Содержание

 

Введение

Глава 1. Разработанность проблемы восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с помощью сказки

Теоретические основы невербального общения

Особенности восприятия и понимания невербальной информации детьми с нарушением интеллекта

Особенности использования материала сказок в работе с младшими умственно отсталыми школьниками

Глава 2. Проективные методики экспериментального исследования восприятия и понимания невербальной знаковой информации

Обоснование экспериментального материала

Диагностические методики обследования восприятия и понимания невербальной информации средствами материала сказки

Особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний сказочных персонажей по их вербальным представлениям

Заключение

Список литературы

 

 

Введение

 

Актуальность исследования. Социальное устройство детей с любыми отклонениями в развитии - серьёзная проблема для современного общества. Их интеграция в среду нормально развивающихся сверстников - ведущее направление работы в области развития специальной педагогики и психологии. Повысить степень социальной адаптации детей, достичь максимально возможного для каждого ребёнка уровня развития, образования, интеграции в общество можно при своевременном коррекционном воздействии (Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, Е. А. Стребелева, С. Г. Шевченко, Л. М. Шипицына и др.).

Социальная среда, общество предъявляют ребенку с проблемами в развитии требования, касающиеся умения адекватно воспринимать и понимать людей, их деятельность. Кроме того, ему необходимо уметь по внешней экспрессии понимать поведение другого человека, оценивать людей, ориентироваться в конфликтных ситуациях, анализировать и обобщать свой социальный опыт, принимать правильные решения в различных ситуациях.

Приоритетными направлениями в области коррекционной работы с детьми, имеющими нарушение интеллектуального развития, являются подготовка их к межличностному взаимодействию и развитие потенциальных возможностей познания другого человека и социальной ситуации в целом (Т.Н. Власова, Т.М. Дульнев, В.В. Коркунов, Е.А. Медведева, В.Г. Петрова и др.).

Успешной интеграции и социализации младшего школьника с нарушением интеллектуального развития в окружающем мире будет способствовать адекватное восприятие, понимание и употребление невербальной информации. Обучать восприятию и пониманию невербальной информации надо на понятном, доступном и близком к уровню развития детей материале (М. Г. Агавелян, Н. А. Першина, Н. Б. Шевченко).

Образование на основе анализа жизненного опыта - это путь усвоения детьми максимального количества необходимой информации. Такое образование становится актуальным, если может быть «прожито» человеком. В символической форме оно присутствует в материале сказок: их сюжетах, иллюстрациях к ним, в образах конкретных сказочных персонажей и т.д.

Использование материала сказок в рамках специального образования, возможно относительно всех компонентов коррекционно-развивающего процесса (развитие, воспитание, обучение и коррекция).

Сказка, как средство коррекции психологических отношений, всегда имеет тройную направленность: во-первых, она дидактически приемлема; во-вторых, она включает в действие основные, познавательные процессы, что способствует мягкому переходу от воображаемой ситуации реальной; в-третьих, процесс трансформации из воображаемой ситуации в реальную, через игровую ситуацию, как раз этот путь, где при помощи психологической коррекции, можно добиться значительного повышения уровня оптимизации восприятия невербальной знаковой информации.

Сказка - это удивительное по силе психологического воздействия средство работы с внутренним миром человека, мощный инструмент развития. Сказка окружает нас повсюду. Интерес психологов к сказке существует давно. Однако только в последние годы возникла сказкотерапия как самостоятельное направление практической психологии.

Конкретный язык сказок открывает детям путь наглядно - образного и наглядно - действенного постижения мира человеческих отношений, что вполне адекватно психическим особенностям детей младшего школьного возраста. Сказка может дать ключи для того, чтобы войти в действительность новыми путями, может помочь ребенку узнать мир, может одарить его воображение и научить критически воспринимать окружающее.

В каждом из нас живет сказочник, потому что каждый из нас обладает фантазией. Именно фантазия и воображение помогают нам формировать образ будущего. Для нашей жизни важно, чтобы этот образ был положительным, красивым, достойным. Таким, как в сказке. Ведь сказки не только развивают воображение, но и дисциплинируют его.

Сказкотерапия - один из наименее травмоопасных и безболезненных способов психотерапии. Возможно, потому, что с помощью сказок сформировался жизненный сценарий и с помощью сказки же можно попытаться из этого неудачного жизненного сценария человека извлечь.

Невербальная коммуникация - это выразительные движения (мимика и пантомимика), жесты (например, поклон, поворот к собеседнику или от него и др.), использование предметов.

Изучение особенностей восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития на материале сказок позволяет определить как характеристику личности в целом, так и её отдельные проблемные элементы. Коррекция выявленных нарушений восприятия и понимания невербальной информации указанной категорией детей с использованием материала сказок способствует усилению потенциальных возможностей испытуемых. Предлагается множество моделей поведения в различных ситуациях, которые можно «прожить», «проиграть». Чем больше моделей, тем подвижнее социальный интеллект, тем успешнее процесс социализации. Использование в специальном образовании материала сказок полностью отвечает всё возрастающей потребности человека в мягком подходе к его проблемам.

Сказка, как средство коррекции психологических отношений всегда имеет тройную направленность: во-первых, она дидактически приемлема; во-вторых, она включает в действие основные, познавательные процессы, что способствует мягкому переходу от воображаемой ситуации к ситуации реальной; в-третьих, процесс трансформации из воображаемой ситуации в реальную, через игровую - как раз тот путь, который при помощи психологической коррекции позволяет добиться значительного повышения . уровня оптимизации восприятия невербальной информации. Это и позволило определить сказкотерапию как актуальную проблему, которая может быть разработана в олигофренопедагогике и олигофренопсихологии.

Объект исследования: особенности восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: процесс изучения особенностей восприятия и понимания невербальной информации о человеке младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития на материале сказок и карточек с главными героями сказок.

Цель исследования: создание педагогических условий для изучения особенностей и коррекции недостатков восприятия и понимания невербальной информации с помощью сказок младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития.

Гипотеза исследования: педагогическое изучение особенностей восприятия и понимания невербальной информации с помощью сказки окажется эффективной, если:

для изучения восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллекта будет использоваться материал сказок как наиболее адекватный педагогический инструментарий для детей данного возраста;

коррекционно-педагогический процесс будет осуществляться целенаправленно и систематически по специально разработанной программе с использованием материала сказок, учитывающей особенности восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллекта.

Задачи исследования:

Анализ проблемы восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушение интеллекта и опыта использования этих знаний в психолого-педагогической практике.

Разработка педагогической методики с применением материала сказок для изучения особенностей восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллекта и апробация её в экспериментальных условиях.

Методы исследования: определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме; изучение психолого-педагогической документации (личные дела, протоколы ПМПК); педагогический эксперимент, включающий этапы: констатации изучаемых фактов и явлений, коррекции выявленных нарушений, контроля эффективности проведённых мероприятий.

Этапы исследования:

1.      Теоретический (сентябрь 2010 - декабрь 2010). Выбор и анализ литературы, определение основных парадигм анализируемой проблемы.

.        Экспериментальный (ноябрь 2010 - декабрь 2010). Подготовка программ и методик, проведение эксперимента.

.        Обобщающий (апрель - июнь 2011). Анализ результатов исследования, написание дипломной работы.

Практическая значимость работы заключается в возможности ее использования педагогами и учителями школ.

База исследования - ученики 4 класса специальной коррекционной школы 8 вида № 31г. Новосибирска.

Выпускная квалификационная работа состоит из: введения, двух глав, вывода, заключения, списка литературы.

