"Организация работы с одаренными детьми"

ЧОУ ДПО «Центр знаний» Программа профессиональной переподготовки «Менеджмент в образовании в условиях реализации ФГОС» ДИПЛОМНАЯ РАБОТА на тему: «Организация работы с одаренными детьми» Выполнила: Феткутдинова Нина Николаевна учитель технологии высшая квалификационная категория ГБОУ СОШ № 539 г. Санкт­Петербург 2017 2 Содержание Введение.........................................................................................................4 1. Теоретические основы проблемы одаренности детей..........................10 1.1. Основные проблемы и исследование в области одаренности...........10 1.2. Классификация одаренности...............................................................14 1.3. Психосоциальные аспекты особенностей одаренности.....................22 2. практическое исследование одаренности школьников........................31 2.1. Организация и проведение исследования...........................................31 2.2. Выводы и рекомендации.......................................................................36 Заключение...................................................................................................44 Список использованных источников..........................................................49 Приложение №1...........................................................................................51  Приложение №2..........................................................................................54 3 Введение Одаренные  дети  являются  уникальным   явлением  в  социальном  мире. Как   отмечают   многие   педагоги,   одаренные   дети   отличаются   не   только хорошими   способностями   к   каким­либо   видам   деятельности,   но   в   первую очередь по своим психологическим особенностям выделяются среди своих сверстников. Важнейшей проблемой прогресса общества является сохранение и   развитие   одаренности.   Многим   родителям,   педагогам   сложно   выделить основные   направления   работы   с   такими   детьми,   подобрать   адекватные   их развитию программы обучения и воспитания. Отдельной проблемой является и выявление этой одаренности в детском возрасте.  В   начале   XX   века   в   России   активизировалась   проблема   понимания источников, структуры, развития повышенных способностей детей. Решение этой проблемы носило свой специфический характер, имело определенный национальный колорит, несмотря на то, что в Америке, Англии и Германии наработок и опыта по этому вопросу было больше.  В российской педагогике обозначились основные направления научных дискуссий в области одаренности: социальная необходимость выявления и развития одаренности;  ­ ­ определение понятия одаренности;  ­ происхождение и структура одаренности.  Научные   исследования   охватывали   всю   систему   проблем   психологии одаренности,   проблемы   диагностики,   разработку   принципов   и   методов развития и обучения одаренных и талантливых детей. Определенной степенью оригинальности   отличались   исследования   и   методы   диагностики, выполненные   Г.И.   Россолимо.   Он   был   представителем   ассоциативной   которая   представляла   собою   систему   совокупности психологии, познавательных   интересов   (или   функций)   человека:   внимание,   восприятие, 4 память,   мышление   и   связанные   с   мышлением   волевые   действия   в   виде принятия   решений.   В   1909­1910   гг.   этим   ученым   была   создана   система диагностики.   С   помощью   методики   психологических   профилей   были предложены первые графические сопоставления уровней одаренности.  Его   работы   являются   показателем   того,   как   на   основе   диагностики познавательных процессов и оценки их уровня были предприняты попытки оценки уровней одаренности.  В   психолого­педагогической   литературе   изучение   проблемы одаренности   связано   с   именем   Н.С.   Лейтеса,   который   отмечал,   что   с возрастными особенностями тесно переплетены благоприятные условия для становления тех или иных сторон умственных способностей. Он определяет способности   как   "отдельные   психологические   свойства,   обусловливающие возможности   человека   в   тех   или   иных   видах   деятельности".   Важным   в изучении   одаренности   Лейтес   Н.С.   считает   вопрос   о   соотношении способностей   и   склонностей,   выделяя   у   одаренных   детей   следующие склонности   к   умственным   нагрузкам:   постоянную   готовность   к сосредоточению   внимания   и   эмоциональную   захваченность   процессом познания, повышенную восприимчивость, стихийный характер приобретаемых знаний и т.д.  В конце 80­х годов проблема одаренности актуализировалась в нашей стране.   С   точки   зрения   творческого   потенциала   индивида   к   проблеме одаренности   подходит   А.   М   Матюшкин.   В   концепции   Матюшкина   четко выражен интегративный подход к исследованию одаренности обозначенной и заявленной в нашей стране в лонгитюдных исследованиях Лейтеса. Важность такого   направления   отмечена   В.Д.   Шадриковым.   Это   направление интегрального толка состоит в том, чтобы понять природу одаренности как обычную предпосылку развития творческого человека.  5 В   настоящее   время   разрабатываются   специальные   комплексные программы для одаренных учащихся, в рамках которых ученик может более свободно   приобретать   знания,   чем   по   обычной   программе,   ограниченной пределами и задачами только одного школьного предмета. Четко налажена координация   различных   проектов   по   изучению   природы   одаренности, программ подготовки учителей и организаторов образования, работающих с одаренными детьми.  Наиболее частое проявление одаренности ­ это ранняя речь и большой словарный   запас.   Наряду   с   этим   замечается   необычная   внимательность, любопытство и отличная память.  Одаренность   многогранна.   Психологи   и   педагоги,   занимающиеся вопросами   детской   одаренности,  в   основном   придерживаются   определения одаренности,   которое   было   предложено   Комитетом   по   образованию   США (Marland, 1977).  Одаренность   ребенка   может   быть   установлена   профессионально подготовленными   людьми,   рассматривающими   следующие   параметры: выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении высоких результатов   и   уже   продемонстрированные   достижения   в   одной   наиболее проявленной   способности   (интеллектуальные   способности,   специфические способности   к   обучению,   творческое   или   продуктивное   мышление, способности к изобразительному искусству, психомоторные способности).  Одаренность в основном определяется взаимосвязанными параметрами: опережающим   развитием   познания, физическими данными.    психологическим   развитием   и В сфере психосоциального развития одаренным и талантливым детям свойственно сильно развитое чувство справедливости, проявляющееся очень рано.  Личностные   системы   ценностей   у   маленьких   одаренных   детей   очень широки.   Они   остро   воспринимают   общественную   несправедливость, 6 устанавливают   высокие   требования   к   себе   и   окружающим   и   живо откликаются на правду, справедливость, гармонию и природу.  Для одаренных детей, как правило, характерны преувеличенные страхи, поскольку   они  способны  вообразить   множество  опасных  последствий.  Они также   чрезвычайно   восприимчивы   к   неречевым   проявлениям   чувств окружающими   и   весьма   подвержены   молчаливому   напряжению, возникающему вокруг них.  Один из способов в изучении одаренных людей, Гаугэн (1972), называет экстрасенсорное восприятие в качестве одного из исключительных свойств людей,   принадлежащих   к   этой   категории.   Относиться   к   ним   нужно   с пониманием,   так   как   недоверие   может   усугубить   их   подозрения   о собственной ненормальности. Они нуждаются в поддержке, а не в насмешке. Может быть, они видят более ясно то, что менее восприимчивые смертные “видят в мутном зеркале”.  Чаще всего именно родители первыми замечают одаренность ребенка, хотя это не всегда легко сделать, так как не существует какого­то стереотипа одаренности ­ каждый ребенок проявляет свои способности по­своему.  Одаренность ребенка чаще всего остается не замеченной в семьях, где этот ребенок является первым или единственным.  Особенно   часто   не   замечается   раннее   развитие   ребенка   в   рабочих семьях, где родители не получили должного образования. Иногда родители сопротивляются   причислению   своих   детей   к   одаренным.   Объясняется   это, очевидно,   что   родители   одаренных   детей,   как   члены   своего   общества подвержены системе отношений и ценностей общества в целом.  Отрицание   или   игнорирование   уникальных   способностей   ребенка   в угоду общественным нравам, во всяком случае, никак не поможет ребенку найти свое место в жизни и стать счастливым.  7 Идеальная родительская реакция радостного приятия должна, вероятно, лежать   где­то   посредине   между   игнорированием   и   эксплуатацией способностей ребенка.  Ребенок   делает   открытие   собственной   одаренности.   То,   как   это происходит, представляет громадный интерес и для родителей. Папы и мамы переживают,   насколько   адекватно   ребенок   реагирует   на   первое   сознание собственной   уникальности.   У   одних   одаренных   детей,   находящихся   в постоянном   общении   с   братьями,   сестрами   и   сверстниками,   понимание собственного отличия может прийти рано. У других сознание своих особых способностей происходит в школе с неизбежным сравнением себя с другими детьми.  Родителям важно, чтобы ребенок, обладая здоровым самовосприятием и пониманием того, что способности и интересы других людей (как детей, так и взрослых)   могут   быть   на   ином   уровне   или   в   иной   сфере,   нежели   его собственные.   Социальные   и   эмоциональные   последствия   этих   различий гораздо тоньше, чем простое понимание. Почти во всем одаренный ребенок такой же, как и все другие дети, а уникален лишь в чем­то немногом.  Задача, стоящая в этом плане перед родителями, заключается в том, чтобы, учитывая раннее развитие таких детей, своевременно найти верный момент,   правильные   слова   и   примеры   для   ребенка.   Такая   коммуникация осуществляется не только с помощью речевого общения, но и выражается в реакциях и отношениях родителей и других окружающих к ребенку.  Одаренный ребенок вправе рассчитывать, что его способности найдут понимание и поддержку родителей в поиске наилучшего использования таких способностей   и   для   него   самого,   и   для   окружающих.   