил   безопасности   совершенно   не   способны. вышесказанного можем сделать вывод: стремление к познанию присуще детям от рождения и задача простого экспериментирования состоит в том, чтобы с раннего   возраста   сформировать   эмоционально­познавательный   отклик   на разнообразные   объекты   и   явления   окружающего   мира.   Развивать познавательные способности ребенка и вооружить его способами познания. .Средняя группа.  В средней группе все наметившиеся тенденции усиливаются: количество вопросов возрастает, потребность получить ответ экспериментальным путем укрепляется.   Благодаря   накоплению   личного   опыта   действия   ребенка становятся   более   целенаправленными   и   обдуманными.   У   каждого складывается свой стиль в работе. Появляются первые попытки действовать самостоятельно.   Непосредственное   участие   взрослых   в   работе   уже   не   так важно,  если,  конечно,  процедуры  просты  и  не  опасны.  Однако  визуальный контроль со стороны взрослого пока необходим ­ и не только для обеспечения безопасности экспериментирования, но и для моральной поддержки, так как без   постоянного   поощрения   и   выражения   одобрения   деятельность четырехлетнего ребенка затухает, как останавливаются часы, когда кончается завод. В   средней   группе   впервые   начинают   проводить   эксперименты   по выявлению причин отдельных явлений. При фиксации наблюдений чаще всего используют готовые формы, но в конце   года   постепенно   начинают   применять   рисунки,   которые   взрослые делают на глазах у детей. А также первые схематические рисунки тех детей. У которых технические навыки развиты достаточно хорошо. Определенные   усложнения   претерпевают   и   последние   этапы экспериментирования:   давая   словесный   отчет   об   увиденном,   дети   не ограничиваются отдельными фразами, сказанными в ответ на вопрос педагога, а   произносят   несколько   предложений,   которые   хоть   и   не   являются развернутым рассказом, но уже приближается к нему по объему. В средней группе можно пытаться проводить длительные наблюдения, которые хоть и не относятся к экспериментам в прямом смысле слова, но создают   предпосылки   для   проведения   длительных   экспериментов   в следующем году. Результатом должно выступить сформированное ценностное отношение к окружающему миру, пробудить желание узнавать, научить высказывать свои мысли, научить действовать в социуме.  Старшая группа.  При   правильной   организации   работы   у   детей   старшей   группы формируется   устойчивая   привычка   задавать   вопросы   и   пытаться самостоятельно   искать   на   них   ответы.   Теперь   инициатива   по   проведению экспериментов переходит в руки детей. В   старшей   группе   возрастает   роль   заданий   по   прогнозированию результатов. Эти задания бывают двух видов: прогнозирование последствия своих действий и прогнозирование поведения объектов.  При проведении опытов работа чаще всего осуществляется по этапам: выслушав   и   пополнив   одно   задание,   ребята   получают   следующее.   Однако благодаря увеличению объема памяти и усилению произвольного внимания можно   в   отдельных   случаях   пробовать   давать   одно   задание   на   весь эксперимент   и   затем   следить   за   ходом   его   выполнения.   Уровень самостоятельности детей повышается. Расширяются   возможности   по   фиксированию   результатов.   Шире применяются   разнообразные   графические   формы,   осваиваются   разные способы фиксации натуральных объектов (гербаризация, консервирование и т.д.) Поддерживаемые доброжелательным интересом со стороны взрослого, дети   учатся   самостоятельно   анализировать   результаты   опытов,   делать выводы,   составлять   развернутый   рассказ   об   увиденном.   Но   мера самостоятельности пока невелика. Без поддержки со стороны педагога ­ хотя бы молчаливой ­ речь детей постоянно прерывается паузами. Ребятам   старшей   группы   становятся   доступными   и   двух­,   и трехчленные цепочки причинно­следственных связей, поэтому им надо чаще задавать   вопрос   «Почему?».   И   сами   они   в   этом   возрасте   становятся почемучками: подавляющее большинство вопросов начинается с этого слова. Появление   вопросов   свидетельствует   об   определенных   сдвигах   в   развитии логического   мышления.   Воспитатель   своими   вопросами   стимулирует   этот процесс. В   старшей   группе   начинают   вводиться   длительные   эксперименты,   в процессе   которых   устанавливаются   общие   закономерности   явлений   и процессов.   Сравнивая   два   объекта   или   два   состояния   одного   и   того   же объекта, дети могут находить не только разницу, но и сходство. Поскольку  сложность экспериментов  возрастает  и самостоятельность детей повышается, необходимо еще больше внимания уделять соблюдению правил   безопасности.   В   этом   возрасте   дети   довольно   хорошо   запоминают инструкции, понимают их смысл, но из­за несформированности произвольного внимания   часто   забывают   об   указаниях   и   могут   травмировать   себя   или товарищей.   Таким   образом,   предоставляя   детям   самостоятельность, воспитатель   должен   очень   внимательно   следить   за   ходом   работы   и   за соблюдением   правил   безопасности,   постоянно   напоминать   о   наиболее сложных моментах эксперимента. Формирование активного познавательного отношения к окружающему, умение   ориентироваться   в   разнообразии   явлений   и   объектов   –   результат опытно­экспериментальной деятельности. Выводы по разделу 1 На основе проведенного анализа литературы, педагогического опыта по экспериментальной деятельности дошкольников по разделу 1. были сделаны следующие выводы: 1. Из приведенных высказываний выдающихся педагогов и психологов, видно,   что   опытно­экспериментальная   деятельность   всегда   считалась эффективным способом познания окружающего мира у детей; эксперименты составляют основу всякого знания, без них любые понятия превращаются в сухие абстракции. 2. У детей заложена потребность в новых знаниях: реакция на новизну , то есть на новые объекты, которые можно обследовать, у них развита сильнее, чем на любой другой раздражитель. 3. Результаты  экспериментальной   деятельности   дают  детям  реальные представления   о   различных   сторонах   изучаемого   объекта,   о   его взаимоотношениях  с другими объектами и со средой обитания. Для детей гораздо полезнее увидеть реальность, чем услышать словесный рассказ, так как   в   дошкольном   возрасте   мышление   наглядно­действенное   и   наглядно­ образное,   а   не   словесно­логическое.   Именно   экспериментирование,   как никакой   другой   метод,   соответствует   данным   возрастным   особенностям дошкольников. 4.   Экспериментирование   можно   рассматривать   как   один   из   ведущий видов   деятельности   дошкольников,   так   как   оно   пронизывает   все   сферы детской жизни. 5. Лишение возможности экспериментирования приводит к серьезным нарушениям   в   психическом   развитии   детей,   которые   сохраняются   на   всю жизнь.   Если   в   свое   время   ребенка   целенаправленно   не   готовить   к экспериментальной деятельности, он задерживается на предыдущих стадиях умственного развития и не поднимается на более высокий уровень. 6. Овладение каждой формой экспериментирования подчиняется закону перехода   количественных   изменений   в   качественные.   Возникнув   в определенном возрасте, каждая очередная форма развивается, усложняется и совершенствуется.   На   определенном   этапе   в   ее   недрах   создаются предпосылки   для   возникновения   нового,   еще   более   сложного   способа экспериментальной деятельности. РАЗДЕЛ   2.   