 

 

Глава 1. Разработанность проблемы восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с помощью сказки

 

         Теоретические основы невербального общения

 

Вместе со Словом входят в нашу жизнь и ее смыслы, данные свыше, но постигаемые каждым заново. Бесконечность жизни, познаваемая в Слове, открывается в Смысле. Чаще всего в земном, обыденном, в минуты истины - в высоком. Как лучи утреннего солнца расцвечивают мир красками после ночного неведения, так и вновь открываемые Смыслы освещают привычные слова, соединяя человека с высшим таинством жизни. Так неведомые ранее тропинки основного пути превращаются в новые знания. Чувствуя соединенность с высшим, мы радуемся и в стремлении продлить это состояние ищем возможность воплотить эту соединенность в связи видимые, осязаемые. Появляется нужда перекинуться словом с живою душой, понимающей, разумной, способной услышать. Возникает потребность в общении с себе подобными. Именно с подобными, ибо никто другой не сможет пройти предназначенный человеку путь - в Слове, среди все новых и новых жизненных смыслов.

Общение людей друг с другом - одна из самых таинственных сфер жизни. Радостные и трудные взаимоотношения, переживания и конфликты, разъединенность и соприкосновение душ испокон веком были для людей загадкой и манили своей неизведанностью. А между тем взрослые и дети, живя рядом, сегодня, как и тысячу лет назад, пытаются приноровиться друг к другу, прийти к согласию, установить доверительные отношения. Те, кому удается добиться созвучия душ, чувствуют духовное единение, радуются, душевно обогащают друг друга. Однако многие до конца жизни блуждают в лабиринтах непонимания, обычно - между любовью и болью. Общаясь с себе подобными, человек подчас оказывается в тупике, а иногда - в лабиринтах одиночества. Выход на свободу - к Любви начинается с простых вопросов: «Как изменить свое общение с людьми?»

Сокровенный смысл общения - обратить человека к Любви и Добру. Постижение и мучительное осуществление этого смысла происходит в самых разных отношения с теми, кто нас окружает - по долгу службы или зову сердца. С ними-то мы и проходим по лабиринтам боли, и непонимания, и открытия жизненных смыслов и истин.

Многие, иногда даже профессионалы, теряются в лабиринтах людского общения, хотя каждый стремится сделать лучшее из того, на что он способен. При этом чаще всего полагаются на интуицию, доверяя своему дару чувствовать другого. Но даже самые талантливые порой переживают беспомощность и осуждают себя.

Сущность общения, его происхождение и функции связаны с когнитивными и эмоциональными психическими процессами. Познание общения невозможно без познания личности - ее уникальности, противоречий и возрастающих возможностей. Именно поэтому особое внимание уделяется взаимосвязи общения с процессами развития личности, в том числе духовного. [1, с 3-4]

Процесс общения представляет собой обмен информацией между людьми и их взаимодействие.

Среди многообразия выделяемых видов общения основными называются вербальные и невербальные, которые выступают во взаимосвязи друг с другом. Согласно исследованиям, 60-80% информации передается за счет невербальных средств, 20-40% - с помощью вербальных. [11.5]

Первые из известных в европейских странах таблицы с систематизацией знаков выразительной жестикуляции появились в 1664 году под названием «Хирология, или Естественный язык жестов» и «Хирология или Искусство риторики рук», автором которых был Дж. Баливер. [11.19]

В конце XIX века в свет выходит книга Ч. Дарвина «Выражение эмоций у людей и животных» (1972), в которой большое внимание уделялось «технической» стороне исследования невербальных средств общения. [12. 7]

В период с 1990-1979 гг. публикуется ряд монографий на английском языке (Д. Эфрон, М. Кричли, Ч. Моррис и др.). В 30-е гг. XX века появилась работа Юшманова Н. В. по экстранормальной фонетике. Но как наука “невербальная коммуникация” оформилась лишь к началу 60 гг. XX века. [13. 10]

Исследования велись по разным направлениям: мимика (Экман Г., Бодалев А. А., Шлосберг Г., Эбелсон Р.), такесика (Эклан Р., Аргайл М.), проксемика (Холл Э., Стейнцор Б.) и т. д.

Мимика - это выразительные движения мышц лица, являющиеся одной из форм проявления тех или иных чувств человека - радости, грусти, разочарования, удовлетворения и т. п. [14]

Такесика - это невербальное общение людей с помощью прикосновений (похлопываний, рукопожатий, поцелуев, ударов и т.д.), а так же область психологии, занимающаяся его изучением. [15]

Проксемика - это область социальной психологии и семиотики, занимающаяся изучением пространственной и временной знаковой системы общения. [16]

Необходимо различать следующие понятия: «невербальное общение», «невербальная коммуникация», «невербальное поведение».

О невербальном общении говорят в ситуациях доминантного использования невербальных средств. Невербальное общение - это коммуникационное взаимодействие между индивидами без использования слов (передача информации или влияние друг на друга через интонации, жесты, мимику, пантомимику, изменение мизансцены общения), то есть без речевых и языковых средств. [17] Понятие «невербальной коммуникации» определяется как, система неязыковых форм и средств передачи информации. «Невербальное поведение» - социально и биологически обусловленный способ организации усвоенных индивидом невербальных средств общения, преобразованных в индивидуальную форму действий. [18, 5].

Таким образом «невербальное поведение» боле узкое понятие, чем «невербальное общение» и более широкое, чем «невербальная коммуникация».

В процессе воспитания и обучения, а затем в профессиональном развитии каждый человек овладевает определенной системой вербальной и невербальной коммуникации и использует ее в общении. Понимание языка мимики и жестов позволяет более точно определить позицию собеседника. Через жесты осуществляется обратная связь, которая играет определяющую роль в целостном процессе взаимодействия, а совокупность жестов является важной составной частью такой связи. Мы сможем понять, как встречено то, что мы говорим, - с одобрением или враждебно, открыт собеседник или замкнут, занят самоконтролем или скучает.

Знание языка жестов и телодвижений позволяет не только лучше понимать собеседника, но и (что более важно) предвидеть, какое впечатление произведет на него услышанное еще до того, как он выскажется по данному поводу. Другими словами, такой бессловесный язык может предупредить о том, следует ли изменить свое поведение или сделать что-то другое, чтобы достичь нужного результата. [1]

Исследователи отличают от 3 до 18 типов невербальных средств человеческого общения. Если в невербальной коммуникации рассматривается так называемое ядро, то в невербальном поведении и общении спектр рассматриваемых явлений увеличивается. [11]

Ядро включает в себя мимику, жесты, позы, дистанции, походку и невербальные аспекты речи.

Какие же функции выполняют невербальные средства общения?

) акцентирование той или иной части вербального сообщения; 2) заполнение и объяснение периодов молчания говорящего; 3) поддержка контакта между партнерами и регуляция потока речи; 4) замещение отдельных слов, фраз; 5) дублирование содержания вербального сообщения; 6) противоречие вербальному сообщению; 7) предвосхищение значения, переданного речью. [19, 225]

Все функции рассмотрены с точки зрения соотношения невербальных средств общения с вербальными. Нужно сказать, что долгое время невербальное общение рассматривалось как дополнительное к вербальному. В настоящее время отстаивается самостоятельный статус невербального общения. Харрисон Р. приводит следующие отличия невербального языка от вербального: континуальность, непроизвольность, вероятность, конкретность. [13]

Но невербальное общение сейчас немыслимо без вербального, поэтому и рассматривается в непосредственной связи с последним.

Эффективность процесса обучения зависит, в первую очередь, от личности самого педагога и его профессионального мастерства. Педагогическое мастерство обусловливается триединством педагогической теории, педагогической техники и методом работы над материалом темы урока, его организации. [20, 133]

Главную роль в процессе обучения, несомненно, играет общение. В данном случае следует говорить о педагогическом общении, которое, по определению Леонтьева А. А., есть профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся и внутри ученического коллектива.

По определению Леонтьева А. А., учитель должен владеть следующими умениями: 1) управлять своим поведением; 2) управлять своим вниманием; 3) «читать» по лицу; 4) адекватно моделировать личность ученика, его психологическое состояние; 5) подавать себя в общении с учащимися; 6) оптимально строить свою речь в психологическом плане (знания речевого общения); 7) умение речевого и неречевого контакта с учащимися; 8) проводить самоанализ совей деятельности. [21, 55]

Все эти требования складываются в единое понятие “компетентности в педагогическом общении”. Учителю необходимо не только хорошо владеть вербальными средствами общения, но также и невербальными. Учителю на уроке приходится выполнять ряд заданий - то играть роль режиссера, артиста, то критика. [29, с. 85]

В педагогическом процессе важны все средства невербального общения: от мимики до знаков одежды.