Отношения   между ребенком и родителями ­ это самое важное в воспитании добрых чувств и к нему самому, и ко всему миру.  8 Одаренные дети, обладающие разносторонними возможностями, часто сталкиваются   с   трудностями   в   выборе   будущей   профессии,   поскольку избрание   одного   пути,   естественно   исключает   все   остальные.   Но,   так   или иначе,   ребенок   должен   делать   выбор   сам.   Родителям   не   следует   быть чрезмерно   активными   в   направлении   такого   выбора.  Возможно,  что,  делая самостоятельный   выбор   ребенок   в   последствии   приблизится   к   сфере интересов родителей. Но это будет уже его собственный выбор.  Как правило, отложенное решение не рождает больших проблем, но есть сферы, где достижение вершин требует раннего старта и узкой спецификации. Таким   образом,   актуальность   исследования   проблемы   одаренности   и степень разработанности определили цель нашей дипломной работы.  Цель:  ­ выявить основные психологические показатели одаренности детей в современном обществе.  Задачи: ­ изучить   научно­методическую   литературу   по   проблеме одаренности детей; выявить   показатели,   способствующие   развитию   одаренности ­ детей;  ­ исследовать одаренность у школьников;  ­ наметить   направления   психологической   работы   с   одаренными детьми.  9 1. Теоретические основы проблемы одаренности детей 1.1. Основные проблемы и исследование в области одаренности В научной психологической литературе труды по одаренным детям и их проблемы   наиболее   изучены   Н.С.   Лейтесом.   В   его   трудах   рассмотрены вопросы   возрастной   одаренности,   индивидуальных   различиях психологических проблем одаренности. В многосторонних исследованиях он обосновал положение о том, что ключом к раскрытию возрастной одаренности являются сенситивные периоды психического развития; убедительно показал, в частности, что сенситивным для умственного развития человека является каждый   из   периодов   возрастного   созревания.   Подтвердилась   значимость дошкольного   и   младшего   школьного   возрастов:   ни   раньше,   ни   позже способности так быстро и продуктивно не развиваются; именно в эту пору жизни   появляются   чудо­дети   (вундеркинды);   одаренность   в   этом   возрасте яркая и массовая. Дети, по Н.С. Лейтесу, в целом одареннее взрослых. Вместе с   тем   яркое   проявление   способностей   к   подростковому   возрасту   у большинства   детей   чаще   всего   снижается.   Н.С.   Лейтес   показывает,   что подростковый   возраст   имеет   специфическую   сенситивность   и   вносит   свой особый   вклад   в   становление   интеллекта   и   личности.   Эта   проблема чрезвычайно   важна   для   решения   вопросов   эффективного   психического развития человека в онтогенезе. Для этого нужны психолого­педагогические технологии,   обеспечивающие   подлинный   индивидуальный   подход   к школьникам.  Стремление   изучить   проблему   эффективного   и   непрерывного, продолжительного   формирования   способностей   приводит   Н.С.   Лейтеса   к новому   пониманию   психического   развития   человека   в   онтогенезе.   В отечественной психологии широкое распространение и признание получили 10 положения   о   ведущей   для   каждого   возраста   деятельности   и   социальной ситуации   развития   как   двух   важнейших   факторах   психического   развития личности.   Н.С.   Лейтес   настаивает   на   необходимости   изучать   внутренние условия   развития   способностей,   среди   которых   особо   выделяются формально­динамические.   Подобный   подход   позволил   автору   продолжить установление   связей   дифференциальной   психологии   с   психофизиологией. Н.С. Лейтесу удалось творчески продолжить и применить к детям теорию Б.М.   Теплова   о   том,   что   талант   определяется   не   столько   умственным развитием человека, сколько индивидуальным своеобразием, совокупностью входящих   в   него   факторов.   С   положением   о   том,   что   одаренность характеризуется,   прежде   всего,   своим   индивидуальным   своеобразием, невозможно не согласиться: талантливые люди в науке, в технике, в искусстве не   повторяют   друг   друга,   у   каждого   свои   творческие   особенности.   Вот почему   определение   одаренности   через   нахождение   коэффициента интеллектуальности  (IQ) недостаточно для выявления уровня одаренности. Более того, чрезвычайно высокий IQ (170 и выше) у ребенка не способствует развитию творчески плодотворной личности.  В своих трудах Н.С. Лейтес привлекает внимание к тому, что свойства сенситивности   разных   периодов   детства   могут   суммироваться,   оказывая совместное   действие   в   развитии   ребенка.   Представленные   материалы   и выводы   из   них   настолько   существенны,   что   можно   говорить   о   разработке новой концепции психического развития человека в онтогенезе. В основе ее лежат положения о возрастной одаренности, под которой понимаются те ее признаки,   которые   обусловлены   особенностями   разных   возрастов.   Эта концепция   опирается   на   целостную   картину   хода   развития   и   своеобразия интеллекта у младших школьников, подростков и старших школьников. Ее обоснованию   служат   доказательно   интерпретируемые   монографические описания   индивидуально­типологических   особенностей   личности 11 школьников.   Н.С.   Лейтеса   умело   связывает   отдельные   возрастные   и индивидуальные   особенности   личности,   выявляя   их   взаимозависимость   и общность,   показывает   конкретно,   что   недостатки   личности   являются продолжением   ее   достоинств,   а   порой   играют   и   положительную   роль.   Он рассматривает   проблему   раннего   проявления   одаренности   как   проблему детского   возраста,   дает   "психологические   портреты"   выдающихся   детей, раскрывает понятие "возрастная одаренность" и освещает некоторые другие общие   вопросы,   связанные   с   одаренностью.   Кроме   того,   он   выделяет   три школьных   возраста:   их   возрастные   особенности   как   предпосылки   развития способностей.   На   примерах   учащихся   II,   VI   и   IX   классов   выделяет,   по существу,   компактные,   насыщенные   богатым   жизненным   материалом психолого­педагогические   характеристики   основных   школьных   возрастов. Анализируя интеллектуальные  различия,  обусловленных  ходом возрастного развития,  Н.С.   Лейтес   приводит   ряд   очень   содержательных   и   развернутых психологических   характеристик   представителей   определенных   видов (вариантов) возрастного развития.  Рассматривая   "Индивидуально­типические   различия   по   интеллекту". Н.С. Лейтес   опирается  на  результаты  психофизиологических  исследований Б.М. Теплова и представителей его школы, разрабатывающих определенные аспекты   учения   Павлова   о   высшей   нервной   деятельности.   Например, павловские   характеристики   "художественного"   и   "мыслительного"   типов совпадают в общем с выявленным в середине нашего века делением людей на право ­ и левополушарных. При этом Н.С. Лейтес рассматривает вопрос о нравственной стороне одаренности. Известно, что в одной и той же семье вырастают нравственные люди и без нее, причем различия эти начинают проявляться с раннего детства. Н.С. Лейтес в своих трудах рассматривает самые общие предпосылки способностей,   природные   предпосылки   дифференциально­психологических 12 свойств,   о   сенситивных   периодах   психического   развития,   соотношение возрастного и индивидуального в способностях школьника.  Работы Н.С. Лейтеса в области одаренности восстанавливает давнюю традицию   европейский   психологии   (с   ее   вниманием   к   психологическим характеристикам),   забытую   под   влиянием   чрезмерно   увлекающейся статистикой американской психологии.  Группа исследователей  Ю.Д. Бабаева, Н.С. Лейтес, Т.М. Маркутина, АА   Мелик­Пашаев,   З.Н.   Новлянская,   Л.В.   Попова,   М.С.   Старчеус,   В.С. Юркевич   также   глубоко   изучали   проблемы   одаренности.   В   их   работах отражены   современные   исследования   по   данной   проблеме   в   России   и   за рубежом. Основная направленность их работы ­ возрастные и индивидуально­ типические   особенности   развития   одаренности   школьников,   способы   ее выявления проблемы воспитания и обучения одаренных учащихся.  В   результате   их   труда   появилось   понимание   того,   что   одаренные отличаются   не   сколько   способностью   усваивать   чужое,   сколько   создавать свое.   Именно   эти   15­25%   от   общего   количества   детей   при   благоприятно сложившихся обстоятельствах могут составить цвет нации. К сожалению, это имеет   место,   из   тысячи   детей,   родившихся   с   потенциалом   гения,   им становится   лишь   один,  нужны   определенные   условия.   Осознание   важности этой проблемы привело к тому, что в ряде цивилизованных стран приняты и выполняются   законы   об   одаренности,   существуют   фонды,   функционируют консультационные   центры.   И   наша   страна   становится   в   ряд   с цивилизованными странами. В частности, в Москве, в центре педагогической реабилитации “Юго­Запад” ежеквартально проводятся семинары по работе с одаренными детьми. 13 1.2. Классификация одаренности Дифференциация   видов   одаренности   определяется   тем   или   иным критерием,   положенным   в   основу   классификации.   В   одаренности   можно выделить   как   качественный,   так   и   количественный   аспекты.   Анализ качественных   характеристик   одаренности   предполагает   выделение своеобразных   ее   видов   в   связи   со   спецификой   психических   возможностей человека и особенностями их проявления в тех или иных видах деятельности. Анализ   количественных   характеристик   позволяет   описать   степень выраженности психических возможностей человека.  Среди   критериев   выделения   видов   одаренности   можно   назвать следующие:  1. вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики;  2. степень сформированности одаренности;  3. форма ее проявления;  4. широта проявлений в различных видах деятельности;  5. особенности возрастного развития.  Рассмотрим их подробнее. 1.   По   первому   критерию   классификация   типов   одаренности осуществляется в рамках пяти видов деятельности с учетом включенности трех психических сфер и, соответственно, степени участия разных уровней психической организации (принимая во внимание качественное своеобразие каждого из них). К   основным   видам   деятельности   относятся   практическая, теоретическая   (учитывая   детский   возраст,   мы   предпочитаем   говорить   о художественно­эстетическая, познавательной деятельности),     коммуникативная   и   духовно­ценностная.   