ОРГАНИЗАЦИЯ   ОПЫТНО   –   ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА  Исследования состояния организации детского экспериментирования в практике работы дошкольного учебного заведения «Якорек» показали, что: 47%   воспитателей   считают,   что   для   организации   детского экспериментирования нет материально­технической базы в ДУЗ; 16% утверждают, что нет или недостаточно методической литературы и разработок по данной теме; 13%   выделяют   такую   проблему,   как   отсутствие   педагогических диагностик   оценивания   уровней   овладения   детьми   экспериментальной деятельностью; сложности   испытывают   в   выделении   удобного   места   в   группе   под уголки экспериментирования  для самостоятельной  детской деятельности и времени в режиме дня для проведения, соответственно 9% и 5% педагогов. В ходе исследования определились факторы, препятствующие занятиям детей   познавательным   экспериментированием   ­   это:   запреты   со   стороны взрослых в 35% случаях, ­ сниженность познавательных интересов у детей в 25%, ­ в 45%. ­ неодобрение со стороны взрослых, если дети сделают что­то, не так (разольют воду, испачкают...) Долгое время экспериментирование дошкольников не использовалось в достаточной степени системой дошкольного образования, а самостоятельные инициативы детей расценивались как нарушение дисциплины, поскольку, не подверженные   контролю,   они   на   самом   деле   чреваты   негативными последствиями. И родители, и педагоги, не осознавшие значимости данной стадии для становления личности ребенка, идут по самому простому пути: запрещают и наказывают.   Этот   подход   к   обучению   лежит   в   основе   авторитарной педагогики:   взрослый   (педагог,   родитель)   всегда   знает,   как   нужно   делать правильно, и постоянно сообщает об этом ребенку. Он требует, чтобы малыш поступал   только   так,   и   лишает   его   права   на   ошибку,   не   позволяет   ему самомуоткрывать истины, в то время как ребенок даже не предполагает, что его естественная потребность познавать может кем­то не одобряться. На наш взгляд,   преобладающей   в   процессе   обучения   дошкольников   должна   быть педагогика сотрудничества. В основе педагогики сотрудничества – создание обстановки, в которой ребенок все может делать самостоятельно. К этой мысли педагоги идут с разных сторон. По сути, такие идеи, как создание развивающей среды, личностно­ориентированная модель построения   педагогика педагогического   процесса,   природосообразное   обучение, сотрудничества,   раскрепощение   детей,   детское   экспериментирование представляют   собой   различные   формы   выражения   одной   и   той   же   мысли: позвольте детям реализовать заложенную в них программу саморазвития и удовлетворять   потребность   познания   эффективным   и   доступным   для   них способом – путем самостоятельного исследования мира.  2.1.   Основные   методы   и   формы   работы   с   детьми   используемые   в проведении экспериментальной деятельности в природе.   Эбжюэдээж 2.2.   Критерии   и   показатели   уровня   овладения   детьми экспериментальной деятельности.    При   определении   показателей   сформированности   умений   и   навыков исследовательской   деятельности   мы   пользовались   работами   следующих авторов: А.И. Савенков[37],[40]; Л.Н. Прохорова [32] А.И.   Савенков[37]   выделяет   четыре   блока,   характеризующих исследовательское мышление: 1. Культура мышления; 2. Конвергентное мышление; 3. Дивергентное мышление; 4. Познавательная функция. Рассмотрим   умения   и   навыки,   формирование   которых   предлагается А.И. Савенковым[37] в каждом из четырех блоков: 1. Культура мышления. ­ развитие умения видеть проблему.   Умение видеть проблему ­ интегративное свойство, характеризующее мышление человека. Развивается оно в течение длительного времени в самых разных   видах   деятельности.   Многие   ученые   утверждают,   что   увидеть   и сформулировать   проблему   часто   важнее   и   труднее,   чем   ее   решать.   Но, выполняя   эту   часть   исследовательской   работы   с   ребенком,   не   стоит непременно требовать ясного осознания и формулирования проблемы. Ведь даже   взрослый   человек   ясно   формулирует   проблему   лишь   тогда,   когда проблема уже решена. Поэтому вполне достаточно ее общей, приблизительной характеристики[37]. ­ формирование умения выдвигать гипотезу. В этом процессе требуется оригинальность и гибкость мышления, его продуктивность.   (Гипотеза   ­   основание,   предположение,   суждение   о закономерной   связи   явлений).   «Выдвижение   гипотез,   предположений   и нетрадиционных   идей   ­   важные   мыслительные   навыки,   обеспечивающие исследовательский поиск»[40]. ­ поддержка желания и умения задавать вопросы ­ важный компонент любого исследования. ­   учить   давать   определения   понятиям.   Понятие   ­   одна   из   форм логического   мышления.   Определить   понятие   ­   значит   указать,   что   оно означает,   выявить   признаки,   входящие   в   его   содержание,   это   процесс придания термину смысла и значения. Определение   является   одним   из   самых   надежных   способов, предохраняющих от недоразумений в исследовании, общении, споре. С точки зрения исследовательской деятельности, важно, чтобы дети овладели такими понятиями,   как   явления,   причина,   следствие,   событие,   обусловленность, зависимость,   различие,   сходство   и   др.   «Для   этого   надо   научить   ребенка переходить   от   конкретного   предмета   и   отдельного   факта   к   абстрактному общению»[34]. ­ развитие образного мышления, более свойственного ребенку, как одно из средств познавательной деятельности. ­ развитие умения классифицировать. А.И.   Савенков   приводит   слова   Ж.   Пиаже   о   том,   что   «тенденция структурировать   опыт   ­  базовое   свойство   человека»[34].  «Классификацией называют   операцию   деления   понятий   по   определенному   основанию   на непересекающиеся классы… каждая классификация предполагает, что в нее входят делимое понятие, основание (принцип) деления и члены деления»[34]. ­ учить анализировать, выделять главное и второстепенное. ­ обучение делать выводы. ­ развитие внимание и наблюдательности. 2. Конвергентное мышление. Конвергентное   мышление   ­   характеризуется   сфокусированным   на решении   определенной   проблемы   или   достижении   конкретной   цели объединением   или   синтезом   информации,   знаний.   Его   часто   связывают   с решение проблем, особенно имеющих достаточно простые верные решения[6]. Оно   активизируется   в   задачах,   имеющих   единственный   правильный ответ. Мы учим дошкольника находить этот ответ, используя все полученные раннее   знания.   Этому   виду   мышления   уделяют   большое   внимание традиционно   образовательные   программы.   Оно   очень   важно   для   развития умственных   способностей   в   целом.   «Этот   вид   мышления   при   всей   своей внешней отдаленности оттого, что обычно называется творчеством, активно задействован   в   исследовательском   поведении,   в   особенности   на   этапах проверки   и   доказательства   гипотез,   на   этапе   систематизации   полученных сведений»[40]. 3. Дивергентное мышление. Дивергентное мышление ­ характеризуется одновременным поиском в нескольких или многих направлениях, разнонаправленностью мысли в поисках возможно более широкого охвата значимых для решения проблем аспектов и подходов. Его часто связывают с фантазией, воображением, творчеством[6]. Мы побуждаем детей высказывать различные гипотезы решения проблемы и отстаивать свою точку зрения. Дивергентная задача ­ это задача, имеющая не один, а много правильных ответов.   «В   ходе   выполнения   задач   дивергентного   типа   развиваются важнейшие исследовательские навыки, такие характеристики креативности, как оригинальность, гибкость, беглость (продуктивность) мышления, легкость ассоциирования, сверхчувствительность к проблемам»[37]. 4. Познавательные функции. ­ память; ­ внимание; ­ восприятие и др. Для   решения   исследовательских   задач   необходимы   определенные навыки   исследовательского   поиска   и   умения   логического   творческого мышления. К ним А.