Учеными выделяется от 5 до 15 основных функций невербальных средств в педагогическом общении.

Так, Шпанхель Д. Выделяет 8 основных дидактических функций: 1) мотивации; 2) презентации знаний; 3) привлечения внимания и, вообще, регулирование психологической активности учащихся; 4) постановка задачи или конечной цели; 5) управление интеллектуальной деятельностью учащихся; 6) перенос знаний и умений на новый материал; 7) контроль за успехами учащегося; 8) обеспечение обратной связи. [11, 26]

Учителю необходимо свободно владеть невербальными средствами общения для реализации своих внутренних сил и для совершенствования педагогического процесса.

Неоднократные научные исследования в разных странах показывали, что учащиеся предпочитают преподавателей с развитым невербальным языком. Яркая мимика, уместная поза, выразительный жест приковывают внимание, делают общение более эмоциональным и интересным.

Невербальные средства общения играют значительную роль в процессе общения. Наука, занимающаяся данным вопросом, сравнительно молодая, хотя ее корни уходят глубоко в историю. Как и в любой науке, здесь нет единого мнения относительно определения невербальных средств общения, их состава, функций и классификаций. Несмотря на попытки отстоять независимый статус невербальных средств общения, собственно невербальное общение рассматривается в связи с вербальными (сегодня оно не мыслимо без вербального!).

Значение невербальных средств общения неоспоримо особенно в тех сферах, где от специалистов требуется высокий уровень коммуникативной компетентности. А умение правильно использовать жесты, мимику и т. д. выступает как один из важных компонентов этого понятия. В свою очередь, коммуникативная компетентность важна при определении как педагогического мастерства, так и педагогического общения. Невербальные средства общения выполняют ряд важных педагогических функций (мотивация, презентация нового материла, обеспечение обратной связи и т. д.), делая, таким образом, педагогический процесс более реальным и оптимальным. Вследствие этого, учителю необходимо знать значение невербальных средств общения, уметь верно употреблять их для решения ряда педагогических задач.

 

1.2 Особенности восприятия и понимания невербальной информации детьми с нарушением интеллекта

 

Каждому из нас приходилось заниматься изучением языков. Мы изучали родной язык, иностранный, многие изучают языки программирования. Но существует еще один международный, общедоступный и понятный язык, о котором до недавнего времени мало что знали - это язык жестов, мимики и телодвижений человека.

Невербальная коммуникация является важнейшим наряду со звуковой речью средством общения людей. Невербальная коммуникация - это выразительные движения (мимика и пантомимика), жесты (например, поклон, поворот к собеседнику или от него и др.), использование предметов. Средства невербальной коммуникации значительно расширяют возможности общения, часто выразительны и лаконичны. В процессе воспитания и обучения, а затем в профессиональном развитии каждый человек овладевает определенной системой вербальной и невербальной коммуникации и использует ее в общении. Понимание языка мимики и жестов позволяет более точно определить позицию собеседника. Через жесты осуществляется обратная связь, которая играет определяющую роль в целостном процессе взаимодействия, а совокупность жестов является важной составной частью такой связи.

Особенностью языка телодвижений является то, что его проявление обусловлено импульсами нашего подсознания, и отсутствие возможности подделать эти импульсы позволяет нам доверять этому языку больше, чем обычному речевому каналу общения. Психологами установлено, что в процессе взаимодействия людей от 60 до 80% коммуникации осуществляется за счет невербальных средств выражения, и только 20-40% информации передается с помощью вербальных.

Эти данные заставляют нас задуматься над значением "невербалики" для психологии общения и взаимопонимания людей, обратить особое внимание на значение жестов и мимики человека, а также порождают желание овладеть искусством толкования этого особого языка - языка телодвижений, на котором все мы разговариваем, даже не осознавая этого.

Наше поведение целиком направлено на удовлетворение потребностей, обретая в этом свой смысл. Мы можем считать поведение разумным в том случае, если оно определяется потребностями и мотивами, к тому же если оно целенаправленно.

Под нормальным поведением мы подразумеваем поведение, адекватное реальности. Большой области нормального поведения противостоит такая же большая область поведения, отклоняющегося от нормы. Мы считаем поведение нормальным в том случае, если оно находится в рамках ожиданий окружения. Эти ожидания и определяют, является ли демонстрируемое поведение нормальным, аномальным или нарушенным. [31, с.184]

Любая активная деятельность, любое поведение того или иного индивида вызывают различную реакцию у окружающих: терпимость, поощрение, осуждение. Терпимое поведение в большинстве случаев сохраняется. Поощряемое поведение усиливается, поскольку человек стремиться к признанию со стороны своего социального окружения. Осуждаемое поведение подавляется (лишь в редких случаях забывается и исключается) или практикуется в таком окружении, где его терпят или поощряют. [3]

Учиться понимать язык невербального общения важно по нескольким причинам. Во-первых, словами можно передать только фактические знания, но чтобы выразить чувства, одних слов часто бывает недостаточно. Иногда мы говорим: «Я не знаю как выразить это словами,» имея ввиду, что наши чувства настолько глубоки или сложны, что для их выражения мы не можем найти подходящих слов. Тем не менее, чувства, не поддающиеся словесному выражению, передаются на языке невербального общения. Во-вторых, знание этого языка показывает, насколько мы умеем владеть собой. Если говорящему трудно справиться с гневом, он повышает голос, отворачивается, а подчас ведет себя и более вызывающе. Невербальный язык скажет о том, что люди думают в действительности. Собеседник, который указывает пальцем, смотрит пристально и постоянно перебивает, испытывает совершенно другие чувства, чем человек, который улыбается, ведет себя непринужденно.

Невербальный язык понимается всеми людьми одинаково. Например, скрещенные на груди руки соответствуют защитной реакции. [4]

Невербальная коммуникация имеет принципиальные отличия от вербального общения и характеризуется следующим:

· реализуется одновременно через разные органы чувств (полисенсорная природа);

· эволюционно-исторической древностью (существовала задолго до появления речи);

· непроизвольностью и подсознательностью;

· независимостью от языковых барьеров;

· особенностями психофизиологических механизмов восприятия;

· особенностями акустических средств кодирования.

Невербальное общение позволяет передать обширный спектр информации. Так, с помощью невербальных средств можно получить представление о расовой, национальной и социальной принадлежности человека о физическом и психологическом состоянии, об эмоциональном отношении человека, о психологическом климате в группе.

Знание языка жестов и телодвижений позволяет не только лучше понимать собеседника, но и (что более важно) предвидеть, какое впечатление произведет на него услышанное еще до того, как он выскажется по данному поводу. Другими словами, такой бессловесный язык может предупредить о том, следует ли изменить свое поведение или сделать что-то другое, чтобы достичь нужного результата.

Во всем мире основные коммуникационные жесты не отличаются друг от друга. Когда люди счастливы, они улыбаются, когда печальны - хмурятся, когда сердятся - у них сердитый взгляд. Кивание головой почти во всем мире означает «да» или утверждение. Жест «пожимание плечами» является хорошим примером универсального жеста, который обозначает, что человек не знает или не понимает, о чем идет речь. [1]

Мимика, поза, взгляд, жесты, пространства общения - все это элементы структуры невербального взаимодействия.

Анализ литературы показал, что в теоретических и экспериментальных исследованиях постоянно обсуждается вопрос о статусе невербального языка, о тех явлениях, которые объединяет это понятие. (Г. М. Андреева, А. Кендон, А. А. Леонтьев, Э. Л. Мартина, X. Миккин, Р. Харрисон, М. Эфрос).

Общение является основным фактором социальной жизни, одним из условий ее возникновения, существования и развития. В процессе общения усваиваются общественные отношения, реализуется взаимосвязь общества, само общение выступает в качестве основного условия человека, формирования его личности.

Анализ литературы показал, что по проблемам общения существует много работ, выходящих за предмет психологической науки, т. к. сфера общения привлекает исследователей. Природа общения, индивидуальные и возрастные механизмы, протекания и изменения являются предметом исследования философов и социологов.