Сферы   психики   представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно­волевой. В рамках каждой 14 сферы могут быть выделены разные уровни психической организации. Так, в рамках интеллектуальной сферы различают сенсомоторный, пространственно­ визуальный,   понятийно­логический   уровни;   эмоциональной   ­   уровни эмоционального реагирования и эмоционального переживания; мотивационно­ волевой ­ уровни побуждения, целеобразования, смыслопорождения.  Соответственно, могут быть выделены следующие виды одаренности: в практической   деятельности   ­   одаренность   в   ремеслах,   спортивная   и организационная;   в  познавательной  ­  интеллектуальная   различных   видов;   в художественно­эстетической ­ хореографическая, сценическая, литературно­ поэтическая, изобразительная и музыкальная; в коммуникативной ­ лидерская и аттрактивная. И, наконец, в духовно­ценностной деятельности мы отмечаем одаренность   в   создании   новых   духовных   ценностей   и   смыслов,   служение людям.   Каждый   вид   одаренности   предполагает   одновременное   включение всех   уровней   психической   организации   с   преобладанием   того,   который наиболее значим для данного конкретного вида деятельности.  Каждый вид одаренности по своим проявлениям охватывает в той или иной мере все пять видов деятельности. Например, деятельность музыканта­ исполнителя,   будучи   по   определению   художественно­эстетической,   кроме того формируется и проявляется в практическом плане (на уровне моторных навыков и исполнительской техники), в познавательном  (интерпретации), в коммуникативном  (коммуникации  с автором  исполняемого  произведения   и слушателями), в духовно­ценностном (придания смысла своей деятельности в качестве   музыканта).   Классификация   по   критерию   "вид   деятельности   и обеспечивающие   ее   сферы   психики"   является   наиболее   важной   в   плане понимания природы детской одаренности. Оценка одаренности по критерию видов деятельности позволяет отойти от житейского представления о ней как количественной степени выраженности способностей и перейти к пониманию одаренности   как   системного   качества.   При   этом   деятельность,   ее 15 психологическая   структура   выступает   в   качестве   объективного   основания интеграции отдельных способностей, служит матрицей, формирующей состав способностей,   которые   необходимы   для   ее   успешной   реализации. Следовательно, одаренность выступает как интегральное проявление разных способностей   в   целях   конкретной   деятельности.   Один   и   тот   же   вид одаренности может носить неповторимый, уникальный характер, поскольку те или   иные   ее   компоненты   у   разных   индивидуумов   могут   быть   выражены   в различной степени. Одаренность может состояться только в том случае, если резервы способностей человека позволят скомпенсировать недостающие или недостаточно   выраженные   компоненты,   необходимые   для   успешной   Особо   яркая   одаренность   или   талант реализации   деятельности. свидетельствуют   о   наличии   высоких   способностей   по   всему   набору компонентов,   затребованных   структурой   деятельности,   а   также   об интенсивности   интеграционных   процессов   "внутри"  субъекта,   вовлекающих его личностную сферу. Деятельность всегда осуществляется личностью. Ее цели   и   мотивы   оказывают   влияние   на   уровень   ее   выполнения.   Если   цели личности лежат вне самой деятельности, т.е. ученик готовит уроки только для того, чтобы его не ругали за плохие отметки или чтобы не потерять престиж отличника, то деятельность выполняется в лучшем случае добросовестно, и ее результат   даже   при   блестящем   исполнении   не   превышает   нормативно требуемый   продукт.   Отмечая   способности   такого   ребенка,   не   следует говорить о его одаренности, поскольку последняя предполагает увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не   приостанавливается   даже   тогда,   когда   выполнена   исходная   задача, реализована   первоначальная   цель.   То,   что   ребенок   делает   с   любовью,   он постоянно   совершенствует,   реализуя   все   новые   замыслы,   рожденные   в процессе самой работы. В результате новый продукт значительно превышает первоначальный замысел, поэтому можно говорить о том, что имело место 16 "развитие деятельности". Если последнее происходит по инициативе самого ребенка, то это и есть творчество.  В таком контексте понятия "одаренность" и "творческая одаренность" выступают, как синонимы и второе не рассматривается в качестве особого, самостоятельного вида одаренности, не является отдельной модальностью, а характерно   для   любого   вида   труда.   Условно   говоря,   "творческая одаренность"  ­  это   характеристика   не   просто   высшего   уровня   выполнения любой деятельности, но ее преобразования и развития.  Необходимо   создавать   условия   для   формирования   внутренней мотивации   деятельности,   направленности   личности   и   системы   ценностей, которые создают основу становления духовности личности. История науки и особенно искусства дает массу примеров того, что отсутствие или потеря духовности оборачивались потерей таланта.  2.   По   критерию   "степень   сформированности   одаренности"   можно дифференцировать актуальную и потенциальную одаренность. Первая ­ это психологическая   характеристика   ребенка   с   такими   наличными   (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормой. В данном случае, безусловно, речь идет не только об учебной, а о широком спектре различных видов   деятельности.   Особую   категорию   актуально   одаренных   составляют талантливые дети, которые достигают результатов, отвечающих требованиям объективной   новизны   и   социальной   значимости.   Как   правило,   конкретный продукт   деятельности   талантливого   ребенка   оценивается   экспертом (высококвалифицированным   специалистом   в   соответствующей   области деятельности)   как   соответствующий   в   той   или   иной   мере   критериям профессионального   мастерства   и  творчества.  Потенциальная   одаренность  ­ это   психологическая   характеристика   ребенка,   который   имеет   лишь 17 определенные   психические   возможности   (потенциал)   для   высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать их в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности. Развитие этого   потенциала   может   сдерживаться   из­за   неблагоприятных   причин (трудные семейные обстоятельства, недостаточная мотивация, низкий уровень саморегуляции, отсутствие необходимой образовательной среды и т.д.).  Выявление   потенциальной   одаренности   требует   высокой прогностичности   используемых   диагностических   методов,   поскольку   речь идет   о   еще   несформировавшейся   системе   способностей,   о   дальнейшем развитии   которой   можно   судить   лишь   на   основе   отдельных   признаков, предпосылок.   Интеграция   способностей,   необходимая   для   высоких достижений, еще отсутствует. Потенциальная одаренность проявляется при благоприятных   условиях,   обеспечивающих   определенное   развивающее влияние на исходные психические возможности ребенка.  3. В соответствии с критерием "форма проявления" различаются ­ явная и скрытая одаренность. Первая обнаруживается достаточно ярко и отчетливо, в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка очевидны, и   специалист   может   адекватно   оценить   "зону   ближайшего   развития"   и правильно   наметить   программу   дальнейшей   работы   с   ним.   Скрытая одаренность   проявляется   в   деятельности   ребенка   в   менее   выраженной, замаскированной форме. Вследствие этого появляется опасность ошибочных заключений   о   ее   отсутствии.   Ребенка   могут   отнести   к   числу "неперспективных"   и   лишить   помощи   и   поддержки,   необходимой   для развития его способностей. Вместе с тем известны многочисленные примеры, когда   именно   такие   дети   добиваются   высочайших   результатов.   Причины скрытой одаренности во многом связаны с наличием особых психологических барьеров.   Они   возникают   на   пути   развития   и   интеграции   способностей   и существенно искажают формы их проявления. Скрытые формы одаренности ­ 18 это   сложные   по   своей   природе   и   часто   непредсказуемые   по   характеру проявления   психические   феномены.   Выявление   детей   со   скрытой одаренностью   ни   в   коем   случае   не   может   сводиться   к   одномоментному психодиагностическому   обследованию   больших   групп   школьников.   Это длительный   процесс,   основанный   на   использовании   многоуровневого комплекса методов анализа поведения ребенка, включении его в различные виды   реальной   деятельности,   организации   его   общения   с   одаренными взрослыми, обогащении его индивидуальной жизненной среды, вовлечении его в инновационные формы обучения и т.д. 4. По критерию "широта проявлений в различных видах деятельности" можно выделить общую (или умственную) и специальную одаренность. Общая проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает в качестве основы их продуктивности. Ее психологическим ядром выступают   вокруг   которых умственные   (общие   познавательные)   способности, выстраиваются эмоциональные, мотивационные и волевые качества личности. Общая одаренность определяет уровень понимания происходящего, глубину эмоциональной   и   мотивационной   вовлеченности   в   деятельность, эффективность   целеполагания   и   саморегуляции.   Специальная   одаренность обнаруживает   себя   в   конкретных   видах   деятельности   (музыка,   живопись, спорт   и   т.д.).   Общая   одарённость   связана   со   специальными   видами одаренности.   Так,   под   влиянием   первой   (показателей   эффективности познавательных   процессов,   саморегуляции   и   т.д.)   проявления   специальной одаренности   выходят   на   качественно   более   высокий   уровень   освоения конкретной деятельности (в области музыки, поэзии, спорта и т.д.). В свою очередь,   специальная   одаренность   оказывает   влияние   на   избирательную специализацию   общих   психологических   ресурсов   личности,   усиливая   тем самым индивидуальное своеобразие и самобытность одаренного человека. 19 5.   По   критерию   "особенности   возрастного   развития"   можно   Решающими дифференцировать   раннюю   и   позднюю   одаренность. показателями здесь выступают темп психического развития ребенка, а также те   возрастные   этапы,   на   которых   одаренность   проявляется   в   явном   виде. Необходимо   учитывать,   что   ускоренное   психическое   развитие,   раннее обнаружение   дарований   далеко   не   всегда   предопределяют   высокие достижения в более старшем возрасте. Вместе с тем их отсутствие в детском возрасте   не   означает   отрицательного   вывода   относительно   перспектив дальнейшего психического развития личности. Примером ранней одаренности   Существует являются   дети,   которых   называют   "вундеркиндами". определенная   зависимость   между   возрастом,   в   котором   обнаруживается одаренность,   и   областью   деятельности.   