И. Савенков[37] относит следующие умения: ∙ Видеть проблему; ∙ Задавать проблему; ∙ Выдвигать гипотезу; ∙ Давать определения понятиям; ∙ Классифицировать; ∙ Наблюдать; ∙ Умения и навыки проведения эксперимента; ∙ Структурировать полученный в ходе исследования материал; ∙ Делать выводы и умозаключения; ∙ Доказывать и защищать свои идеи. Л.Н. Прохорова предлагает оценивать детей по трем показателям:  Умение ставить задачу. Метод решения ситуации. Проверка   предположений   (отбор   нужных   средств,   реализация   в действии). Уровни   исследовательского   обучения   представлены   в   виде   таблицы (знак   «+»   обозначает   представление   воспитателем   этого   элемента исследовательского обучения в готовом виде): Уровни Проблема Метод решения Решение 1 ­ й 2 ­ й 3 ­ й + + ­ + ­ ­ ­ ­ ­ В   результате   анализа   литературы   по   проблеме   развития исследовательской деятельности дошкольников мы придерживаемся мнения А.И.   Савенкова.   Потому   что,   А.И.   Савенков   более   конкретно   определил исследовательские   умения   и   полно   описал   блоки,   характеризующие исследовательское мышление. Показатели сформированности исследовательской деятельности:  Умение видеть проблему;  Умение формулировать и задавать вопросы;  Умение выдвигать гипотезы; Умение делать выводы и умозаключения; Умение доказывать и защищать свои идеи;  Умение самостоятельно действовать на этапах исследования. Критерии сформированности исследовательской деятельности:  Самостоятельность.  Полнота и логичность ответа.  Правильность выводов и формулировок. Какие показатели являются важными, и каковы должны быть оценочные параметры? Во­первых, любая деятельность зависит от отношения к ней субъекта. Таким образом, важно уметь оценивать отношения детей к исследовательской деятельности,   которое   оценивается   по   степени   проявления   интереса, активности в процессе деятельности. Во­вторых,   важным   становится   процесс   работы   ребенка   в   ходе исследования. Следовательно, оценивается не достигнутый результат, а его процесс, то, как думает, рассуждает ребенок. Необходимо отметить, что выделенные умения, это не количественные, а качественные показатели. Поэтому   показатели   сформированности   исследовательского деятельности необходимо сопоставлять как на внешнем, так и на внутреннем уровнях, т.е. «качественные изменения в структуре личности ребенка и их проявления во взаимодействии его с окружающим»[51]. В   результате   анализа   литературы   мы   смогли   определить   показатели исследовательской   деятельности   у   старших   дошкольников,   которые определяют   направление   опытной   работы.   В   таблице   1   представлены   уровни   сформированности   исследовательской показатели,   критерии, деятельности и методы отслеживания. Таблица 1 Показатели   и   критерии   уровня   овладения   (сформированности)   детьми исследовательской деятельностью. Показатели   и Уровни критерии Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень   Выделение 1. проблемы Самостоятельно видит проблему Иногда самостоятельн   Не видит самостоятельн Методы отслеживани я Наблюдение в   процессе (находит противоречие, формулирует проблему). о,   но   чаще   с помощью о,   принимает проблему, выделения проблемы. воспитателя. подсказанную воспитателем, не   проявляет активности   в самостоятельн ом ее поиске. Формулирует вопросы. Формулирует вопросы. 2.Формули­ рование вопросов. 3. Целеполагание Самостоятельно С   помощью С   помощью и целеустремленно группе).   (в Проявляет воспитателя. Проявляет воспитателя. сть   (ставит   цель исследования,   волевые и интеллектуальн   волевые и интеллектуаль осуществляет поиск эффективного решения проблемы). 4.Выдвижение гипотез   решения проблем.   ые усилия (строит   схемы, ные   усилия (строит рисунки, объясняет). Активно высказывает и схемы, рисунки, объясняет). Выдвигает гипотезы, предположения, гипотезы чаще   помощью с (много, оригинальные), воспитателя, предлагает одно решение. предлагает различные решения Наблюдение в   процессе формулиров ки   вопросов, анализ вопросов. Наблюдения за процессом деятельност и, отчетом о результатах. Наблюдение. Наблюдение за деятельность ю,   отчет   о результатах исследовани я. Анализ высказывани й, отчетов. (несколько вариантов). Полное, логическое описание. 5.Способность описывать явления, процессы. совсем   Не полное, логическое описание. 6.Формулировка и выводов   Формулирует   в речи,   достигнут Может сформулирова Затрудняется речевых в   умозаключений. или   результат, не   ть выводы самостоятельн формулировка х,   не   видит замечает соответствие о   или   по наводящим ошибок, умеет   не или несоответствие вопросам, аргументирует обсуждать результат. полученного результата свои суждения и   пользуется гипотезе, делает выводы. доказательств ами   и   с 7.   Степень Самостоятельно самостоятельнос ти при   ставит проблему, помощью взрослого. Педагог ставит проблему, Педагог Наблюдение ставит проблему, в   процессе работы   на проведении исследования. отыскивает метод   ребенок самостоятельн намечает метод   ее занятии, группах. ее   в решения   и о   ищет   метод решения, осуществляет ее решения. ребенок его. осуществляет поиск   при значительной помощи взрослого. Уровни сформированности исследовательской деятельности: ­   низкий   уровень   ­   1   балл;   характеризуется   низким   познавательным интересом;   отсутствием   активности   в   поиске   проблемы;   неумением самостоятельно   сформулировать   вопросы;   неправильностью   выстраивания гипотезы,  планированием   своей   деятельности;  затруднениями   в  подготовке материала   и   достижении   поставленной   цели;   трудностями   в   речевых формулировках, неумением обсудить результаты; ­   средний   уровень   ­   2   балла;   характеризуется   наличием   у   ребенка познавательного интереса; умением в большинстве случаев видеть проблему, высказать   предположения   по   данной   проблеме,   выдвижение   единственного решения;   правильностью   в   планировании;   самостоятельности   в   выборе материала для экспериментирования; настойчивостью и последовательностью в достижении цели; умением сформировать выводы самостоятельно, либо по наводящим вопросам; умением пользоваться доказательствами, но не всегда полно   и   логично;   при   организации   деятельности   требуется   постоянная направляющая помощь взрослого; ­ высокий уровень ­ 3 балла; характеризуется умением самостоятельно видеть   проблему,   правильностью   формирования   вопросов,   выдвижения гипотез;   предположения;   способностью   выдвигать   способы   решения, аргументируя   и   доказывая   их;   самостоятельностью   и   осознанностью   в планировании своей работы; способностью дать оценку результату, сделать выводы; замечать соответствие полученного результата гипотезе. По   выделенным   уровням   можно   проводить   наблюдение   за   развитием исследовательской деятельности. На   основании   исследований   ученых   по   проблеме   формирования исследовательской деятельности у детей дошкольного возраста мы пришли к выводу о том, что исследовательская  деятельность  характеризуется рядом характеристик: 1. Умение видеть и формулировать проблему, то есть выбирать тему исследования. 2. Умение выдвигать разнообразные гипотезы. 3. Умение вести поиск и находить возможные варианты решения. 4. Умение проводить эксперименты. 5. Умение делать выводы и умозаключения по результатам собственных исследований. Данным   умениям   необходимо   целенаправленно   обучать  детей.  Также для   успешного   осуществления   исследовательской   деятельности   важно соблюдать логику проведения исследования, не нарушая последовательность и не исключая отдельные его этапы. Теперь   остановимся   непосредственно   на   исследовании экспериментальной деятельности старших дошкольников в природе.   Цель   исследования:   выявить,   как   влияет   систематическое экспериментирование   на   развитие   исследовательской   деятельности дошкольников. Задачи исследования: 1.