Наибольшее количество приходиться на психологическую науку. И сама проблема является одной из глобальных проблем психологии.

Значимость общения в значительном виде подготавливает еще в раннем возрасте. На основе контакта со взрослым, в этом возрасте у ребенка формируется первая человеческая потребность, потребность в общении, и становится основой других человеческих потребностей. [15]

Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерно отклонение в становлении перцептивной сферы, нарушение взаимоотношений в коллективе, слабое наполнение эталонных образований, недоразвитие способностей к обобщению, отвлечение от конкретного и вербализации социально-перцептивных знаков, что влечёт дезадаптацию в общении. [30, с. 39]

Причиной перемещения проблемы общения в круг вопросов, изучаемых представителями социальных и поведенческих наук, становится неприятие «рационального человека» в обществе ( Е. И. Фейгенберг, А. Г. Асмолов).

Заканчивая специальное (коррекционное) образовательное учреждение, выпускник коррекционной школы вступает в новую социальную общность, успешность интеграции в которой зависит от начальной стадии этого процесса - адаптации. [34, с. 17]

Причинами плохой адаптации и, как следствие, невозможности занять определенное место в жизни, включиться в систему человеческих взаимоотношений становятся неразвитые возможности налаживания интеракции (несловесное взаимодействие, неречевой контакт), первичным элементом которой является неадекватность опознания невербального поведения человека.

«Диалогичность общения» с умственно отсталыми в обществе в основном нарушена по причине отсутствия такого компонента как взаимопонимание. Проблема понимания другого остро стоит в нашем обществе, где центрированность на собственных проблемах мешает познанию другого. [32, с 151]

Неусвоение информации, отставания и затруднения в ведущей деятельности, как в дошкольном учреждении, так и в массовой школе, ведут к изменению статуса ребенка в коллективе сверстников. Постоянно испытывая тревожность, настороженность, готовность к отражению агрессии, ведет к колебаниям самооценки умственно отсталых и заставляет неадекватными ассоциативными методами добиваться изменения отношения к себе. Естественным является отражение всех этих особенностей как на эмоциональной сфере умственно отсталого, так и на средствах, несущих эту информацию невербально. Поэтому актуальным для умственно отсталых детей становится «снятие напряжения посредством углубленного изучения своего невербального языка, чувств и эмоций, ощущений своего тела» (Л. С. Выготский).

Необходимость формирования у умственно отсталых школьников адекватных способов опознания невербальных коммуникативных знаков базируется на понимании значения общения в целом для развития личности.

Понимание общения как деятельности, направленной на другого человека, подводит к мысли о необходимости развития умственно отсталых школьников возможности учета эмоционального и функционального состояния человека, интеллектуальных и личностных характеристик партнеров по общению. Направленность на другого - это еще и способность адаптировать инициативные акты к нуждам другого человека. Умственно отсталый ребенок оказывается неуспешным в данной области по причине недостаточности информации об этих нуждах, большую часть которых несет невербальное поведение партнера. [35, с.64]

Повышение адекватности опознания невербального поведения человека умственно отсталыми становиться возможным решать путем «пробуждения чувства своего тела», развивая луче понимание своих эмоциональных состояний, помогая приобретению способности владения и управления ими. Это становится основой адекватного понимания других людей, формирования способности к их правильному отражению, видению чувств и эмоций других.

Рациональное зерно в обращении к формированию опознания эмоциональных состояний через выразительные движения видится именно в рассмотрении сферы чувств умственно отсталого ребенка, как наиболее сохранной. Умственно отсталые «пусть не очень глубоко и четко, но понимают свои чувства и чувства окружающих людей, в той или иной степени регулируют свои внутренние переживания, устанавливают определенные дружеские отношения и контакты, в основном правильно ведут себя в коллективе». [33, с. 53]

Наличие опорных элементов опознания невербального поведения другого человека умственно отсталыми делает его предметом общения. Внимательность умственно отсталого к эмоциональному состоянию другого станет основой налаживания межличностных контактов, порождая ответное внимание к школьнику с ограниченными интеллектуальными возможностями, терпимость к особенностям его личностной сферы, проявляющимся в ответном самовыражении.

Невербальное поведение другого становится для умственно отсталого носителем оценочных критериев партнера по общению, что позволяет скорректировать не только сферу действий с предметами, но и самооценку, основанную на оценке другого и его отношения к умственно отсталому. [37, с. 18]

Прерывание порочного круга «особенности личности умственно отсталого - неприятие в социальной среде - нарастание негативных тенденций в личности умственно отсталого» требует не только привнесения гуманистического отношения к умственно отсталым, но и коррекции их мотивационно - потребностной сферы. Необходимым элементом последней становится развитие коммуникативной компетентности умственно отсталых в области невербального общения, создание ситуации успеха при опознании невербального поведения человека, закрепление интереса к сфере общения с другими, обогащение собственных выразительных возможностей.

Большое значение приобретают коммуникативные ситуации, предлагаемые умственно отсталыми детьми для решения, формирование культуры общения через понимание выразительных возможностей своей экспрессии, создание в ходе коррекционных занятий условий для реализации основных функций невербального общения: репрезентации эмоциональных состояний и налаживания межличностного взаимопонимания. [2]

школьник эмоциональный сказочный невербальный общение

1.3 Особенности использования материала сказок в работе с младшими умственно отсталыми школьниками

 

Сказка - это волшебный мир, в который автор погружает нас с тем, чтобы показать, что лучше быть добрым, честным.

Младший школьный возраст - важный период в жизни ребенка. В это время происходит его вхождение в мир социальных отношений, усвоение элементарных морально-нравственных требований, приучение к их выполнению. Именно в этот период и происходит формирование у детей основ нравственных представлений, являющихся важнейшим условием формирования нравственной культуры. Подражательная активность, характерная для ребёнка младшего школьного возраста, ведущая эмоция- интерес, несомненно, определяют выбор сказки, как основного средства нравственного воспитания ребёнка данного возраста.

Сказка входит в жизнь ребенка с самого раннего возраста, далее идет с ним на протяжении младшего, старшего школьного возраста и сопровождает его на протяжении всей жизни. Со сказки начинается его знакомство с миром литературы, с миром человеческих взаимоотношений и со всем окружающим миром в целом.

Сказки преподносят детям поэтический, волшебный образ своих героев, оставляя при этом простор воображению. Нравственные понятия, ярко представленные в образах героев, закрепляются в реальной жизни и взаимоотношениях с близкими людьми, превращаясь в нравственное поведение, которое регулирует желания и поступки ребенка.

Для детей с нарушениями интеллекта характерно недоразвитие высших эмоций и трудно формируемые морально- этические качества.

Сказка, ее композиция, яркое противопоставление добра и зла, фантастические, волшебные по своей нравственной сути образы, выразительный язык, динамика событий, особые причинно-следственные связи и явления, доступные пониманию ребенка с отклонениями в развитии, делает сказку особенно интересной и волнующей для детей, незаменимым инструментом формирования нравственной личности ребенка с нарушением интеллекта.

В настоящее время сказка, как и другие ценности традиционной культуры, заметно утратила свое предназначение. Этому способствовали современные книги и мультфильмы, с упрощенным стилем пересказа известных сказок, часто искажающим первоначальный смысл сказки, превращающим сказочное действие из нравственно-поучительного в чисто развлекательное. Такая трактовка навязывает детям определенные образы, которые лишают их глубокого и творческого восприятия сказки. Родители, в целях экономии времени, показывают мультфильмы детям и занимаются своими делами, вместо того чтобы прочитать ребенку сказку.

Особенности развития психики ребёнка с нарушением интеллекта таковы, что зачастую многое из мультфильма или сказки, услышанной по аудиоисточнику, он не в состоянии понять и запомнить. Умственно отсталому ребенку просто необходимо слушать сказку в живом исполнении, а лучше даже не в чтении, а в рассказывании. При прослушивании сказки ребенок будет представлять, стараться вообразить какие-то сказочные образы. В связи с этим у него будет развиваться мышление, воображение.