Наиболее   рано   дарования проявляются в искусстве, особенно в музыке, несколько позднее ­ в сфере изобразительного искусства. В науке достижение значимых результатов в виде выдающихся открытий, создания новых областей и методов исследования и т.п. происходит обычно позднее, чем в искусстве. Это связано, в частности, с необходимостью   приобретения   глубоких   и   обширных   знаний,   без   которых невозможны   научные   открытия.   Раньше   других,  как   правило,   проявляются математические дарования. Данная закономерность подтверждается фактами биографий великих людей (Лейбниц, Галуа, Гаусс). Выше уже отмечалось, что различия   в   одаренности   могут   быть   связаны   как   с   мерой   проявления   их признаков,   так   и   с   оценкой   уровня   достижений   ребенка.   Разделение одаренности по данному основанию, несмотря на его условность, происходит путем сравнения различных показателей со средней возрастной нормой. Так, способности некоторых детей превышают средний уровень способностей их сверстников, однако в незначительной мере. Их одаренность далеко не всегда бросается   в   глаза.   Однако   они   имеют,   тем   не   менее,   ее   основные отличительные признаки и должны соответственно оцениваться учителями и 20 школьными психологами. Другие проявляют весьма яркие интеллектуальные, художественные,   коммуникативные   или   какие­то   другие   склонности.   Их одаренность, как правило, очевидна для окружающих.  Наконец, существуют дети, которые настолько превосходят по своим способностям среднюю возрастную норму, что это позволяет говорить об их исключительной,   особой   одаренности.   Успешность   выполняемой   ими деятельности   может   быть   необычно   высокой.   Вместе   с   тем   они   часто составляют "группу риска", поскольку имеют серьезные проблемы, которые требуют особого внимания и соответствующей помощи со стороны учителей и психологов. Учитывать степень выраженности одаренности весьма важно, так как существуют определенные закономерности в ее проявлениях и динамике в зависимости от ее уровня.  Итак, любой индивидуальный случай детской одаренности может быть оценен с точки зрения всех вышеперечисленных критериев классификации ее видов.   Одаренность   оказывается,   таким   образом,   многомерным   по   своему характеру   явлением.   Для   практика   это   возможность   и   вместе   с   тем необходимость более широкого взгляда на своеобразие таланта конкретного ребенка.  21 1.3. Психосоциальные аспекты особенностей одаренности Казалось   бы,   ребенку,   опережающему   сверстников   по   уровню интеллекта,   блещущему   умственными   способностями,   уготовано   более счастливое,   чем   у   других,   детство,   ему   будет   особенно   легко   учиться.   В действительности же все не так. У детей с ранним умственным расцветом возникают свои систематические сложности в семье и в школе, свои драмы возрастного развития.  В   отношении   к   незаурядным   детям   можно   встретить   две   крайности. Одна   ­   игнорировать,   а   то   и   подавлять   необычно   высокий   уровень познавательной   и   творческой   активности.   Другая   ­   искусственно   ускорять развитие, предъявлять чрезмерные требования.  Перед родителями таких детей, прежде всего, стоит задача помочь их умственному   росту   в   соответствии   с   их   необычными   способностями, обогащая   наборы   игр,   обеспечивая   достаточный   круг   общения,   включая ребенка в разнообразные посильные занятия. Но не следует ставить малыша в слишком жесткие рамки или навязывать ему то, к чему у него не возникает собственных побуждений.  Детей с опережающим темпом развития, с очень высокой умственной активностью   трудно   учить   и   трудно   воспитывать.   Они   зачастую   бывают нетерпеливы   и   порывисты,   более   остро,   чем   другие,   реагируют   на окружающее. Наиболее развитый дошкольник нередко бывает "возмутителем спокойствия" в детском саду. Он старается полностью овладеть вниманием взрослых,   добиваясь   каких­нибудь   совместных   действий,   подавая   частые реплики и без конца задавая вопросы. Понятно, что воспитателям не следует излишне потакать такому ребенку. Но нельзя и подавлять его. Исследования психологов показывают, как благотворно влияет на интеллект детей высокий 22 уровень активности и, наоборот, как тормозится умственный подъем, сели ребенок вял, пассивен, безынициативен.  Важно, чтобы умственные усилия ребенка, его познавательная энергия встречали   доброжелательное   отношение,   поддержку   со   стороны   старших. Необычные   затеи   и   бесконечные   вопросы   ребенка   не   должны   становиться поводом   для   раздражения.   Американские   психологи,   авторы   книги "Одаренные дети", советуют: "Будьте терпимы к странным идеям, уважайте любопытство, вопросы и идеи ребенка, старайтесь отвечать на все вопросы, даже если они кажутся дикими или "за гранью".  Большинство   родителей   и   воспитателей   интуитивно   чувствуют,   что необычный расцвет интеллекта требует к себе осторожного, внимательного отношения. Но зачастую они бывают в некоторой растерянности, не зная, как поддержать, сберечь ростки одаренности, понимая, что не только чрезмерная нагрузка, но и недогрузка может отрицательно сказаться на ходе развития.  Именно   им,   наиболее   любознательным,   часто   становится   скучно   в классе. Уже умеющим читать и считать, им приходится пребывать в безделье, пока   другие   осваивают   азбуку   и   начальную   арифметику.   Конечно,   очень многое зависит от того, как ведется преподавание.  Трудности   могут   начаться   с   того,   что   ребенок,   опережающий сверстников, склонен постоянно привлекать к себе внимание. Стремительное выполнение заданий, готовность правильно ответить на вопрос учителя ­ для него желанная умственная игра, состязание, и он раньше других тянет руку, радостный, предвкушая одобрение.  Часто   в   начальных   классах   наиболее   развитого   ученика   почти перестают спрашивать, как бы не замечая его готовности к ответу. Если он все же настойчиво пытается что­нибудь сказать или спросить, учитель начинает упрекать   его   за   то,   что   он   "всегда   тянет   руку",   что   он   "выскочка".   В 23 результате ребенок становится все менее активным на уроке, переключается на что­нибудь постороннее.  Так,   поначалу   энтузиаст   школьных   занятий,   одаренный   ребенок предпочитает   болеть,   лишь,   бы   не   посещать   уроки,   начинает   ненавидеть домашние задания.  У ребенка с ранним умственным расцветом возникают специфические трудности и во взаимоотношениях с соучениками. Нередко одноклассники, особенно к началу подросткового возраста, активно отторгают от себя такого ученика, дают ему обидные прозвища. Это приводит к тому, что одаренный ребенок начинает стремиться быть "как все" ­ избегает обнаруживать себя самым знающим или тем более самым старательным. Не только потому, что некоторые соученики агрессивны, но и потому, что ему самому хочется быть вместе   с   другими,   в   компаниях.   Немало   дополнительных   переживаний выпадает   на   долю   такого   ребенка,   если   ему   почему­либо   не   даются физкультура, занятия по труду. Слабости в этом отношении могут быть и у других ребят, но у них они не привлекают к себе такого внимания, как у ученика,   выделяющегося   своим   интеллектом.   Его   физическая   неумелость, робость   становятся   поводом   для   насмешек,   издевательств.   Трения   с соучениками   бывают   связаны   и   с   предпочитаемыми   играми:   юные интеллектуалы тянутся к различным словесным играм, к шахматам в те годы, когда их сверстники увлекаются подвижными и азартными играми.  Бывают   и   другие   трудности   у   ребенка   с   необычными   умственными возможностями. От него ожидают, требуют ­ и родители, и педагоги, ­ чтобы он обязательно был примерным учеником, отличником. А ведь отметки, часто ставят   не   только   за   знания,   но   и   за   поведение,   и   за   почерк.   Ученику   с повышенными способностями достается гораздо больше, чем другим, за не полностью   выполненное   домашнее   задание   за   какое­нибудь   не предусмотренное   темой   высказывание   на   уроке,   за   небрежное   оформление 24 письменной работы. В некоторых семьях снижение отметок воспринимается как драма.  Дети с ранним умственным подъемом нередко особенно чувствительны к   ожиданиям   окружающих,   к   одобрениям   и   порицаниям.   В   семье   могут запрещать высказывания по поводу талантливости ребенка, но не всегда такой запрет   достаточен:   кто­нибудь   из   членов   семьи   иногда   забудется,   выразит свое восхищение, а ребенок, естественно, не пропустит это мимо ушей.  У рано созревших детей признаки формализма мышления (о чем уже говорилось выше) иногда обнаруживаются в особенностях их нравственного сознания.   От   них,   например,   можно   услышать   в   младшем   подростковом возрасте, что родителям никто ничем не обязан или что те, кто мало смеется, ­ плохие люди. Такого рода "теоретизирование" обосновывается ссылками на то, что они слышали или читали. Тем самым в их умствованиях наряду с формальной   отчетливостью   суждений   выступает   и   схематизм, односторонность.  Сильные   и   слабые   стороны   ребенка   с   признаками   умственной одаренности   взаимосвязаны,   переходят   друг   в   друга.   Например,   капризы, упрямство, в той или иной мере присущие многим детям, при более высоком уровне интеллекта выступают резче, заметнее. Это относится и к проявлениям нежелания,   неумения   преодолевать   повседневные   учебные   трудности. Повышенные способности часто сопровождаются привычкой учиться "хватая на лету".  Так, опережение сверстников может порождать зазнайство и тщеславие. Умственная самостоятельность, установка на познавание могут оборачиваться своеволием,   противопоставлением   себя   окружающим.   Даже,   казалось   бы, явное   преимущество   ребенка,   которому   все   учебные   предметы   даются одинаково легко, имеет и свою теневую сторону: к подростковому возрасту такой ученик уже может начать тяготиться тем, что не знает, к чему же он 25 более   склонен.   Выясняется,   что   отсутствие   таких   ограничителей,   как относительная   неспособность   к   каким­нибудь   видам   занятий,   может обусловливать   излишнюю   разбросанность   интересов, самоопределение.    