Выяснить место экспериментирования в жизни детей, выявить уровень овладения детьми навыками экспериментальной деятельности на начальном этапе исследования. 2.Разработать систему занятий по экспериментированию. 3.Провести контрольный эксперимент по выявлению уровня овладения детьми исследовательской деятельностью. Исследование   проводилось   на   базе   детского   сада   №32   “Якорек   ” п.Новоозерное г. Евпатория . Для исследования была выбрана старшая группа «Дельфинчики»  Количество человек в группе ­ 21: На   первом   этапе   исследования   мы   изучили   место   детского экспериментирования   у   детей   старшего   дошкольного   возраста.   Для   этого использовалась   методика   «Выбор   деятельности»   Л.Н.Прохоровой, направленная   на   изучение   мотивации   детского   экспериментирования.   На выбор   детям   предлагались   разнообразные   виды   деятельности:   игровая, экспериментальная,   трудовая,   изобразительная   и   т.д.   В   течение   недели проводилось наблюдение за тем, какой вид деятельности предпочтительнее. Отношение детей к экспериментальной деятельности мы оценивали по степени проявления их интереса, активности участия в обсуждении и самой деятельности. В   исследовании   также   использовалась   диагностика,   разработанная Л.И.Прохоровой   и   Л.Н.Менщиковой,   которая   позволяет   оценить   уровень овладения   детьми   экспериментальной   деятельностью   При   оценке сформированности   этих   умений   у   детей   интересны   не   количественные,   а качественные показатели. Важным становится не столько результат, сколько процесс   работы   ребенка   в   ходе   экспериментирования;   соответственно,   и оценивается не то, какого результата добился ребенок, а то, как он думает, рассуждает. В этом случае выделены такие показатели, как целеполагание, планирование деятельности и процесс ее реализации. Безусловно, одним из показателей   являются   также   рефлексивные   навыки,   то   есть   умение   детей формулировать   выводы,   аргументировать   свои   суждения.   Следовательно, показатели   сформированности   деятельности   экспериментирования необходимо исследовать как на внешнем, так и на внутреннем уровнях, то есть   качественные   изменения   в   структуре   личности   и   их   проявления   во взаимодействии человека с окружающим миром. 1.Целеполагание: ­ высокий уровень: ребенок самостоятельно видит проблему, активно высказывает предположения, выдвигает гипотезы, предположения, способы их решения, широко пользуясь аргументацией и доказательствами; ­средний   уровень:   ребенок   видит   проблему   иногда   самостоятельно, иногда   с   подсказкой   взрослого,   высказывает   предположения,   выстраивает гипотезу самостоятельно или с небольшой помощью других (взрослого или сверстников); ­низкий уровень: ребенок не всегда понимает проблему, малоактивен в выдвижении   идей   по   решению   проблемы,   с   трудом   понимает   выдвинутые другими детьми гипотезы. 2.Планирование: ­высокий   уровень:   ребенок   самостоятельно   планирует   предстоящую   осознанно   выбирает   материалы   и   предметы   для деятельность, самостоятельной деятельности в соответствии с их качествами, свойствами, назначениями; ­средний   уровень:   ребенок   принимает   активное   участие   при планировании деятельности совместно со взрослым; ­низкий уровень: ребенок не стремится к самостоятельности, допускает ошибки   при   выборе   материала   для   самостоятельной   деятельности   из­за недостаточного осознания их качеств и свойств. 3.Реализация: ­высокий   уровень:   ребенок   действует   планомерно,   помнит   о   цели работы на протяжении всей деятельности, в диалоге со взрослым поясняет ход деятельности, доводит дело до конца; ­средний   уровень:   ребенок   самостоятельно   готовит   материал   для экспериментирования, исходя из качеств и свойств, проявляет настойчивость в достижении результатов, помня о цели работы; ­низкий   уровень:   ребенок   забывает   о   цели,   увлекаясь   процессом,   манипулируя   примитивным   действиям, тяготеет   к   однообразным, предметами, ошибается  в установлении  связей и последовательностей  (что сначала, что потом). 4.Рефлексия: ­высокий   уровень:   ребенок   формулирует   в   речи   достигнут   или   нет результат, замечает неполное соответствие полученного результата гипотезе, способен   устанавливать   разнообразные   временные,   последовательные, причинные связи, делает выводы; ­средний   уровень:   ребенок   может   формулировать   выводы самостоятельно или по наводящим вопросам, аргументирует свои суждения и пользуется доказательствами с помощью взрослого; ­низкий уровень: ребенок затрудняется сделать вывод даже с помощью других,   рассуждения   формальные,   псевдологические,   ориентируется   на внешние, несущественные особенности материала, с которым он действует, не вникая в его подлинное содержание. Нами было проведено диагностирование детей по данным показателям, которое позволило определить уровень овладения детьми экспериментальной деятельностью на начальном этапе.  Наша   диагностика   показала,   что   уровень   овладения   детьми исследовательскими навыками эксперимента с водой, воздухом и растениями существенно отличаются, в связи с тем, что деятельность детей с водой и растениями   проходит   постоянно   и   планомерно   как   в   специально­   А организованной   деятельности   так   и   в   режимных   моментах. экспериментальная   деятельность   с   воздухом   требует   специально организованной среды. Что не всегда осуществлялось на практике. Второй   этап   исследования   включает   в   себя   непосредственно экспериментирование   детей.   Была   разработана   система   занятий   по экспериментированию.   С   детьми   на   протяжении   двух   месяцев   регулярно проводились   занятия   по   экспериментированию   с   различными   объектами. Экспериментирование «Свойства воды».   В данном блоке проводилось следующее экспериментирование: вода­ растворитель ( растворяет соль, сахар), не растворяет песок и глину, но есть возможность очистки воды от осадка с помощью фильтра, вода принимает форму сосуда, в котором она находится. На примере рассказа Л.Толстого «Умная  галка»  проводился  эксперимент,  уровень  воды  повышается   если  в воду   класть   предметы.   Закрепили   химические   свойства   воды:   вода   как растворитель (лимонная кислота растворялась в воде – рисовался план клада, затем в воду добавлялись капли йода(для закрепления цвета воды) и этим раствором смачивался план клада. Проведение эксперимента по выявлению круговорота воды в природе на примере  изменения  агрегатных  состояний  воды. Выращивали   кристаллы  из насыщенного   раствора   соли.   Для   введения   в   тему   мы   предложили   детям рассмотреть фотоиллюстрации бурных горных и спокойных равнинных рек,   В   качестве   комментария   я   прочла   стихотворение водопадов. М.Ю.Лермонтова «Терек». Мы   предложили   детям   обсудить,   почему   в   одних   реках   течение быстрое, в других ­ медленное, что такое водопад, как он образуется, как узнать быстрое течение в реке или медленное, тем самым подведя детей к выводу о зависимости течения реки от рельефа местности (ровная местность ­ медленное   течение,   перепады   рельефа   ­   быстрое).   Провела   аналогию   с катанием по ровной местности, с горки, с трамплина. Экспериментирование «Состояние и превращение вещества» Для введения в тему мы предложили детям вспомнить такие природные явления, как, дождь и снег, ледоход. Мы с детьми поговорили о круговороте воды в природе, о состоянии вещества (твердое ­ жидкое ­ газообразное). Мы обсудили, что нужно сделать, чтобы лед превратился в воду, а вода в пар, пар в воду, а вода снова в лед. Мы   предложили   детям   провести   опыт:   растопить   кусочек   льда, получившуюся воду нагреть и выпарить, превратив в пар, а затем охладив его, превратить в воду. После этого мы подвели детей к выводу о том, что состояние вещества зависит от температуры. Экспериментирование «Свойства воздуха».  