Восприятие сказки оказывает сильное воздействие на эмоциональное развитие детей, ознакомление со сказкой создает реальные психологические условия для формирования социальной адаптации ребенка с отклонениями в развитии. А это является одной из главных задач олигофренопедагогов. Во все времена сказка способствовала развитию позитивных межличностных отношений, социальных умений и навыков поведения, а также нравственных качеств личности ребенка, которые определяют его внутренний мир. При этом сказка остается одним из самых доступных средств для развития ребенка, которое во все времена использовали и педагоги, и родители.

При выборе сказки необходимо руководствоваться не только ее занимательностью, доступностью ее содержания пониманию ребенка, но и ее моральной стороной. В некоторых сказках попадаются сцены грубости, жестокости. Поэтому такие произведения необходимо исключать из детского восприятия. Вся литература заранее должна быть тщательно обработана.

Вследствие своеобразия, которое наблюдается в формировании морального облика детей с нарушением интеллекта, необходимо выработать и применять к ним особый педагогический подход. Своеобразие заключается в том, что таким детям трудно общаться со сверстниками, имеющими нормальное развитие, и взрослыми из-за особого отношения к ним общества.

Необходимо учитывать, что дети с нарушением интеллекта при неправильном воспитании проявляют недоверчивость и даже враждебность к другим людям из-за недостаточного понимания мотивов их поступков. Нередко такие дети стремятся изолироваться, замкнуться в себе или же ведут себя агрессивно по отношению к людям, не нашедшим правильного подхода к ним. Поэтому нужно, прежде всего, завоевать доверие ребенка, найти и устранить повод, мешающий контакту его с педагогом, заставить поверить в доброжелательное, справедливое отношение к себе. Излишняя жалость, оберегание от трудностей, чрезмерная опека лишают таких детей самостоятельности и активности.

В результате у них, с одной стороны, углубляется чувство неполноценности, с другой - развиваются требовательность, деспотизм, эгоизм.

Необходима разумная, тактичная и все возрастающая требовательность к детям с нарушением интеллекта с учетом их возможностей, повседневное воспитание у них все большей требовательности к себе и желания заботиться о других. [5]

Сказки любят все. Даже те, кто не любит сознаваться в этом. В сказке все как в сказке. В сказочной форме свою проблему легче увидеть и легче принять (не так обидно, не так больно). Для сказочного героя легче придумать выход из положения - ведь в сказке все можно! А потом этот выход, оказывается, можно использовать и для себя. К тому же всем известно, что сказки всегда хорошо кончаются. [6]

Сказка - это удивительное по силе психологического воздействия средство работы с внутренним миром человека, мощный инструмент развития. Сказка окружает нас повсюду. Интерес психологов к сказке существует давно. Однако только в последние годы возникла сказкотерапия как самостоятельное направление практической психологии. [24. С. 5]

Конкретный язык сказок открывает детям путь наглядно - образного и наглядно - действенного постижения мира человеческих отношений, что вполне адекватно психическим особенностям младших умственно отсталых школьников. Сказка может дать ключи для того, чтобы войти в действительность новыми путями, может помочь ребенку узнать мир, может одарить его воображение и научить критически воспринимать окружающее. [26, с. 21]

Сказкотерапия - один из наименее травмоопасных и безболезненных способов психотерапии. Возможно, потому, что с помощью сказки (или под их влиянием) сформировался жизненный сценарий и с помощью сказки же можно попытаться из этого неудачного жизненного сценария человека извлечь. [6]

Сказкотерапия - метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания, совершенствования взаимодействия с окружающим миром. К сказкам обращались известные зарубежные и отечественные психологи: Э. Фромм, Э. Берн, Э. Гарднер, А. Менегетти, М. Осорина, Е. Лисина, Е. Петрова, Р. Азовцева, Т. Евстигнеева. [7]

Пути использования сказкотерапии

Сказка может быть использована для того, чтобы:

) предложить ребёнку способы решения конкретной проблемы;

) сказка даёт великолепный общий язык для взрослого, работающего с ребёнком. Обычно они разговаривают на разных языках. При этом двуязычен скорее ребёнок, а проблемы с общением есть скорее у взрослого. Язык сказки их сближает;

) сказка более информативна, чем обычная стиснутая речь. Она не выдаёт свои положения за что - то более серьёзное, чем символы, метафоры и аналогии;

) сказка способствует пробуждению детских и творческих сил в самом терапевте. Она активизирует понимание и работу на уровне интуиции, архетипов (формы поведения, режим функционирования душевных сил, похожие на инстинкты, смысл и значение которых выражается в реальных образах и действиях), первого впечатления;

) сказка несёт свободу;

) важной чертою сказки является то, что в ходе её происходит трансформация. Некто маленький и слабый вначале к концу превращается в сильного, значимого и во многом самодостаточного. [8]

Сказкотерапия - это еще и терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут проявиться потенциальные части личности, нечто нереализованное, может материализоваться мечта, а главное, в ней появляется чувство защищенности и аромат тайны…

Сказкотерапией люди занимались всегда. Правда, называли это иначе. Выделяют 4 этапа в развитии сказкотерапии. Примечательно, что ни один из выделяемых этапов не заканчивается, уступая место новому. Поэтому каждый этап ознаменовал начало определенного процесса. [28, с. 85]

Первый этап сказкотерапии - устное народное творчество. Его начало затеряно в глубине веков, но процесс устного (а позднее и письменного), творчества продолжается по сей день.

Второй этап - собрание и исследование мифов и сказок. Исследование мифов и сказок в психологическом, глубинном аспекте связано с именами К. Ю. Юнга, Б. Беттельхейма, В. Проппа и др.

Третий этап - психотехнический. Наверное, нет ни одной педагогической, психологической и психотерапевтической технологии, в которой бы ни использовался прием «сочини сказку». Современные практические подходы применяют сказку как технику. Как повод для психодиагностики, коррекции и развития личности.

Четвертый этап - интегративный. Этот этап связан с пониманием сказкотерапии как природосообразной, органичной человеческому восприятию воспитательной системы, проверенной многими поколениями наших предков. Сегодня сказкотерапия синтезирует многие достижения психологии, педагогики и философии разных культур - все это приобретает сказочную форму и форму метафор. В сказкотерапевтическом процессе на данный момент используется 5 видов сказок (классификация Т.Д. Зинкевич - Евстигнеевой):

) художественные

) дидактические

) медитативные

) психотерапевтические

) психокоррекционные, которые конструируются в соответствии с актуальной ситуацией и подаются по-разному: анализ, имидж-терапия, рисование, куклотерапия, постановка сказок в песочнице, инсценирование и др.

И.В. Вачков классифицирует сказки в зависимости от целей воздействия сказки и выделяет два вида:

) фольклорные

) авторские: в обоих типах сказок можно выделить художественные, дидактические, психокоррекционные, психологические (психосказка, например, сказки Д.Ю.Соколова, А.В.Гнездилова). Именно рассмотренный новый вид сказки (психосказка) по мнению И.В.Вачкова призвана раскрыть перед ребёнком глубины его собственного внутреннего мира, развить его самосознание, помочь ему на пути становления его личности.

Сказки разделяют на традиционные (народные) и авторские (художественные). [25, с. 29]

Народные сказки несут следующие чрезвычайно важные для нас идеи, изложенные первозданным образным языком:

.        Окружающий нас мир - живой. В любой момент все может заговорить с нами. Эта идея важна для формирования бережного и осмысленного отношения к тому, что нас окружает, начиная от людей и заканчивая растениями и рукотворными вещами.

.        Ожившие объекты окружающего мира способны действовать самостоятельно, они имеют право на собственную жизнь. Эта идея важна для формирования чувства принятия другого.

.        Разделение добра и зла, победа добра. Эта идея для поддержания бодрости духа и развития стремления к лучшему.

.        Самое ценное достается через испытание, а то, что далось даром, может быстро уйти. Эта идея важна для формирования мезанизма целеполагания и терпения.