затруднять Характер   личностных   проблем   одаренного   ребенка   во   многом определяется   особенностями   формирующейся   у   него   самооценки. Существует мнение, что личностные трудности одаренных детей еще больше осложняются   в   случаях   формирования   у   них   неадекватно   заниженной самооценки своих возможностей в различных областях деятельности, в том числе в общении.  Исследования   выдающихся   в   умственном   отношении   детей   показали, что   многие   из   них   очень   критичны   к   себе.   Обладая   неадекватно   низкой самооценкой, они часто не только не могут реализовать спои потенциальные способности, но и становятся неуспевающими учениками. Отмечается также, что одаренные дети очень ранимы, чувствительны ко всему, что затрагивает их "Я". Уже в раннем возрасте они проявляют повышенную чувствительность к   попыткам   задеть   их   самолюбие,   склонны   ставить   перед   собой   задачи, которых не могут достичь, и тяжело переживают неудачи.  Самооценка   личности   существенно   влияет   на   проявления   и   развитие способностей ребенка. При этом самовосприятие имеет два аспекта ­ знания о себе   и   отношение   к   себе.   Самооценка   ­   важнейший   фактор   детерминации поведения   ребенка,   она   во   многом   определяет   направленность   его деятельности, особенности общения с другими людьми.  По   мнению   ряда   психологов,   на   поведение   личности   очень   большое влияние   оказывает   самоуважение,   рассматриваемое   как   переживание собственной   значимости.   Предполагается,   что   большой   разрыв   между идеальным и реальным "Я" негативно влияет на самоуважение.  26 Таким   образом,   самооценка   вбирает   в   себя   множество   различных факторов, заметных преимущественно в сфере межличностных отношении.  Для успешного традиционного обучения творчество не только не нужно, но может мешать, тормозить усвоение. Школьникам, лишенным творческого подхода к получаемой информации, учиться легче. Другое дело ­ ученики более творческие: они все пропускают через себя, через собственное видение мира.   Таким   детям   гораздо   труднее   учиться,   но   им   легче   что­нибудь придумывать, изобретать.  Эти школьники не понимают, казалось бы, очевидных истин, от них не знаешь,   чего   ожидать;   им   приходят   в   голову   странные   идеи,   глупые   ­   по мнению   некоторых,   необычные   ­   по   мнению   людей,   умеющих   ценить нешаблонное.   Конечно,   далеко   не   все   они   учатся   совсем   уж   плохо. Попадаются среди них, правда редко, даже отличники. Однако не усвоение знаний ­ главное для этих детей, а именно собственная работа мысли.  Наблюдения психологов и педагогов позволяют описать наиболее общие черты, присущие одаренным детям.  "Одаренность,   в   основном,   определяется   тремя   взаимосвязанными параметрами: опережающим развитием познания, психологическим развитием и физическими данными".  В сфере опережающего развития познания отмечается следующее: дети способны   заниматься   несколькими   делами   сразу;   обладают   повышенным любопытством;   способны   прослеживать   причинно­следственные   связи   и делать соответствующие выводы; обладают отличной памятью, базирующейся на   ранней   речи   и   абстрактном   мышлении;   способны   классифицировать   и категоризировать   информацию   и   опыт;   умеют   широко   пользоваться накопленными   знаниями;   увлекаются   коллекционированием;   обладают большим   словарным   запасом;   используют   в   речи   сложные   синтаксические конструкции   и   умеют   ставить   вопросы;   предпочитают   игры,   требующие 27 активизации   умственных   действий;   легко   справляются   с   познавательной неопределенностью; не любят готовые ответы; с удовольствием воспринимают сложные   и   долгосрочные   задания;   обладают   повышенной   концентрацией внимания, упорством в достижении результата в интересной сфере и высокой степенью погруженности в задачу.  В сфере психосоциального развития у одаренных и талантливых детей наблюдаются следующие черты: развитое чувство справедливости; широкие личностные системы ценностей; яркое воображение; развитое чувство юмора; постоянно   пытаются   решать   проблемы,   которые   им   пока   "не   по   зубам"; характерны   преувеличенные,   страхи;   восприимчивость   к   невербальным проявлениям   чувств   окружающими;   нередко   проявляется   экстрасенсорное восприятие; в дошкольные годы являются эгоцентристами.  В плане физического развития замечен высокий энергетический уровень и низкая продолжительность сна. Их моторная координация часто отстает от познавательных способностей.  Родителями,   первыми   замечающими   одаренность   своих   детей, описываются   следующие   поведенческие   характеристики:   ранняя   речь; употребление сложных слов; раннее освоение счета или чтения; громадное любопытство; ценная память; быстрое восприятие и воображение.  Известно,   что   одаренность   не   исчерпывается   только   высоким коэффициентом   интеллекта,   хотя   этот   критерий   и   является   основой достижений   в   одной   или   нескольких   сферах   (интеллектуальной, художественной   и   т.д.).   В   частности,   Кларк   и   ряд   других   исследователей уточняют, что термин “одаренность” относится к когнитивным способностям, а "талант" включает другие стороны развития. В то же время она признала взаимозависимость всех психических функций человека в процессе развития интеллекта и сделала выгод о том, что одаренный человек может достичь 28 полноценной   реализации   только   через   интеграцию   восприятия,   мышления, эмоций и других функций.  Ни один одаренный или талантливый ребенок не похож на другого, но приводимые   ниже   шесть   областей,   или   сфер,   одаренности   (таланта) охватывают способности большей части детей. Ребенок отличается остротой мышления,   наблюдательностью   и   исключительной   памятью,   проявляет выраженную и разностороннюю любознательность, часто с головой уходит в то или иное занятие,  охотно  и  легко  учится, выделяется  умением хорошо излагать   свои   мысли,   демонстрирует   способности   к   практическому приложению знаний, знает многое, о чем его сверстники и не подозревают, проявляет исключительные способности к решению задач. Чтение: ребенок часто выбирает своим занятием чтение, использует богатый словарный запас и сложные синтаксические структуры, подолгу сохраняет внимание, когда ему читают;   способен   долго   удерживать   в   памяти   символы,   буквы   и   слова; проявляет   необыкновенный   интерес   к   написанию   имен,   букв   и   слов; демонстрирует   умение   читать.   Математика;   ребенок   проявляет   большой интерес   к   вычислениям,   измерениям,   взвешиванию   или   упорядочению предметов;   проявляет   необычное   для   своего   возраста   понимание математических   отношений;   демонстрирует   легкость   в   восприятии   и запоминании   математических   символов   (цифр   и   знаков);   с   легкостью выполняет   простейшие   операции   сложения   и   вычитания;   разбирается:   в измерении   времени   или  денег;   часто   применяет   математические   навыки:   и понятия   в   процессе   занятий,   не   имеющих   отношений   к   математике. Естествознание:   ребенок   внимателен   к   предметам   и   явлениям;   проявляет большой интерес или исключительные способности к классификации; может подолгу   сохранять   внимание   к   предметам,  связанным   с  естествознанием   и природой; часто задает вопросы о происхождении или функциях предметов; проявляет   большой  интерес   к   естественнонаучным   опытам   экспериментам: 29 демонстрирует. опережающее его возраст понимание причинно­следственных связей; хорошо схватывает абстрактные понятия.    30 2. практическое исследование одаренности школьников 2.1. Организация и проведение исследования Главная проблема всей практической психологии ­ проблема качества диагностирования.  Данная методика выявляет, насколько к моменту исследования ребенок овладел предлагаемыми в заданиях словами и понятиями, а также умением выполнять   с   ними   некоторые   логические   действия.   И   здесь,   чтобы качественно   с   помощью   этой   методики   на   групповом   тестировании произвести отбор, нужна предварительная консультативная работа. Она носит характер собеседования психолога с каждым.  На   этом   предварительном   собеседовании   консультации   надо   уметь расположить   к   себе   ребенка   и   родителей,   не   напугать,   а   наоборот   дать почувствовать   значимость,   ценность   его   личности.   И   само   тестирование должно носить характер групповой консультации.  В ходе всего тестирования соблюдается покой и тишина.  Инструкции   зачитывает   психолог   и   говорит   напутственное   слово   и настраивает только на хорошую и благоприятную атмосферу.  Весь смысл работы психолога ­ это бережное отношение к душе ребенка и особенно, неординарному обострению чувствующего мир.  Как   известно,   в   младших   классах   все   учебные   предметы   (иногда   за исключением таких, как рисование, пение и физкультура) ведет один педагог, чаще   всего   ­   учительница.   Она   изо   дня   в   день   учит   и   воспитывает   своих питомцев, дисциплинируя и развивая их. Личные особенности учительницы младших классов ­ ее культура, педагогические  способности, отношение к детям и даже черты характера ­ становятся фактором биографии учеников. 31 Параллельные   классы   (их   при   формировании   обычно   стремятся   уравнять между   собой,   учитывая   знания   детей   и   занятие   родителей)   в   дальнейшем нередко   начинают   настолько   отличаться  друг  от   друга  ­  в  соответствии   с особенностями учительницы, что даже в самых старших классах сказывается это различие.  Ученики   вторых,  как   и  первых,   классов  ­   дети   в  возрасте   7­9  лет   ­ нуждаются в покровительстве старших, следование указаниям учительницы для   них   в   высшей   степени   естественно.   Для   них   велик,   несомненен учительский авторитет. Они довольно легко или даже охотно приобщаются к общему порядку и дисциплине (отдельные случаи иного поведения не могут заслонить   характерной   для   этого   возраста   податливости   воздействиям педагога). Им присуще по­своему очень ответственное отношение к занятиям.  Возраст учеников и характер начального обучения в школе в большой степени   определяют   особую   роль   учителя   и   расположенность   детей   к послушанию, которая заметно снижается в последующих классах.  Ученики   начальных   классов,   за   очень   редким   исключением,   любят заниматься в школе. Им нравится быть в положении учеников, их привлекает и   самый   процесс   учения.   Удовольствие   от   узнавания   нового   обычно превышает трудности и огорчения. Они с готовностью встречают очередную порцию грамматики и арифметики, терпеливо осваивают технику письма.  