Прежде всего эксперименты проводились на определение присутствия воздуха – использование вееров, воздушных шаров, определение направления движения   воздуха   при   помощи   свечи   и   вертушки,   определение   веса воздуха(   потопить   воздушный   шар),   нахождение   воздуха   в   окружающем   и значение воздуха для жизни всего живого. Экспериментирование «Условия развития растений». Проводился   эксперимент   по   определению   необходимости   почвы   для роста   растений,   выращивались   растения   гидропоническим   способом   и сравнивалось с традиционным. Значение света для фотосинтеза ( наклеивали кусочек   пластыря   на   лист).   Также   экспериментальным   путем   определяли значение воды для роста растений, взаимосвязь потребности количества воды и строения растения. Опытным путем определили что есть теплолюбивые и холодоустойчивые растения.  Сначала мы с детьми обсудили, что нужно растениям для жизни и роста растений (почва, вода, тепло, свет), чем оно питается, какие части растения принимают   в  этом   участие   (зачем   нужны   корни,  стебель,  зеленые   листья). Затем мы предложили детям провести эксперимент: мы высадили семена в несколько ящичков и создали им разные условия. Часть поставили в тень и холод, часть ­ на свет и в тепло; одни посевы поливали регулярно, другие ­ не поливали.   К   каждому   ящику   мы   прикрепили   ярлычки   с   номером,   датой посадки   и   условиями   эксперимента,   сделали   большую   таблицу   «График роста»,   в   которой   фиксировали   наблюдения,   отмечали   определенными значками, что происходило с семенами (далее и с ростками) ежедневно. Эксперимент   протекал   на   протяжении   месяца.   По   завершении эксперимента мы с детьми обсудили сам процесс и его результаты. Мы   предложили   детям   проверить   наши   предположения   на   движении шариков   по   системе   наклонных   плоскостей   (желобков):   чем   больше   угол наклона у желобка, тем больше скорость скатывания шарика по нему. После проведенных опытов дети сделали соответствующие выводы. Экспериментирование «Металлы и свойства магнита» Сначала мы прочли детям сказку П.Бажова «Огневушка­Поскакушка». Для введения в тему использовали различные бытовые предметы из металла: стальные,   медные,  алюминиевые,   чугунные,   я   предложила   рассмотреть   эти предметы, обсудить из чего они сделаны, откуда берется металл (руда из недр земли ­ медная, железная и т.д.), рассмотреть иллюстрации: как добывают руду и металл. Показали   детям   кусочек   металла,   который   обладает   «волшебными» свойствами, ­ магнит. Продемонстрировали его действие, предложили детям самим проверить и сделать выводы: все ли предметы притягивает магнит, на каком   расстоянии   магнит   действует.   Также   мы   определяли   действует   ли магнит в воде, через лист бумаги, картона, через столешницу стола. Мы   предложили   детям   поэкспериментировать   с   магнитом   и множеством   мелких   предметов   из   разных   материалов   (металла,   дерева, пластмассы). Далее мы с детьми обсудили, как люди используют свойства магнита (прибор для ориентировки в пространстве ­ компас). Мы предложили детям поэкспериментировать с компасом: определить, где северная сторона, где ­ южная. На третьем заключительном этапе мы снова провели диагностику детей по   овладению   экспериментальной   деятельностью   и   методике   «Выбор деятельности», чтобы проверить, как изменился уровень овладения детьми навыками   экспериментальной   деятельности   и   их   отношение   к   самой экспериментальной деятельности после регулярного экспериментирования в течении учебного года.  2.3.Результаты исследования и анализ полученных данных Констатирующий   эксперимент,   проведенный   в   начале   исследования показал,   что   экспериментирование   находится   на   втором   месте   детских предпочтений   (после   игры).   По   отношению   детей   к   данному   виду деятельности   всех   воспитанников   оказалось   возможным   разделить   на   три группы. Первая группа (5 детей) ­ 23,8%. Дети проявляют активный интерес к экспериментальной деятельности; познавательное отношение к эксперименту устойчивое, с удовольствием участвуют в деятельности , активно обсуждают результаты и сам процесс. Вторая   группа   (13   детей)   ­   61,9%.   В   большинстве   случаев   ребенок проявляет   активный   познавательный   интерес   к   экспериментальной деятельности, не всегда участвуют в обсуждении. Третья   группа   (3   ребенка)   ­14.3%.   Дети   редко   проявляют познавательный интерес к экспериментальной деятельности, не участвуют в обсуждении процесса и его результатов. 1.Целеполагание: из 21 ребенка 2 ребенка (9,5%) владеют этим навыком экспериментирования   на   высоком   уровне,   14   детей   (66,7%)   ­   на   среднем уровне, 5 детей (23,8 %) ­ на низком уровне. 2.Планирование: 4 ребенка (19%)­ высоком уровне, 14 детей (66,7%) ­ на среднем уровне, 3 ребенка (14,3%) ­ на низком уровне. 3.Реализация: 3 ребенка (14,3%) ­ на высоком уровне, 15 детей (76,4 %) ­ на среднем уровне, 3 ребенка (14,3%) ­ на низком уровне. 4.Рефлексия: 2 ребенка (9,6%) ­ на высоком уровне, 15 детей (76,4%) ­ на среднем уровне, 4 ребенка (19%) ­ на низком уровне. После систематического проведения занятий по экспериментированию, был   проведен   контрольный   эксперимент,   который   показал   следующие результаты:  8   детей   ­   38,1%:   проявили   стойкий   познавательный   интерес   к экспериментальной деятельности. 12 детей ­ 57,1%: в большинстве случаев проявляют   познавательный   интерес.1   ребенок   ­   4,8%:   не   проявлял познавательного интереса к экспериментированию. Изменился   также   и   уровень   овладения   детьми   экспериментальной деятельностью: 1.Целеполагание: 7 детей (33,3%) на высоком уровне владеют данным показателем экспериментальной деятельности, 12 детей (57,1%) ­ на среднем уровне, 2 ребенка (9,6%)­ на низком уровне овладения. 2.Планирование: 9 детей (42,8%) ­ на высоком уровне, 11 детей (52,4%) ­ на среднем уровне, 1 ребенок (4,8%) ­ на низком уровне. 3.Реализация: 9 детей (42,8%) ­ на высоком уровне, 11 детей (57,1%) ­ на среднем уровне, 1 ребенок (4,8%) ­ на низком уровне. 4.Рефлексия: 7 детей (33,3%) ­ на высоком уровне, 13 детей (61,9%) ­ на среднем уровне, 1 ребенок (4,8%) ­ на низком уровне. Итак,   проведенное   исследование   показало,   что   при   систематическом занятий   изменяется   познавательный   интерес   к проведении   экспериментированию   и   повышается   уровень   овладения   детьми экспериментальной деятельностью. После   регулярного   экспериментирования   количество   детей проявляющих стойкий интерес к экспериментальной деятельности, активно участвующих в эксперименте, обсуждающих его результаты увеличилось на 14,3%, а количество детей не желающих принимать участие в эксперименте или делающих это без особого интереса уменьшилось на 9.5 %. Повысился   уровень   овладения   детьми   экспериментальной деятельностью: 1.Целеполагание: Количество детей самостоятельно видящих проблему,   умеющих активно   высказывающих   предложения   по   ее   решению, самостоятельно   выдвигать   гипотезы,   аргументировать   и   доказывать   свои предположения   увеличилось   на   23,7%,   а   количество   детей   не   всегда понимающих проблему, малоактивных уменьшилось на 14,2%. 2.Планирование:   Количество   детей   умеющих   самостоятельно планировать свою деятельность, осознанно выбирать предметы и материалы для   нее   в   соответствии   с   их   качествами,   свойствами,   назначениями увеличилось   на   23,8%,   а   количество   детей   не   стремящихся   к   допускающих   ошибки   при   подборе   материала самостоятельности, уменьшилось на 9,5%. 3.Реализация: Количество детей действующих планомерно, помнящих о цели   работы   на   протяжении   всей   деятельности,  доводящих   дело   до   конца увеличилось   на   28,5%,   а   детей   забывающих   о   цели,   тяготеющих   к однообразным,   примитивным   действиям,   манипуляциям   уменьшилось   на 9,5%. 