.        Вокруг нас множество помощников, но они приходят на помощь только в том случае, если мы не можем справиться с ситуацией или заданием самостоятельно. Эта идея важна для формирования самостоятельности, а также доверия к окружающему миру.

Существуют следующие разновидности народных сказок:

бытовые;

сказки-загадки (истории на сообразительность, истории хитреца);

сказки-басни, проясняющие какую-либо ситуацию или моральную норму;

сказки-страшилки, истории о нечистой силе;

сказки о взаимодействии людей и животных;

притчи (истории о мудрых людях или о занимательных ситуациях);

сказки о животных;

мифологические сюжеты (в том числе истории про героев);

волшебные сказки, сказки с превращением. [27, с.84 ]

К художественным сказкам относятся те, которые созданы многовековой мудростью народа, и авторские истории. В них есть и дидактический, и психокоррекционный, и психотерапевтический, и даже медитативный аспекты.

Существуют следующие разновидности художественных сказок:

.        Художественные волшебные. Из названия понятно, что в них будет происходить что-то удивительное. Речь идет о различных вариантах превращений, могущественных старцах, ларцах и прочих волшебных вещах. Сюжет может быть очень извилистым, непредсказуемым, но в любой момент появятся помощники.

.        Художественные о животных. Главными персонажами здесь являются различные звери, птицы и насекомые. Они живут и действуют как люди.

.        Художественные бытовые. В них действие обычно происходит в домах, подвалах, пещерах. Главные герои очень хозяйственны по своей натуре либо разрушают собственный быт. Такие сюжеты заканчиваются неожиданными вариантами и перспективами, так как многое зависит от деятельности персонажей, хлопочущих по хозяйству на страницах сказки. Если они не поддаются никаким позитивным изменениям, то влачат жалкое существование и их жизнь - безрадостные будни.

.        Художественные страшные. Сказки про нечистую силу - ведьм, упырей, вурдалаков и прочих персонажей. В современной детской субкультуре различают также и сказки-страшилки. Детская самотерапия - многократно моделируя и проживая тревожную ситуацию в сказке, дети освобождаются от напряжения и приобретают новые способы реагирования.

.        Психотерапевтические сказки. В них рассказывается о многих проблемах человека и каждый может узнать себя на страницах литературного произведения. Содержание сказки исцеляет своей неистребимой верой в добро - если есть яд, то всегда можно найти противоядие. В этих сказках говорится о том, что не следует торопиться с выводами, ждать скорейшего ответа на все вопросы и моментального обновления.

.        Дидактические сказки. Дидактические сказки создаются педагогами для приятной подачи учебного материала. При этом абстрактные символы (цифры, буквы, звуки, арифметические действия и пр.) одушевляются, создается сказочный образ мира, в котором они живут. В форме дидактических сказок «подаются» учебные задания.

.        Психокоррекционные сказки. Эти сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Под коррекцией здесь понимается «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего. [23. С. 24-27]

Возможности работы со сказкой

.        Использование сказки как метафоры. Текст и образы сказок вызывают свободные ассоциации, которые касаются жизни ученика.

.        Рисование по мотивам сказки. Свободные ассоциации проявляются в рисунке, и дальше возможен анализ полученного графического материала.

.        Обсуждение поведения и мотивов действий персонажа, что служит поводом к обсуждению ценностей поведения человек и выявляет систему оценок человека в категориях: хорошо - плохо.

.        Проигрывание эпизодов сказки. Проигрывание эпизодов дает возможность клиенту почувствовать некоторые эмоционально значимые ситуации и проиграть эмоции.

.        Творческая работа по мотивам сказки (дописывание, переписывание, работа со сказкой). [9]

Существуют основные приемы работы со сказкой:

.        Анализ сказок.

После прослушивания сказки детям задают вопросы:

Как вы думаете, о чем (про что, про кого) эта сказка?

Кто из героев вам больше всего понравился (не понравился)?

Как вы думаете, почему тот или иной герой совершал те или иные поступки?

Придумайте, что было бы, если бы главный герой не сделал того-то поступка?

Как вы думаете, если бы в сказке были одни хорошие герои (или одни плохие герои), что это были за сказки?

Зачем в сказке есть плохие и хорошие герои?

Анализ сказок и сказочных ситуаций может быть построен в форме как индивидуальной работы, так и групповой дискуссии, где каждый высказывает свое мнение относительно того, что «зашифровано» в той или иной сказочной ситуации.

.        Рассказывание сказок.

Процедура рассказывания сказки состоит в следующем:

Ребенку или группе детей предлагается рассказать сказку от первого или третьего лица;

- Можно предложить ребенку рассказать сказку от имени других действующих лиц, участвующих или не участвующих в сказке.

3.      Переписывание сказок.

Переписывание и дописывание авторских и народных сказок имеет смысл тогда, когда ребенку чем-то не нравится сюжет, некоторый поворот событий, ситуаций, коней сказки и т. д. Переписывая сказку, дописывая свой конец или вставляя необходимые ему персонажи, ребенок сам выбирает наиболее соответствующий его внутреннему состоянию поворот и находит тот вариант разрешения ситуаций, который позволяет ему освободится от внутреннего напряжения. Именно в этом заключается психокоррекционный смысл переписывания сказки.

.        Постановка сказок с помощью кукол.

Работая с куклой, ребенок видит, что каждое его действие немедленно отражается на поведении куклы. Это помогает ему самостоятельно корректировать свои движения и делать поведение куклы максимально выразительным. Работа с куклами позволяет совершенствовать и проявлять через те эмоции, которые обычно ребенок по каким-либо причинам не может себе позволить проявить.

.        Сочинение сказок.

В каждой волшебной сказке есть определенные закономерности развития сюжета. Главный герой появляется в доме (в семье), растет, при определенных обстоятельствах покидает дом, отправляясь в путешествие. Во время странствий он приобретает и теряет друзей, преодолевает препятствия, борется и побеждает зло и возвращается домой, достигнув цели. Таким образом, в сказках дается не просто жизнеописание героя, а в образной форме рассказывается об основных этапах становления и развития личности. [9]

Также необходимо создавать сказочно игровую среду. Для этого необходимо создать условия, где ребенок с ограниченными возможностями может путешествовать по сказочным дорогам, переживать удивительные приключения и превращения, встречаться со сказочными существами. Попадая в сказку, ребенок легко воспринимает «сказочные законы» - нормы и правила поведения, которые иногда с трудом прививаются детям родителями и педагогами. Сама «сказочная жизнь» побуждает действовать ребенка в соответствии с общечеловеческими нормами поведения. Путешествуя по Сказочной стране, ребенок чувствует, что если он не будет прислушиваться к своим друзьям, будет с кем-то ссорится, производить вокруг себя разрушение - сказка исчезнет, а вместе с ней могут погибнуть добрые, полюбившиеся ему сказочные существа, живущие в ней. Поэтому осознание ответственности за свои поступки приходит ребенку непосредственно из сказочной ситуации, а не из уст и под давлением взрослого. [10]

Анализ литературы показал, что общение является специфическим видом деятельности, оказывающим значительное влияние на психическое развитие. Общение является основой для формирования отношений личности. Общение определяется как взаимодействие людей, направленное на их усилие с целью налаживания отношений и достижение результата, как один из видов деятельности, выполняющий к другому виду деятельности функцию способа реализации.

Феномен общения в исследовании рассматривается с позиции невербального аспекта, а восприятие и понимание выразительных движений является составными частями процесса взаимодействия.

Экспериментальное изучение детей с легкой степенью умственной отсталости опиралось на данные, которыми располагает современная психология.

Изучение особенностей восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития на материале сказок позволяет определить как характеристику личности в целом, так и её отдельные проблемные элементы. Коррекция выявленных нарушений восприятия и понимания невербальной информации указанной категорией детей с использованием материала сказок способствует усилению потенциальных возможностей испытуемых. Предлагается множество моделей поведения в различных ситуациях, которые можно «прожить», «проиграть». Чем больше моделей, тем подвижнее социальный интеллект, тем успешнее процесс социализации. Использование в специальном образовании материала сказок полностью отвечает всё возрастающей потребности человека в мягком подходе к его проблемам.