Учение   означает   для  них  осваивать  и  закреплять   преподносимое  им. Они пока почти исключительно вбирают, впитывают и, судя по всему, имеют для этого поистине необыкновенные данные.  Известно,   что   дети   отличаются   свежестью,   яркостью   детского восприятия и чрезвычайной отзывчивостью детей на окружающее. Ученики начальных   классов   всем   существом   откликаются   на   отдельные   моменты высказываний   учительницы;   они   очень   живо   реагируют   на   все   новое,   на каждую   шутку,   на   какой­нибудь   пример   из   жизни.   По   самому 32 незначительному,   казалось   бы,   поводу   у   них   возникает   состояние   полной заинтересованности   и   умственной   активности.   Ни   один   эпизод   урока   не оставляет их безразличными.  Для них характерна готовность детей реагировать сразу же. Время на уроках   в   начальных   классах   очень   уплотнено:   ученики   с   такой непосредственностью и поспешностью откликаются на все, что происходит в классе, что каждый урок для них насыщен многими действиями и некоторыми происшествиями.  Младшие школьники особенно активно реагируют на непосредственные впечатления,   доставляемые   органами   чувств.   Достаточно   учительнице принести   в   класс   книжку   в   новой   обложке   или   начать   рисовать   на   доске какие­нибудь иллюстрации к задаче, чтобы каждому захотелось это поскорее рассмотреть. Наглядные пособия, применяемые на уроках, всегда вызывают жадное любопытство.  Умственное развитие, развитие мышления является важной стороной в развитии   личности   младших   школьников,   в   частности   ее   познавательная сфера.   Мышление   школьника   характеризуется   активным   поиском   связей   и отношений   между   разными   событиями,   явлениями,   вещами,   предметами. Именно   направленность   на   отражение   прямо   не   наблюдаемых   связей   и отношений,   на   выделение   в   вещах   и   явлениях   главного   и   неглавного, существенного и несущественного и отличает мышление как познавательный процесс от восприятия и ощущения.  В процессе обучения в младшей школе ученик овладевает умениями не только наглядно­действенного, наглядно­образного, но и, главное, в младшем школьном   возрасте   интенсивно   развивается   и   словесно­логическое, отвлеченное мышление. При решении учебных задач у детей формируются такие приемы логического мышления, как сравнение, связанное с выделением в   предметах   общего   и   различного,   анализ,   связанный   с   выделением   и 33 словесным обозначением в предмете разных свойств и признаков, обобщение, связанное   с   отвлечением   от   несущественных   особенностей   предметов   и объединением их на основе общности существенных особенностей.  По   мере   обучения   в   школе   поведение   детей   становится   более произвольным,   более   программируемым,   более   сознательным.   Поэтому произвольность к концу обучения в начальной школе становится одним из главных новообразований этого возраста.  С   учетом   выше   изложенного   группой   специалистов:   М.К.  Якимовой, Е.М.   Борисовой,   В.Т.   Козловой,   Г.П.   Логиновой   в   1993   году   в   Городе Обнинске   был   разработан   групповой   интеллектуальный   тест   развития интеллектуальных   способностей.   Он   предназначен   для   диагностики интеллектуальных способностей учащихся 10­12 лет.  Данная методика выявляет, насколько к моменту исследования ребенок овладел предлагаемыми в заданиях словами и понятиями, а также умением выполнять с ними некоторые логические действия.  Её применение позволяет решать следующие задачи:  ­ ­ анализ успешности и развитие по мере перехода из класса в класс; сравнение   эффективности   различных   программ   и   методик обучения;  ­ оценка   результативности   работы   педколлектива   и   отдельно взятых педагогов;  ­ отбор в спецклассы и спецшколы;  ­ установление причин школьной неуспеваемости;  ­ выявления   учащихся,   нуждающихся   в   индивидуальных программах обучения.  Методика включает в себя 7 тестов (см. Приложение 1). Каждый тест данной методики проводится по строго фиксированному времени.  34 Исследование   может   проводиться   в   индивидуальной   и   групповой формах. Количество в группе не должно превышать 12­15 человек. Задания выполняются в специально приготовленных тестовых тетрадях, дается общая инструкция.  Подготовка к проведению исследования: тестовая тетрадь на каждого ученика, простой карандаш, ластик и лист для записей. Каждый ученик сидит за   отдельным   столом.   Если   набранное   количество   баллов   превышает возрастную   норму   можно   говорить   о   высоком   уровне   интеллектуального развития учащегося.  35 2.2. Выводы и рекомендации У одаренных детей лучше сформировано умения анализировать текст.  Одаренные   дети   лучше   овладевают   программными   знаниями   по математике, способность к рассуждению проявляется лучше.  Для одаренных детей характерно высокое речевое развитие: высокий уровень понимания речи, сформированности письменной речи.  Одаренные дети отличаются по умению сравнивать понятия.  Для   одаренных   детей   характерным   является   раннее   развитие логического мышления.  Одаренные   дети   отличаются   по   уровню   развития   анализа   отношений понятий.  Уровень   развития   произвольности   деятельности   у   одаренных   детей выше.  Одаренные   дети   обладают   высоким   уровнем   сформированности мыслительных операций.  Рекомендации по работе с одаренными детьми. Почему важные такие формы с одаренными детьми? Если мы возьмем общеизвестную модель Рензуре то, чтобы одаренный ребенок в будущем был значимым   в   какой­то   области,   не   попал   в   разряд   недостиженцов,   дал творческий   результат,   обязательно   нужна   развитая   эмоционально­волевая сфера.  Такие   качества   как:   приверженность   идеи,   адекватная   или   высокая самооценка, умение работать в группе.  Вы   знаете,   что   умело   построенный   тренинг   личностного   роста   учит всему этому:  ­ активизирует вербальный интеллект;  36 ­ развивает ассоциативное и абстрагированное мышление:  ­ корректирует самооценку;  ­ формирует   чувства   естественной   свободы.  контактности,  как   в группе, так и вне её.  ­ развивает философское осмысление действительности.  Все   эти   качества   очень   необходимы   для   высокой   творческой продуктивности,   особенно   философское   осмысление   действительности. Иначе как ей противостоять, как научить ребенка этой жесткости, мерзости, серости сегодняшнего дня.  При   достаточном   внимании   к   проявлениям   интеллекта   и   а   также   использовании познавательным   потребностям   ребенка, взаимодополняющих   методов   диагностики   можно   выявить   детей   с незаурядными умственными возможностями. Тогда сразу же встает проблема, чему и как их учить, как способствовать их оптимальному развитию.  Кажется, все причастные к образованию люди понимают, что обучение таких  детей   должно  быть  иным,  отвечать  их  существенным   потребностям. Однако, как это воплотить в жизнь. Одаренные дети не похожи друг на друга как по диапазону и своеобразию своих способностей, так и по личностным характеристикам. К таким общим особенностям относятся следующие:  ­ способность   быстро   схватывать   смысл   принципов,   понятий, положении.  Такая   особенность   требует   широты   тем,  материала для   обобщений.   Прекрасные   возможности   в   этом   отношении представляет междисциплинарный подход;  ­ потребность   сосредоточиваться   на   заинтересовавших   сторонах проблемы и стремление разобраться в них. Эта потребность редко удовлетворяется   при   традиционном   обучении,   и   ей   надо   дать реализоваться   в   специальных   учебных   программах   через 37 самостоятельную   работу,   задания   открытого   типа,   развитие необходимых познавательных умений;  ­ способность   подмечать,   рассуждать   и   выдвигать   объяснения. Целенаправленное развитие высших познавательных процессов в специальных учебных программах поднимает эти способности на качественно новый уровень и избавляет от бремени бесконечных повторений очевидного;  ­ обеспокоенность, тревожность в связи со своей непохожестью на сверстников.   Включение   в   учебную   программу   аффективного компонента дает возможность ребенку лучше понять себя, других, научиться выражать себя и свои переживания и ведет к принятию себя и других.  Значительная часть проблем детей с высоким интеллектом в обычном классе определяется тем, что они легко справляются с учением и поэтому могут не привлекать к себе внимания, создавая у учителя впечатление, что их интеллектуальные   потребности   удовлетворены.   Однако   неожиданный   бунт ученика или жалобы родителей могут обнаружить, что это далеко не так.  Стратегия обогащения в обучении выдающихся по своим способностям детей появилась как прогрессивная альтернатива ускорению, которое начали практиковать несколько раньше.  Стратегия   обогащения   включает   несколько   направлений:   расширение кругозора,   знаний   об   окружающем   мире   и   самопознания,   углубление   этих знаний и развитие инструментария получения знаний!  Обогащение дифференцируется на "горизонтальное" и "вертикальное". Вертикальное   обогащение   предполагает   более   быстрое   продвижение   к высшим познавательным уровням в области избранного предмета, и поэтому его иногда называют ускорением. Горизонтальное обогащение направлено на 38 расширение изучаемой области знаний. Одаренный ребенок не продвигается быстрее, а получает дополнительный материал к традиционным курсам.  Важное значение имеет обогащение, ориентирующее на развитие самих умственных процессов учащихся.  Проблемный   подход   к   обучению   школьников   безотносительно   к   их уровню интеллектуального развития представлен в работах А.М. Матюшкина. Когда   речь   идет   о   решении   задач,   имеют   в   виду   общий   подход   к развитию умений рассуждать, что включает умения:  выявить проблему;  ­ ­ проанализировать различные варианты ее решения;  ­ оценить достоинства каждого варианта;  ­ обобщить все найденное и т.д.  Развитие этих умений связано как с исследовательскими умениями, так и с умениями критически мыслить.  Многие   теоретические   и   практические   находки   отечественной педагогической   психологии   и   дидактики   хорошо   согласуются   с потребностями и особенностями выдающихся в умственном отношении детей. Обогащение обучения может быть специально направлено на развитие творческого мышления. Сюда могут входить занятия по решению проблем с применением таких известных техник, как мозговой штурм во всех вариантах, синектика и т.д.  