4.Рефлексия:   Количество   детей   формулирующих   в   речи   достижение результата,   способных   устанавливать   причинно­следственные,   временные   и т.д связи увеличилось на 23,7%, а количество детей затрудняющихся сделать вывод даже с помощью других, рассуждающих формально, псевдологически сократилось на 14,2%. ВЫВОДЫ ПО РАЗДЕЛУ 2 На   основе   предпринятого   исследования   по   выявлению   предпочтений детей   и   уровня   овладения   ими   экспериментальной   деятельностью   можно сделать следующие выводы: 1.Дети   проявляют   стойкий   познавательный   интерес   к экспериментальной деятельности, активно участвуют в ней.  2.В   процессе   экспериментирования   у   ребенка   формируется познавательная деятельность, в ходе которой он познает окружающей мир. Знания,   полученные   методом   экспериментирования,   не   просто   расширяют кругозор ребенка, а закладывают основные понятия об окружающем мире и   Во   время являются   результатом   познавательной   деятельности. экспериментирования развивается чувственный опыт ребенка, так как именно при   помощи   восприятия   он   познает   внешние   свойства   предметов   в   их совокупности (цвет, форму, величину и т.д.), именно отражение этих свойств в мозге создает образ предметов. 3.В   процессе   экспериментирования   ребенок   постигает   внутренние, скрытые   свойства,   связи   между   предметами   и   явлениями   (причинно­   что следственные,   количественные   и   другие   связи),   временные, свидетельствует   о   развитии   мышления,   активизируются   его   мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции, складывается   образ   предстоящей   деятельности,   ребенок   планирует   ее, определяет, что для данной деятельности потребуется, выбирает предметы и материалы   для   самостоятельной   деятельности,   следит   за   процессом, действует планомерно. 4.   В   процессе   систематического   экспериментирования   повышается уровень   овладения   детьми   навыками   экспериментальной   деятельности, развиваются   такие   умения   как   целеполагание,   планирование,   реализация, рефлексия.   Происходит   процесс   перехода   количественных   изменений   в качественные, создаются предпосылки для возникновения нового    Обобщая  опыт  по   экспериментированию, можно  сделать  вывод, что экспериментирование   ­   это   эффективный   способ   обучения   детей исследовательской   деятельности   во   всех   его   формах   и   видах,   и   является методом   повышения   самостоятельности   ребенка,   дает   предпосылки   к деятельному   развитию   познавательного   интереса   и   целенаправленному восприятию окружающего мира и является ведущим видом деятельности в обучении.         ОБЩИЕ ВЫВОДЫ  Проблема формирования и развития исследовательской деятельности у детей старшего дошкольного возраста рассматривалась и изучалась многими исследователями. Анализ психолого­педагогической литературы показал, что уже   в   XIX   в.   признаются   способности   ребенка.   Но   в   XXв.   педагогики   и психологи обращаются к личностным особенностям ребенка, выделяют этапы его развития и накопление индивидуального опыта в деятельности. Ребенок способен к саморазвитию, обладает естественными задатками и врожденным любопытством.   От   богатства   впечатлений,   позитивных   взаимоотношений личности   ребенка   с   социальным   окружением   зависит   переход   от потенциальных   возможностей   личности   в   разносторонние   творческие способности. В   нашей   работе   мы   придерживаемся   понятия   «детская исследовательская деятельность по освоению окружающего мира ­ это вид активности   ребенка,   направленный   на   поиск   объективной   информации   об устройстве   окружающего   мира   путем   личного   практического экспериментирования с объектом исследования». Исследовательская   деятельность   стимулирует   познавательную активность и любознательность ребенка, активизирует восприятие учебного процесса.   Ребенок   учится   делать   выводы,   самостоятельно   овладевает представлениями о том или ином явлении. Результатом реализации работы является   приобретенный   опыт   видения   предметов   и   явлений,   развитие внимания,   зрительной,   слуховой   чувствительности,   расширение   словарного запаса и обогащение речевого общения на основе культурных норм. Исследовательская   деятельность   ребенка,   как   и   другие   качества   не   являются   врожденными. личности, деятельности   дошкольника   идет   по   цепочки:   Развитие   исследовательской   любопытство   ­   связанная   с   исследовательской   деятельностью   ­ любознательность, исследовательская деятельность к процессу и результату, обуславливающая исследовательскую активность личности на решение исследовательских задач, которая   реализуется   в   ходе   целенаправленной   и   педагогически организованной деятельности. В своей работе мы использовали экспериментально­исследовательскую структуру   исследовательской   деятельности.   Цель   данной   структуры заключается   в   развитии   способностей   ребенка   работать   с   исследуемыми объектами в «лабораторных условиях» как средством познания окружающего мира. В этой структуре используется следующая логика методов: вопросы педагога,   побуждающие   детей   к   постановке   проблемы;   схематическое моделирование опыта; вопросы, помогающие прояснить ситуацию и понять смысл  эксперимента, его  содержание  и  природную  закономерность;  метод, стимулирующий детей к коммуникации: «Спроси своего друга о чем­либо, что   он   думает   по   этому   поводу?»;   метод   «первой   пробы»   применение результатов   собственной   исследовательской   деятельности,   суть   которого состоит в определении ребенком личностно­ценностного смысла совершенных их действий. Обязательным   условием   развития   и   саморазвития   ребенка   является создание   в   дошкольном   учреждении   пространственно­предметной   среды. способствовать Пространственно­предметная должна   среда     самостоятельному   приобретению   опыта,   нахождение   новых   способов реализации деятельности. При   определении   показателей   сформированности   умений   и   навыков исследовательской деятельности мы пользовались работами А.И. Савенкова. Потому   что,   он   более   конкретно   определил   исследовательские   умения   и полно   описал   блоки,   характеризующие   исследовательское   мышление. Разработали   критерии   и   уровни   сформированности   исследовательской деятельности.   По   выделенным   уровням   можно   проводить   наблюдение   за развитием исследовательской деятельности. Работа по формированию исследовательской деятельности у старших дошкольников   должна   проводиться   постепенно   и   поэтапно:   1   этап   ­ непосредственное   формирование   умений   и   навыков   исследовательской деятельности.   Содержание   первого   этапа   включало   в   себя   задания, направленные   на   развитие   памяти,   внимания   и   других   познавательных функций.   2   этап   ­   ознакомление   дошкольников   с   методикой   учебных исследований.   На   этом   этапа   предлагается   классификация,   при   помощи которой можно систематизировать процесс учебных исследований. 3 этап ­   когда   в проведение   детьми   самостоятельных   исследований, исследовательский поиск вовлекалась вся группа, дети сами ставили цели и методы их достижения. Проводя   исследования,   мы   придерживались   организационной структуры, предложенной А.И. Савенковым и О.