Ребенок начинает формировать модели той действительности, с которой начинает дело, строить ее описание. Сказка - это такая знаковая система, с помощью которой ребенок интерпретирует настоящую действительность.

В результате литературного обзора было установлено, что проблема восприятия и понимания невербальной знаковой информации в процессе работы со сказками остается открытой и требует дальнейших теоретических и экспериментальных исследований.

 

 

Глава 2. Проективные методики экспериментального исследования восприятия и понимания невербальной знаковой информации

 

Обоснование экспериментального материала

 

«Проективный метод - один из методов исследования личности. Он основан на выявлении проекций в данных эксперимента с последующей интерпретацией. Проективный метод характеризуется созданием экспериментальной ситуации, допускающей множественность возможных интерпретаций при восприятии ее испытуемыми. За каждой такой интерпретацией вырисовывается уникальная система личностных смыслов и особенностей когнитивного стиля субъекта». [22]

Описание Проективного сказочного теста. Дается теоретическое обоснование Проективного сказочного теста (ПСТ), анализируются результаты исследования его надежности и валидности. Тест имеет психоаналитическую ориентацию, он измеряет 26 переменных, таких как агрессия, оральные потребности, тревожность, потребность в принятии, аффилиативная потребность, страх агрессии, депрессия, самооценка, стремление к превосходству, чувство собственности и др. Тест дает возможность для исследования эмоциональных проблем ребенка, его мотивационно-потребностной сферы, а также защитных механизмов. Тест был адаптирован на российской выборке, нормы разработаны для детей 7-8, 9-10 и 11-12 лет.

Проективный сказочный тест (The Fairy Tale Test - автор К. Колакоглоу, Греция) обладает важным достоинством - он является стандартизированным диагностическим инструментом (тест был стандартизирован на большой выборке греческих детей, N= 800). Его цель - помочь психологу оценить личностную динамику ребенка, а также его личностные черты во взаимосвязи. Проективный сказочный тест (ПСТ) может эффективно использоваться как базовая техника для клинической диагностики детей 7-12 лет и как инструмент для оценки личностных изменений ребенка на протяжении определенного периода времени.

Тест основан на психоаналитической идее о связи сказок и бессознательных процессов. Стимульный материал теста представляет собой семь наборов карточек (по три карточки в каждом) с изображением известных героев из детских сказок: Красной Шапочки, Волка, Гнома, Великана, Колдуньи, а также сцен из сказок «Красная Шапочка» и «Белоснежка и семь гномов». Согласно психоаналитической интерпретации, характер героев сказки рассматривается как выражение значимых людей в жизни ребенка, чаще всего, родителей, как отражение опыта личности и, наконец, как представление инстанций Ид, Эго и Супер-эго. Герои и сцены из сказок имеют три варианта изображения: два рисунка схватывают наиболее репрезентативные черты героев, которые можно найти в фильмах или иллюстрациях, а третий вариант отличается от тех, которые знакомы и популярны. Это сделано с той целью, чтобы он вызывал наиболее значимые или оригинальные ответы ребенка. Сцены из сказок представлены так, как будто они изображают начало, середину и конец сказки.

Проективный сказочный тест измеряет 26 переменных: агрессия, оральные потребности, тревожность, потребность в принятии, аффилиативная потребность (потребность человека в общении с окружающими людьми), страх агрессии, депрессия, самооценка, стремление к превосходству, чувство собственности и др. В ответах детей по тесту проявляются наиболее известные защитные механизмы, в том числе уничтожение, формирование реакции, рационализация, проективная идентификация, проекция, расщепление и отрицание.

Проведение теста занимает приблизительно 45 мин. Ребенку дается следующая инструкция: «Мы будем играть в игру с известными героями сказок. Я задам тебе несколько вопросов о них, мне интересно твое мнение. Здесь три карточки с Красной Шапочкой. Что каждая из них думает, чувствует?» Карточки предъявляются в стандартном порядке. Ответы ребенка кодируются от 1 до 3 в зависимости от интенсивности или выраженности переменной (1 балл - низкая интенсивность, 3 балла - высокая).

Проективный сказочный тест основан на идее о том, что ребенок идентифицирует себя с героем сказки, изображенным на картинке, или другим героем, наличие которого подразумевается согласно сюжету сказки. Например, ребенок может отождествлять себя как с Волком, так и с Красной Шапочкой. В первом случае содержанием проекции будет агрессия, во втором случае - страх агрессии. Аналогичная ситуация складывается и при предъявлении картинок с Колдуньей: некоторые дети идентифицируют себя с Колдуньей (агрессором), другие - с Белоснежкой (жертвой агрессии). Можно отметить, что не всегда стимульный материал вызывал проекцию личностно значимого материала (эмоций, потребностей ребенка). Некоторые дети просто пересказывали сюжет сказки или описывали изображенных героев. Были и такие дети, у которых стимульный материал вызывал актуализацию реального опыта (например, дети говорили, что Красная Шапочка боится, что мама и бабушка будут ругать за плохие отметки).

Само содержание стимульного материала во многом определяет содержание ответов детей, т.е. набор картинок позволяет выявлять определенные переменные. Проанализируем последовательно, какие личностные особенности ребенка можно выявить с помощью каждого набора картинок.

Первая серия картинок изображает Красную Шапочку. Это не просто маленькая девочка, которая участвует в большой авантюре. Несмотря на ее колоритную внешность, она «подлинный ребенок», т.е. наивна, послушна и игрива. Согласно Б. Беттелхейму она любима везде, так как, несмотря на соблазнительность, она целомудренна. Хотя большинство психоаналитических интерпретаций подчеркивают сексуальную подоплеку этой истории, так же как и проявление Эдиповых фантазий, автор теста полагает, что эта история отражает сепарационный страх у героини и архаические страхи в форме волка. Картинки с изображением этой героини помогают исследовать конфликт ребенка между автономией и зависимостью, образ Я и сексуальные чувства, страх возможной опасности, а также способы совладания с опасностью. У российских детей на эту картинку больше всего ответов было получено по переменной «тревога». Например, дети выражали беспокойство по поводу возможной опасности (встречи с Волком) или тревогу, связанную с утратой объекта любви (смерть матери или бабушки). На втором месте по частоте встречаемости стоят потребность в привязанности и амбивалентность. Амбивалентность часто проявляется как конфликт между необходимостью подчиниться требованиям взрослого (идти проведать бабушку) и собственными желаниями ребенка (пойти погулять).

Согласно замыслу автора, образ Волка в тесте вызывает у ребенка конфликт между контролем или освобождением импульсов, между агрессией и Супер-эго, актуализирует оральные потребности и такую личностную черту, как доминантность. На российской выборке больше всего ответов было получено по переменной «оральные потребности». Это связано с тем, что характер Волка основан на ненасыщаемом аппетите, он репрезентирует актуальную или символическую потребность есть или пить в наиболее примитивной форме. Много ответов было также получено и по переменной «страх агрессии».

Такой персонаж, как Гном, служит для того, чтобы исследовать у ребенка страх возможной опасности и чувство небезопасности, потребность в привязанности, совладание с опасностью и образ Я. Российские дети чаще всего давали ответы, отражающие аффилиативную потребность.

Колдунья - антагонист положительного (как женского, так и детского) персонажа. Она может быть рассмотрена как запрещающий материнский комплекс. Серия картинок с Колдуньей в ПСТ позволяет исследовать отношения между матерью и ребенком, нарциссические чувства, соперничество сиблингов, Эдиповы чувства, страх наказания за неверные действия, агрессию и образ Я. У российских детей больше всего ответов было получено по переменным «страх агрессии» и «агрессия».

Великаны являются наиболее типичными стереотипами антагонистов в сказках. Их характерные черты - огромный размер и сила - автоматически определяют великана как противника человека. Легковерный и глуповатый характер великанов помогает несколько смягчить их физическую угрозу. Образ Великана выявляет агрессию, оральные потребности ребенка, образ Я, сексуальные чувства, отношения между отцом и ребенком.