Программы обогащения, ориентированные на дополнительный материал и более сложное содержание, направлены на увеличение знаний в конкретной области   и   на   развитие   умственных   операций.   Примерами   таких   программ являются учебные мини­курсы по темам, проблемам или отдельным навыкам.  Вот   краткий   перечень   междисциплинарных   проблем,   которые   можно предложить   для   обсуждения;   межнациональные   отношения;   загрязнение окружающей   среды;   войны:   их   причины   и   последствия   для   человечества; 39 разное   понимание   справедливости;   эволюция   понимания   того,   что   такое "прекрасное";   новые   технологии   и   развитие   мирового   сообщества;   роль женщины в развитии общества; этика и наука.  В   мини­курсах,   посвященных   конкретным   навыкам   и   умениям, проводится обучение работе с компьютером, умению печатать, рисовать или чертить, публично выступать. Это могут быть курсы по языкам, уроки игры на музыкальных   инструментах.   Обычно   в   школах   это   реализуется   в   форме кружков и факультативов.  Эти   программы   могут   ориентироваться   на   разные   цели   и   быть корректирующими,   развивающими   или   интегративными.   Корректирующие программы   создаются   для   тех   одаренных   детей,   которые   испытывают эмоциональные   или   поведенческие   трудности.   Развивающие   создаются   для улучшения состояния эмоциональной сферы; в них используются такие виды упражнений,   как   ролевой   тренинг,   тренинг   сенситивности,   обсуждения   в малых   группах.   Интегративные   программы   соединяют   познавательные   и эмоциональные   компоненты.   Их   можно   разделить   на   направленные   на обсуждение   жизненных   ценностей   и   связанные   с   исследованием   проблемы самоактуализации.  Знание этих форм, их положительных сторон и недостатков поможет оценить перспективы их введении.  Программы   "вырывания"   предполагают,   что   определенное   время незаурядный ребенок занимается не в своем обычном классе по традиционной программе, а в группе таких же детей по особо разработанной программе. В этих условиях ученик может проводить от одного урока в неделю до одного полного дня в неделю.  По индивидуальной программе могут заниматься и учащиеся средних классов,   достигшие   высокого   уровня   развития   по   каким­то   отдельным предметам и имеющие базу для выполнения своего проекта или исследования. 40 Летние   и   зимние   программы   имеют   разнообразные   цели,   задачи, содержание,   могут   быть   предназначены   как   для   строго   определенного возраста, так и для, разновозрастной аудитории. Выделяется три типа таких программ.  Первый   тип   ориентирован   на   расширение   кругозора.   Сюда   входят посещения   музеев,   выставок,   заповедников,   знакомства   с   историческими достопримечательностями, культурными традициям.  Второй   тип   программ   нацелен   на   самопознание,   на   открытие   в   себе новых интересов, способностей и их граней. Если на протяжении учебного года   идет   интенсивная   работа   по   какому­то   одному   направлению,   то   у ребенка может возникнуть чувство неудовлетворенности от того, что какая­то из склонностей остается без применения.  Последний   тип   такой   программы   достаточно   хорошо   известен   ­   это углубленное   изучение   избранного   предмета,   возможность   полностью погрузиться   в   него,  разделить   свои   интересы   с  другими   и   поработать   под руководством специалистов высокого класса.  Сопоставление стратегий ускорения и обогащения показывает, что они могут   переходить   одна   в   другую   в   зависимости   от   поставленных   целей   и задач. Однако их выделение помогает яснее понять, чего мы хотим добиться. Важно   также   осознавать   достоинства   и   недостатки   разнообразных   форм воплощения этих стратегий, что и будет обсуждаться ниже.  Модель   представляет   решение   проблемы   обучения   одаренных   в условиях   обычной   школы   как   своеобразное   сочетание   разноуровневых   и одноуровневых групп и дает альтернативу этим двум полярным вариантам.  Она включает три типа обогащения. Важнейшие достоинства модели: изменения,   отвечающие   потребностям   одаренных   детей,   касаются   всех компонентов   учебных   программ   (содержания,   процесса,   результата   и обстановки);   учитываются   эмоциональные   потребности   детей,   происходит 41 индивидуализация   на   основе   стилей   научения.   К   плюсам   относится   и продуманная система формирования навыков, обеспечивающая последующую продуктивную   самостоятельную   работу   одаренных   детей   в   области   их склонностей.  Обогащение первого типа, ориентировочная деятельность включает ряд занятий, основная цель которых ­ помочь всем учащимся соприкоснуться с новыми темами, идеями, областями знаний, что обычно не затрагивается в традиционном   школьном   обучении.   К   главным   задачам   первого   типа обогащения относятся: выявление и развитие интересов.  Второй тип обогащения направлен на формирование умений и навыков, без   которых   невозможна   реализация   способностей.   Особенностью   детей   с высоким интеллектом является то, что многие из них избегают однообразной работы, которая необходима для формирования навыков и умений. Второй тип   обогащения   включает   групповые   занятия   (опять   для   всех   учащихся), направленные на развитие познавательных и эмоциональных процессов.  Третий   тип   обогащения   предназначен   именно   для   специфических познавательных потребностей выдающихся по интеллекту детей, стремящихся к   самостоятельной   работе,   к   более   глубокому   изучению,   исследованию вызывающей интерес проблемы. Это высший уровень деятельности в модели обогащения Дж. Рензулли.  Задачи третьего типа обогащения состоят в том, чтобы:  дать   возможность   школьнику   применить   знания,   творческие   идей   в занятиях по самостоятельно выбранной теме;  помочь   одаренному   ребенку   приобрести   высокий   уровень   понимания того, что он изучает;  помочь   разработать   форму   воплощения   полученных   результатов применительно к той конкретной задаче, которую выбрал сам ребенок;  42 способствовать   развитию   умений   самостоятельно   планировать, организовывать, принимать решения и оценивать свою работу;  помочь испытать вовлеченность в задачу, уверенность в себе, чувство удовлетворения   от   творческих   достижений   и   способности   сотрудничать эффективно с соучениками, учителями и специалистами, компетентными в данной области.  Все это закладывает фундамент для активной деятельности в будущем, так как дает ребенку опыт реализации своих идей.  Вполне   очевидно,   что   учебные   программы   для   детей   с   высоким умственным   потенциалом   должны   отличаться   от   обычных:   они   обязаны отвечать   потребностям   этих   детей,   которые   не   находят   удовлетворения   в   Отличия   касаются   содержания традиционных   школьных   условиях. программы, процессов, через которые она воплощается и которые необходимо развивать, продуктов, которых ожидают от учащихся, и обстановки обучения. Эти   принципы   помогают   целенаправленно,   обоснованно   создавать специальные программы, внося изменения во все их компоненты. А именно должны быть предусмотрены:  ­ широкие вопросы, темы или проблемы;  ­ применение междисциплинарного подхода;  ­ углубленное   изучение   тех   проблем,   которые   выбраны   самими учащимися.  43 Заключение Из всего вышеизложенного видно, что наиболее интенсивно психолого­ педагогическое исследование по проблемам одаренности велись и ведутся в США.   Это,   видимо,   объясняется   тем,   что   у   них   было   больше   данных   о природе таланта, условиях, обеспечивающих его развитие, и осуществляется быстрый рост научных технологий.  В   настоящее   время   разрабатываются   специальные   комплексные программы для одаренных учащихся, в рамках которых ученик может более свободно   приобретать   знания,   чем   по   обычной   программе,   ограниченной пределами и задачами только одного школьного предмета. Четко наложена координация   различных   проектов   по   изучению   природы   одаренности, программ подготовки учителей и организаторов образования, работающих с одаренными детьми.  Вопросы темпа обучения являются предметом давних, до сих пор не утихающих споров, как среди ученых­психологов, так и среди педагогов и родителей.   Многие   горячо   поддерживают   ускорение,   указывая   на   его эффективность для одаренных учащихся. Другие считают, что установка на ускорение   ­   это   односторонний   подход   к   детям   с   высоким   уровнем интеллекта,   так   как   не   учитываются   их   потребность   в   общении   со сверстниками,   эмоциональное   развитие.   Следует   заметить,   что   ускорение возможно   не   только,   как   это   нередко   представляют,   в   форме "перескакивания" через класс. Существуют и другие его варианты.  Ускорение связано в первую очередь с изменением скорости обучения, а не содержания того, чему учат.  Если таким детям не предлагать ускорения, то они на уроках предаются мечтам или приводят в замешательство учителя, демонстрируя свои познания 44 в классе, или просто не посещают занятий. В результате часто приглушаются их незаурядные способности.  "Чистое"   ускорение   в   какой­то   степени   напоминает   скорую медицинскую   помощь,   снимая   некоторые   "срочные"   проблемы   развития незаурядных   детей,   но   не   предоставляя   возможности   удовлетворить   их основные познавательные потребности. Поэтому редко используется только ускорение. Как правило, учебные программы основываются на сочетании двух основных стратегий ­ ускорения и обогащения.  Понятно, что реализация этих принципов в решающей степени зависит от  профессиональной  подготовленности   и  от  личности  педагогов,  тех,  кто организует и непосредственно осуществляет обучение.  Выражение   "одаренные   дети"   употребляется   весьма   широко.   Если ребенок обнаруживает необычные успехи в учении или в творческих занятиях, значительно превосходит сверстников, его могут называть одаренным. Такое словоупотребление (оно связано с определенными издержками) в наибольшей мере принято в американской психологии и педагогике, а теперь ­ хорошо это или плохо ­ получает распространение и у нас.  Для   него   есть   основания,   в   частности   применительно   к   умственным проявлениям   детей.   Если   у   ребенка,   при   прочих   равных   условиях, необыкновенно   быстрый   темп   умственного   развития,   а   то   уже   и   явные достижения   в   той   или   иной   деятельности,   правомерно   признать   его незаурядным.   И   поэтому   к   нему   нужен   соответствующий   психолого­ педагогический   подход.   