В. Цаплиной[37]. ­ нестандартное использование времени занятия, помещения; ­ опора на опыт ребенка; ­   акцентирование   внимания   ребенка   на   наблюдениях   и экспериментировании; ­   активное   участие   каждого   ребенка   в   планировании   собственной учебно­исследовательской работы; ­ чередование индивидуальной и коллективной работы, использование элементов взаимного обучения. В   результате   у   детей   формировались   навыки   и   умения   проведения исследований,   и   одновременно   эта   деятельность   способствовала   более эффективному усвоению представлений о природе. Разработанный комплекс упражнений и заданий может быть использован педагогами в практической деятельности. А также, определенный в работе комплекс   условий   развития   исследовательской   деятельности,   структура показателей   и   критерии   отслеживания   процесса,   могут   быть   применены педагогами   при   формировании   навыков   опытно­экспериментальной деятельности при изучении объектов природы. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Аралбаева   Р.К.,   Когутенко   Н.К.   Развитие   словаря   ребенка   трех   и четырех лет на системном содержании знаний // Тез. респ. науч.­метод. конф. «Психолого­педагогические проблемы формирования личности в дошкольном возрасте». Алма­Ата,1990. Базова програма розвитку дитини дошкiльного вiку «Я у свiтi»/[Наук. кер.та заг.ред. Кононко] К.:Свiтич, 2009. – 430с. Бауэр   В.Э.   Влияние   чувственного   опыта   на   эффективность   развития детей /Бауэр В.Э. – М.: Школа, 2000. – 111с. Богданец  Т.А.  Экологическое  воспитание – первое   представление  об игре /Богданец Т.А.// Дошкольное воспитание. – 2003. – №3. – с.27­32 Бондаренко   Т.М.   Комплексные   занятия   в   старшей   группе   детского сада/Бондаренко Т.М. Воронеж: ТЦ Учитель, 2009. – 245 с . Бутузова   В.В.   Развитие   у   детей   навыков   и   умений   опытно­ экспериментальной   деятельности   /   Справочник   старшего   воспитателя дошкольного учреждения. 2009. № 2. С.42­59. .Виноградова Н.А. Методическая работа в ДОУ. Эффективные формы и методы: метод. пособие / Н.А.Виноградова, Н.В.Микляева, Ю.Н.Родионова. ­ М.: Айрис­пресс, 2008.­ 192 с. ­ (Дошкольное воспитание и развитие) Воронкевич   О.А.   Добро   пожаловать   в   экологию/Воронкевич   О.А.   – СПб.: Детство­пресс, 2005. – 310 с.  Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982­1984. Дерябко О.В. Экологическая психология: диагностика экологического сознания/ Дерябко О.В. М.: МППИ, 1999. – 187 с. ДороноваТ.Н.,   Короткова   Н.А   Познавательно   ­   исследовательская деятельность старших дошкольников/ ДороноваТ.Н., Короткова Н.А//Ребенок в детском саду, 2003. ­ №3. – с. 34­ 36. Дыбина   О.   В   Неизведанное   рядом:   занимательные   опыты   и эксперименты   для   дошкольников   /   О.В.   Дыбина,   Н.   П.   Рахманова,   В.В. Щетинина. – М.: ТЦ «Сфера», 2005. –192 с. .Запорожец А.В. Значение периодов детства для формирования детской личности// Хрестоматия по психологии. М.,1987. ЗенинаТ.   Работа   с   родителями   по   экологическому   воспитанию дошкольников /Зенина Т. // Дошкольное воспитание. – 2003.­ №7 – 23­29с. Зенина   Т.   Туркина   А.   Наблюдаем,   познаем,   любим./ЗенинаТ., ТуркинаА.// Дошкольное воспитание. – 2005.­ с.32­37. .Иванова   А.И.   Детское   экспериментирование   как   метод   обучения. Управление дошкольным образовательным учреждением. 2004. № 4. С.84­92. Иванова   А.И.   Методика   организации   экологических   наблюдений   и экспериментов   в   детском   саду:   Пособие   для   работников   дошкольных учреждений. ­ М.: ТЦ Сфера, 2004. ­ 56с. .Иванова  А.И. Программа  экологического  образования  дошкольников «Живая экология». Новокузнецк, 1999. .Иванова   А.И.   Структура   знания   и   ее   преобразование   в   онтогенезе. Новокузнецк,1999. Коменский   Я.А.   Материнская   школа   //   История   зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия. М., 1974. Коменский   Я.А.   Мир   чувственных   вещей   в   картинках   //   История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия. М., 1974. Краткая философская энциклопедия. М.,1994. Локк   Дж.   Мысли   о   воспитании   //   История   дошкольной   зарубежной педагогики: Хрестоматия. М., 1974 Левина   М.М.   Технологии   профессионального   педагогического образования./ЛевинаМ.М. ­ М., 2001. – 167с.  Локк   Дж.   Мысли   о   воспитании   //   История   дошкольной   зарубежной педагогики: Хрестоматия. М., 1974. Мижериков   В.А.   Введение   в   педагогическую   деятельность   /В.А. Мижериков, Т. А. Юзефавичус.– М.: Роспедагентство, 2005.­ 453с. Песталоцци   И.Г.  Дневник   Песталоцци   о   воспитании   сына   //   История дошкольной зарубежной педагогики: Хрестоматия. М., 1974. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей // История дошкольной зарубежной педагогики: Хрестоматия. М., 1974. Песталоцци   И.Г.   Метод.   Памятная   записка   Песталоцци   //   История дошкольной зарубежной педагогики: Хрестоматия. М., 1974. Николаева   С.Н.   Ознакомление   дошкольников   с   неживой   природой. Природопользование   в   детском   саду./Николаева   С.Н.­   М.:   Педагогическое общество России, 2003.­ 80 с. Орлов   А.А.   Введение   в   педагогическую   деятельность:   Практикум: Учеб.­метод. пос./ А.А. Орлов, А.С. Агафонова. Под ред. А.А. Орлова. ­ М.: Академия, 2004. – 349с. Организация   экспериментальной   деятельности   дошкольников.   /Под общ. ред. Прохоровой Л.Н.­ М.: АРКТИ, 2004. ­ 64 с. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим­Бад. – М., 2003. – 235с. Психология   и   педагогика:   Учебное   пособие.   /О.Б.Бетина.   М.: Просвещение, 2001. – 550с. Поддьяков   Н.Н.   Творчество   и   саморазвитие   детей   дошкольного возраста. Концептуальный аспект. / Поддъяков Н.Н. — Волгоград: Перемена, 1995. – 128с.  Поддъяков   Н.   Сенсация:   открытие   новой   ведущей   деятельности   // Педагогический вестник. 1997. № 1. С.6. Прохорова   Л.Н.   Детское   экспериментирование   —   путь   познания   Формирование   начал   экологической   культуры окружающего   мира. дошкольников   (из   опыта   работы   детского   сада   №   15   «Подсолнушек»   г. Владимира)/ Л.Н. Прохорова., Балакшина ТА. ­ Владимир, ВОИУУ, 2001. – 231с. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Руссо   Ж.­Ж.   Эмиль,   или   О   воспитании   //   История   дошкольной зарубежной педагогики: Хрестоматия. М., 1974. Роботова А.С. Введение в педагогическую деятельность/ Роботова А.С., Леонтьева Т.В., Шапошникова И.Г. и др. . – М.: Академия, 2004. – 208 с. Рыжова Н. Игры с водой и песком/ Рыжова Н.. ­ Обруч, 1997. ­ № 2.­ с.35 Рыжова Н. Опыты с песком и глиной/ Рыжова Н.Обруч, 1998. — № 2. – с.27­29  Рыжова Н. А. Волшебница –вода / Н. А. Рыжова. – М.: Линка­Пресс, 1997.­80с. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. ­ М.: Издательский центр "Академия", 2002. – 286с. Соловейчик С.Л. Вечная радость./Соловейчик С.Л. ­ М.: , 1986. – 148с. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям./Сухомлинский В.А. ­ Киев, 1969. ­ С. 83. Туркина А. // Дошкольное воспитание. – 2005. ­ №4 – 34­37 Тугушева   Г.П.   Игра­   экспериментирование   для   детей   старшего дошкольного   возраста/   Тугушева   Г.П.,   Чистякова   А.В.   Дошкольная педагогика, 2001. — № 1.­ с. 25­28 Ушинский К. Д. Педагогические сочинения/ УшинскийК.Д. В 6 т. ­ М., 1988. ­ Т. 3. ­ С. 168­169. Цыплякова   О.   Где   же   пятый   океан?   /   О.   Цыплякова   Дошкольное воспитание. – 2006. ­ № 8.­ с. 32­34 Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя /Шиянов Е.Н. ­ М.; Ставрополь, 1991.­ 432с. Приложение   №   1   Перспективный   план   работы   на   учебный   год   по опытно­ экспериментальной деятельности Перспективный   план   работы   на   учебный   год   по   опытно­ экспериментальной деятельности м 1­я неделя 2­я 3­я неделя 4­я есяц  неделя  неделя се нтябрь  «Росток» Цель.   Закрепит «Песок» Цель.  Рассмотр «Песчаны «Рассея й конус» Цель.  нный песок» Цель.  ь   и   обобщить знания   о   воде,   форму еть песчинок  Установит свойства Установ ить   свойство ь   воздухе,   понять их значение для всего живого. песка. рассеянного песка. о ктябрь  «Своды   и «Мокрый «Свойства «Живая тоннели» песок» воды» вода» Цель.  Выяснить, Цель.   Познако Цель.  Познаком Цель.  