Но   можно   ли   считать,   что   у   такого   ребенка   или подростка уже имеются достаточные предпосылки для дальнейшего роста его особых   возможностей,   т.е.   для   того,   чтобы   стать   со   временем   одаренным взрослым?   Судя   по   всему,   по   отношению   ко   многим   таким   детям   этого скидать нельзя.  45 В более узком и строгом значении понятие "одаренность" относительно детей должно было бы применяться только к тем случаям, когда выдающиеся свойства   ребенка   предстают   как   действительный   залог   его   будущих возможностей.   Но   надежно   определить   значение   детских   свойств, своевременно   выявить   таких   детей   ­   сложнейшая   проблема,   которая   в психологической науке еще весьма далека от решения.  Важно   не   упускать   из   виду,   что   существуют   разные   ­   по   своей направленности,  по  содержанию  деятельности  или  по  условиям  развития ­ виды умственной одаренности (например, такие разные, как лидерская или математическая).   Каждый   из   них   имеет   свою   специфическую   динамику возрастного развития.  Разнообразие   профессий,   с   которыми   столкнется   растущий   человек, столь велико, что нередко случается: никем не замечаемое и не ценимое в детстве   своеобразие   интеллекта   или   каких­нибудь   специальных   данных ребенка   в   дальнейшем,   в   условиях   определенной   деятельности,   может оказаться социально особенно ценным, подняться в ранг одаренности.  Разумеется,   уровень   одаренности   не   является   чем­то   постоянным   не только   у   рано   развившихся   детей,   но   и   у   тех,   чьи   особые   умственные достоинства заявят о себе или будут обнаружены позднее.  Само понятие умственной одаренности с ее потребностной, собственно интеллектуальной   и   творческой   сторонами   не   исключает   возможной дисгармонии   между   этими   составляющими,   что   также   затрудняет прогнозирование хода развития.  Как   видно   из   второй   части   книги,   также   посвященной   умственной одаренности, ее диагностика требует знания особых методических процедур (тестов)   и   неформализованных   методов   изучения,   а   некоторые   случаи "скрытой" одаренности ­ и особых приемов "пробуждения дремлющих сил". Нередко   возникает   надобность   в  корректировке   личностных   особенностей. 46 Поскольку речь идет о детях, те или иные характеристики их интеллекта или более частных умственных способностей являются как бы предварительными: проявившиеся   особенности   могут   обернуться   чем­то   новым,   обнаружить новые   резервы   развития   ­   в   одних   случаях,   не   привести   к   ожидавшимся высоким результатам ­ в других.  Многое   в   судьбе   таких   детей   будет   зависеть   от   конкретных особенностей обучения и воспитания. Как скажутся на развитии умственных способностей те или иные стратегии обучения? Будут ли найдены мера и такт в   воспитании?   Незаурядные   дети   нуждаются   в   специальных   программах обучения   и   специально   подготовленных   учителях.   При   этом,   разумеется, развитие   ума,   творческие   проявления   в   огромной   степени   зависят   от формирующихся   с   годами   черт   характера,   ценностных   ориентации,   всего склада   личности.   Здесь   исключительно   велика   роль   семьи,   учителя, наставника.   Наряду   с   тем,   что   в   некоторых   случаях   особые   способности можно   "пробудить",   существует   и   опасность   их   приглушить,   исказить направление развития.  Трудно   обучать   и   воспитывать   необычных   по   своему   умственному развитию и активности детей, особенно трудно прогнозировать влияние на них учебно­воспитательных воздействий.  При этом каждый раз важно учитывать не только индивидуальность, но и возраст ребенка. Чтобы приблизиться к возможности прогноза, обязателен, необходим возрастной подход: нужна ориентировка в тех изменениях психики и самой личности, которые происходят по мере того, как дети становятся старше.  Отношение   к   незаурядным   детям   должно   учитывать   и   то обнадеживающее,   и   то   разочаровывающее,   что   с   ними   связано.   Ранние проявления   необычных   возможностей   не   могут   оставлять   равнодушными 47 родителей,   педагогов   ­   ведь   они   могут   указывать   на   ростки   подлинной одаренности.  К   сожалению,  иногда   слишком   легко   и  поспешно,  опираясь   лишь   на некоторые формальные показатели, относят ребенка к категории одаренных или, наоборот, исключают из этой категории. Нельзя забывать об условности этого термина, не следует слишком часто и категорично его применять.  48 Список использованных источников Гуревич   К.М.   Типы   интеллекта   в   психологии.   Вопросы   психологии. 1980, №2, с.53­64.  Гурова   Л.Л.   Когнитивно­личностные   характеристики   творческого мышления в структуре общей одаренности. Вопросы психологии, №6, 1991, с.14­20.   Левина М.М. Процесс обучения на уроке. Учебное пособие. М.: 1976.  Лейтес Н.С. Бывают выдающиеся дети. Семья и школа. 1980, №3, с.33­ 35.  36.  1979 Лейтес Н.С. Легко ли быть одаренным. Семья и школа, 1990, №6, с.34­ Лейтес Н.С. Раннее проявление одаренности. 1988, №4, с.98­107.  Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, Матнешкин   А.М.   Концепция   творческой   одаренности.   Вопросы психологии. 1989, №6, с.29­33.  Матнешкин А.М., Сиск Д.А. Одаренные и талантливые дети. Вопросы психологии. 1988, №4. с.94­97.  Пассоу А.Г. Обучение одаренных. Перспективы. 1981, с.18­21.  Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. Вопросы психологии, 1960, №3.  Савенков А. Одаренные дети в обычной школе, // Народное образование, 1999, №9, стр183­185 Степанов В.Г. "Психология одаренности детей и подростков". Прогресс, М., 1991 49 Чудновский В.Э., Юркевич В.С. Одаренность, дар или испытание.М., Знание, 1990, 76 с.  50 Приложение №1  Тест 1 "Инструкции" ­ выявляет сформированность у учащихся умения анализировать текст. Время работы ­ 4 мин. Максимальное количество баллов ­ 20.  Тест 2 "Математика" ­ выявляется уровень овладения программными знаниями по математике, способность к рассуждению. Время работы ­ 6 мин. Максимальное количество баллов ­ 20.  Тест   3   "Предложения"   ­   определяются   некоторые   стороны   речевого развития: понимание, сформированность письменной речи. Время работы ­ 5 мин Максимальное количество баллов­20.  Тест 4 "Различия" ­ определяется умение учащихся сравнивать понятия. Время работы ­ 2 мин Максимальное количество баллов ­ 40.  Тест 5 "Числовые ряды" ­ определяется уровень развития логического мышления. Время работы ­ 4 мин. Максимальное количество баллов ­ 20.  Тест 6 "Аналогия" ­ определяется уровень развития анализа отношений понятий. Время работы ­ 3 мин. Максимальное количество баллов ­ 40.  Тест   7   "Символы"   ­   выявляется   уровень   развития   произвольности деятельности у учащихся. Время работы ­ 4 мин. Максимальное количество баллов = количество баллов х 0,2= в баллах.  Исследование   может   проводиться   в   индивидуальной   и   групповой формах. Количество в группе не должно превышать 12­15 человек. Задания выполняются в специально приготовленных тестовых тетрадях, дается общая инструкция.  Подготовка к проведению исследования: тестовая тетрадь на каждого ученика, простой карандаш, ластик и лист для записей. Каждый ученик сидит за отдельным столом.  51 Нормативы:  Тест 10­5 б. = низкий уровень 6­9 б. = средний уровень 10 и выше = высокий уровень  Тест 2: 0 ­ 4 б. = низкий уровень 5­7 б. = средний уровень 8 б. и выше = высокий уровень Тест З: 0 ­ 5 б. = низкий уровень 6 ­ 8 б. = средний уровень 9 б. и выше = высокий уровень  Тест 4: 0 ­ 24 б. = низкий уровень 25­29 б. = средний уровень 30 б. и выше ­ высокий уровень  Тест 5: 0­9 б. = низкий уровень 10­14 б. = средний уровень 15 б. и выше = высокий уровень  Тест 60­12 б. = низкий уровень 13 ­ 20 б. = средний уровень 21 б. и выше = высокий уровень  Тест 7до 80 знаков = низкий уровень 81 ­ 100 знаков = средний уровень более   100   знаков   =   высокий   уровень.   Возрастные   нормы интеллектуального развития:  3 класс = 70­90 баллов, 4­5класс = 80­100 баллов, 6 класс = 90 ­ 110 баллов, если в 4 ­ 5 классе ­ 60 ­ 79 б. = близкий к норме 40 ­ 59 б. = низкий уровень  если в 6 классе ­ 70 ­ 89 б. = близкий к норме 52 50 ­ 69 б. = низкий уровень 53 Приложение №2 Диагностика   направленности   интересов   учащихся   для   педагогов   и родителей (Савенков А.И.) Каждый вопрос начинается со слов "Нравится ли вам..." ­ решать логические задачи на сообразительность; ­ читать   самостоятельно   (слушать,   когда   тебе   читают)   сказки, рассказы повести; ­ петь, музицировать; ­ заниматься физкультурой; ­ играть вместе с другими детьми в различные коллективные игры; ­ читать (слушать, когда тебе читают) рассказы о природе; ­ делать что­нибудь на кухне (мыть посуду, помогать готовить); ­ играть с техническим конструктором; ­ изучать   язык,   интересоваться   и   пользоваться   новыми незнакомыми словами; самостоятельно рисовать; ­ ­ играть в спортивные игры; ­ руководить играми детей; ­ ходить   в   лес,   на   поле,   наблюдать   за   растениями,   животными, насекомыми; ­ ходить в магазин за покупками; ­ читать (слушать, когда тебе читают) книги о технике, машинах, космических кораблях и др.; ­ играть в игры с отгадыванием слов; ­ самостоятельно сочинять истории, сказки, рассказы; соблюдать режим дня, делать зарядку по утрам; ­ ­ разговаривать с новыми незнакомыми людьми; 54 содержать домашний аквариум, птиц, животных ­ ­ убирать за собой книги, тетради, игрушки; ­ конструировать, рисовать проекты самолетов, кораблей т.д.; ­ знакомиться с историей (посещать исторические музеи); ­ самостоятельно, различными видами художественного творчества;   без   побуждения   взрослых   заниматься ­ читать   (слушать,  когда   тебе   читают)   книги   о   спорте,   смотреть спортивные телепередачи; ­ объяснять что­то другим людям (спорить, убеждать) ­ ухаживать за домашними животными; ­ помогать взрослым делать уборку в квартире ­ заниматься математикой в школе; знакомиться с международными событиями; ­ ­ участвовать в инсценировках; заниматься спортом в секциях и кружках; ­ ­ помогать другим людям; ­ работать в саду, на огороде; ­ помогать и самостоятельно шить, вышивать; Инструкция: ответы на вопросы помещайте в клетках ответ на первый вопрос в клетке под номером 1, ответ на второй в клетке под номером 2 и т.д. Если то, о чем говорится в вопросах, вам не нравится, ставьте " ­ " нравится ­ " + " очень нравится ­ " ++ " Лист ответов. 1 2 8 9 3 4 1 1 5 6 1 1 0 7 4 1 2 1 8 5 1 2 2 9 6 1 2 3 0 7 2 2 4 1 8 1 2 1 2 5 2 6 3 7 1 2 2 55 2 3 3 3 3 3 3 9 0 1 2 3 4 5 56