Познако почему насекомые, мить   детей   со свойствами ить   детей   со свойствами мить   детей   с животворным попавшие песок,     в не раздавливаются им, а   выбираются целыми   и невредимыми. «Испарен мокрого песка. воды (принимает свойством воды. форму, не имеет запаха,   вкуса, цвета). «Агрегат «Свойства «Воздух ие» ные воздуха» Цель.  Познаком состоянияводы Цель: Цель.  Познаком сжимается» Цель. Продолжать н оябрь ить   детей   с превращениями  Доказать что   состояние ить   детей   со свойствами знакомить   детей со   воды жидкого   из в воды   зависит от воздуха. Материал. свойствами воздуха. газообразное состояние   и температуры воздуха   и Ароматизирован ные   салфетки, обратно жидкое.   в находится   в трех корки   апельсин и т.д. состояниях: жидком – вода; твердом – снег, лед; газообразном   – пар д екабрь «Воздух расширяется» Вода   при замерзании  «Жизненн ый цикл мушек» «Почем   кажется, у, Цель: Продемон расширяется» Цель. Цель:  Понаблюдать   за стрировать,   как воздух Выяснить   как   снег жизненным циклом мушек. , расширяется при   нагревании сохраняет тепло. и   выталкивает воду   из   сосуда Защитные свойства снега. (самодельный термометр). Доказать,   что вода при   замерзании расширяется что   звезды движутся   по кругу» Цель.   Устано вить,   почему звезды движутся   по кругу я нварь  «Зависим таяния   ость работает «Как Может   ли «Есть ли у растений органы дыхания?» Цель. Определить, что   все   части растения участвуют   в дыхании.   снега температуры» от термометр» Цель. растение дышать?» Цель. Цель.  Подвести   Посмотр как   Выявит потребность еть,   детей пониманию к работает термометр  зависимости состояния снега   (льда) температуры от   Чем воздуха. выше температура, тем   быстрее растает снег. растения воздухе, дыхании. Понять,   в   как происходит процесс   у дыхания растений. Материал   Комнатное ы. растение, трубочки   для коктейля, вазелин, лупа. ф «Нужен «Что «Во   всех «На евраль ли   корешкам воздух?» выделяет растение?» ли листьях есть питание?» свету   и   в темноте» Цель. Выявит причину Цель.   Установ Цель.  Установит Цель.  Определ потребности растения   ит,   растение в что ь   наличие   в листьях питания ить   факторы внешней рыхлении; доказать,   что выделяет кислород. для растений. среды, необходимые растение дышит всеми частями Понять необходимость м «Кому дыхания   для растений  «Где арт лучше?» лучше расти?» т» для   роста   и развития растений «Лабирин «Как Цель. Цель. Цель. Выделить благоприятные Установить необходимость Установить, как растение   ищет условия   для роста и   почвы   жизни для свет  образуется тень» Цель: Понять,   как образуется тень,   ее зависимость от   источника   света и предмета,   их взаимоположе ния развития растений, обосновать зависимость растений   почвы. растений, влияние качества почвы на   рост   и от развитее растений, выделить почвы,   разные по составу. а Что «Что прель  нужно питания   для потом?» растения?» Цель. Цель.  Системат изировать     «Для «Как чего обнаружить воздух» Цель: Установить, корешки?» Цель.  Доказат   что ь,   Установи ть, как растение знания циклах   о окружает ли нас воздух и как его корешок растения ищет свет. развития   всех обнаружить. всасывает растений. Определить поток воздуха в воду; уточнить помещении. функцию корней растений; установить взаимосвязь строения   и функций растения Приложение № 2 .Работа с родителями Анкета для родителей  Знаете ли Вы, что в группе углубленно занимаются вопросами опытно­ экспериментальной деятельности? Интересует ли Вас лично данная проблема? Ощущаете   ли   Вы   что   Ваш   ребенок   проявляет   интерес   к экспериментированию? В чем это проявляется? Ребенок много рассказывает о проведенных опытах. Пытается экспериментировать самостоятельно Просит Вас принять участие в экспериментах. Чем можете оказать помощь группе в проведении опытов? Поддерживаете   ли   Вы   проводимую   работу   по   опытно   – экспериментальной деятельности? В чем это проявляется? Беседовали с ребенком об экспериментировании. Создаете ребенку условия для проведения опытов дома. Проводите наблюдение с детьми за природными объектами. Сажаете деревья. Охраняете природу. 8. Знакомите ли Вы своего ребенка с правилами поведения в природе? Нужно ли это делать? 9. В чем Вам требуется помощь детского сада по данной теме? 10. Как оцениваете работу детского сада по данному вопросу? Памятка для родителей « Экспериментирование с водой» Опыт – это наблюдение за явлениями природы, которое производится в специально   организованных   условиях.   Дети   способны   познать   не   только внешнюю   сторону   физических   явлений,   но   и   несложные   связи,   отношения между   ними   и   закономерности,   такие,   как   различные   состояния   веществ, переход веществ из одного состояния в другое, свойства воздуха, способность песка  пропускать   через  себя  воду.  Благодаря  опытам  у  детей  развивается способность сравнивать, делать выводы, высказывать суждения. Опыты   строятся   на   основе   имеющихся   у   детей   представлений.   В постановке и проведении опытов дети должны быть активными участниками. При   обсуждении   результатов   опытов   необходимо   подводить   детей   к самостоятельным выводам и суждениям. Предлагаем Вашему вниманию некоторые опыты, которые Вы можете провести со своими детьми дома. Проводя эти опыты, Вы познакомите детей с некоторыми свойствами воды. Обратите их внимание на то, что даже такой привычный объект, как вода, таит в себе много неизвестного. Знание свойств воды поможет детям понять особенности водных организмов, их приспособленность к водной среде обитания. Материалы и оборудование: стаканчики с водой, стаканчик с молоком, палочки или чайные ложки, соломинки   для   коктейля,   песок,   сахарный   песок,   кусочки   льда,   комочки снега, термос с горячей водой, стекло или зеркальце, акварельные краски. 1. Вода прозрачная.  Перед детьми стоят два стаканчика: один с водой, другой с молоком. В оба стаканчика положить палочки или ложечки. В каком из стаканчиков они видны, а в каком нет? Почему? (Перед нами молоко и вода, в стаканчике с водой   мы   видим   палочку,   а   в   стаканчике   с   молоком   –   нет).   Вывод:   вода прозрачная, а молоко нет. Предложить детям подумать, что было бы, если бы речная вода была непрозрачной? Например, в сказках говорится о молочных реках с кисельными берегами. Могли бы рыбы, и другие животные жить в таких молочных реках? 2.У воды нет вкуса. Предложить детям попробовать через соломинку воду. Есть ли у неё вкус?   Дать   им   для   сравнения   попробовать   молоко   или   сок.   Если   они   не убедились, пусть ещё раз попробуют воду. (Дети часто слышат от взрослых, что   вода   очень   вкусная.   У   них   формируется   неверное   представление. Объяснить, что когда человек очень хочет пить, то с удовольствием пьёт воду, и, чтобы выразить своё удовольствие, говорит: «Какая вкусная вода», хотя на самом деле её вкуса не чувствует.) 3.У воды нет запаха.  Предложить детям понюхать воду и сказать, чем она пахнет или совсем не пахнет. Пусть нюхают ещё и ещё, пока не убедятся, что запаха нет. Можно для сравнения предложить понюхать воду в которую добавили ароматические вещества (духи,соль для ванн). Однако можно подчеркнуть, что вода из водопроводного крана может иметь запах, так как её очищают специальными веществами, чтобы она была безопасной для нашего здоровья. 4.Лёд–твёрдая вода Взять   кубики   льда.   Поместить   их   в   отдельные   стаканчики,   чтобы каждый ребёнок наблюдал за своим кусочком льда. Дети должны следить за состоянием кубиков льда в тёплом помещении. Обратить их внимание на то, как постепенно уменьшается кубик льда. Что с ним происходит? Взять один большой кубик льда и несколько маленьких. Понаблюдать, какой из них растает быстрее: большой или маленький. Важно, чтобы дети обратили внимание на то, что отличающиеся по величине куски льда растают в   разные   промежутки   времени.   Таким   же   образом   проследить   за   таянием снега. Вывод: лёд, снег – это тоже вода.