Сцены из сказки «Красная Шапочка» чаще всего отражают отношения между Красной Шапочкой и ее матерью, конфликт между удовольствием и моральными ограничениями, страх отвержения и заброшенности, депрессию. Наконец, сцены из сказки «Белоснежка и семь гномов» провоцируют у ребенка такие темы, как отношения между мужчинами и женщинами, отношения между отцом и ребенком, страх заброшенности, конфликт между автономией и подчинением, между взрослением и желанием остаться ребенком.

ПСТ позволяет исследовать 26 переменных, которые мы объединили в следующие группы.

Переменные, отражающие эмоциональные проблемы ребенка

Тревога в тесте выражается в форме мыслей о нависших опасностях или угрожающих событиях. Тревога отличается от страха агрессии тем, что время возможной опасности - будущее, т.е. в настоящем опасности нет. Тревога также может проявляться как озабоченность достижением цели, беспокойством о будущем и о собственных способностях или чьем-либо мнении. В ответах детей наблюдаются разные типы тревоги. Наиболее часто встречаются следующие: тревога по поводу возможных вреда или смерти, болезни, депривации, беспомощности, уничтожения. ПСТ очень чувствителен в отношении детской тревожности, он позволяет выявить не только характер тревоги, но и контекст, в котором она возникает. Пример. Дети могут демонстрировать тревогу в ответах на несколько картинок, и в некоторых случаях может даже наблюдаться ее навязчивый характер.

Страх агрессии - это первичная эмоция, вызываемая нависшей опасностью или угрозой. В тесте страх агрессии отражает страх возможных атак, угрозы, опасности. Например, «Волк думает о еде, чувствует ее вкус, он злой, у него зубы острые, он такой устрашающий. Мне не хотелось бы, чтобы по планете шагал 30-метровый волк» (мальчик, 11 лет).

Депрессия. Ответы, отражающие депрессию, обычно содержат выражения несчастья, отвержения и одиночества. Проективный сказочный тест также дает прекрасную возможность содержательно исследовать депрессию ребенка (отметим, что речь идет о депрессивных состояниях невротического характера). Пример.

Так, у одной девочки практически все рассказы пронизаны пессимистическим мироощущением и ожиданием грядущих опасностей и неудач: «Красная Шапочка испугана тем, что ее ждет впереди», «Волк очень худой, так как голодный, и добычи нет, и дома нет, и волчата пропали», «Гном ждет встречи с человеком, который принесет ему неприятности», «Колдунья злая, потому что постарела, предвидит плохое», «Великан грустный, так как болеет и думает, что никогда не выздоровеет». В другом случае депрессивное состояние связано с неверием ребенка в собственные силы: «Волк грустный, так как Красная Шапочка ушла от него», «Волк злой, потому что хотел съесть Красную Шапочку и бабушку, а к ним не пробраться», «Гном грустный и злой, так как он самый маленький», «Колдунья злая, потому что не получился колдовской фокус», «Великан грустный, так как сломал дерево, что-нибудь не получилось» .

В некоторых случаях депрессия ребенка может быть обусловлена крайне негативным образом Я, самоуничижением, чувством одиночества, неблагополучными отношениями со сверстниками: «Великан чувствует себя самым плохим, страшным, он злой, он даже хочет убить себя». Дети используют защитные стратегии, чтобы снизить интенсивность негативных переживаний. Так, один мальчик на первую картинку с великаном говорит: «Великан думает, что все такие маленькие. Ему грустно, что никто его не видит и никто не будет дружить, потому что не заметят» - здесь действие механизма проекции. И далее, на вторую картинку с великаном ребенок дает ответ «Как хорошо, что все такие маленькие, я сильнее всех!», который свидетельствует о механизмах компенсации и рационализации.

Потребности ребенка

Желание материальных ценностей. Эта переменная отражает желание ребенка приобретать материальные вещи, такие как деньги, игрушки, одежду или драгоценности: «Гном счастлив, что ему что-то досталось, например, обувь. Избыточное стремление к обладанию может быть следствием каких-либо видов дефицита в жизни ребенка, например, недостаточного удовлетворения его потребности в любви.

Чувство собственности - это определение границы «моего» и «не моего». В ПСТ чувство собственности характеризует потребность ребенка контролировать собственную территорию, а также вещи, такие как еда, личные принадлежности, имеющие эмоциональную или материальную ценность. Например: «Великан думает, как бы поймать свою жертву, так как у него в руках оружие. В его владения вошли воры, и ему хочется отомстить».

Желание превосходства. В тесте стремление к превосходству проявляется, как желание ребенка не быть со всеми, быть уникальным, что часто достигается через приобретение магического или королевского статуса. Пример: «Великан угрюмый, сердится на всех, хочет, чтобы все подчинялись, слушались, он самый старший». Интенсивное проявление этой потребности может свидетельствовать о том, что ребенок не удовлетворен своим местом в системе межличностных отношений, степенью его признания другими (сверстниками и взрослыми), а также в некоторых случаях указывать на патологию.

Оральные потребности. Широко известно, что условия кормления являются одним из фундаментальных факторов в возникновении различных видов дефицита у ребенка. Интенсивные оральные потребности могут говорить о ранних фрустрациях ребенка и символически выражать потребность ребенка в любви значимого взрослого. Они могут свидетельствовать также и об объективной потребности ребенка в пище. Пример детских ответов, отражающих эту переменную: «Волк очень голодный, думает, как бы мне съесть побольше мясистых Красных Шапочек и бабушек», «Такое ощущение, что волк все время хочет есть».

Потребность помогать - это желание предлагать помощь тем, кто в ней нуждается. «Великан хочет помочь людям, у которых есть проблемы, например, крыша протекла. Он чувствует сострадание». Потребность помогать сходна с понятием альтруизма, и хотя данные разных исследований не всегда согласованы между собой, тем не менее предполагается, что существует связь между моральными рассуждениями и альтруистическим поведением.

Аффилиативная потребность. Ответы оцениваются как проявление потребности в принятии, когда они отражают потребность быть дружелюбным, приобретать друзей, становиться частью социальной группы или делать приятное кому-либо: «Красная Шапочка хочет быстрей идти домой от бабушки. Она хочет поиграть с детьми, а у бабушки никого нет», «Волк хочет сыскать себе подружку, найти компанию».

Потребность в привязанности. Нельзя говорить о нормальном психологическом состоянии ребенка, если его не принимают, не любят, не уважают другие и он сам себя не уважает. Ребенок с хорошей базой для удовлетворения потребности в безопасности, любви, уважении способен устоять перед фрустрациями и стать сильнее. Потребность в привязанности отражается в ответах, где проявляется желание проявлять и получать любовь: «Гном думает, чтобы Белоснежка не заболела, хочет заботиться о Белоснежке».

Сексуальная озабоченность проявляется в ответах, которые отражают интерес ребенка к таким темам, как женитьба, влюбленность или даже сексуальное влечение и сексуальная внешность: «Гном чувствует мужество, думает, на ком жениться».

Потребность в защите определяется как стремление к безопасности и к получению помощи от других, которые воспринимаются ребенком как более сильные и властные. Ребенок может испытать эту потребность при разглядывании изображения того или иного персонажа, который выглядит слабее: «Волк кого-то охраняет, боится, что кто-то нападет и съест его детенышей».

Образ я и моральность

Самооценка ребенка отражается в ответах, которые касаются внешности (в том числе, одежды), в том, как ребенок воспринимает успех и неудачу, принятие или непринятие его другими. Наличие трех вариантов изображения героя облегчает выявление конфликтного строения образа Я ребенка через действие защитного механизма расщепления.

Например, девочка на вторую картинку с Красной Шапочкой дает следующий ответ: «Красная Шапочка думает, как бы ей кого-нибудь обмануть, подставить, свалить свою вину на другого». На третью картинку с Красной Шапочкой она говорит: «Красная Шапочка думает, что она добрая и смелая». Здесь отражение двух аспектов Я ребенка: «Я - плохой» и «Я - хороший». Эта же девочка на картинку с колдуньей отвечает: «Колдунья думает, как бы найти какую-нибудь девочку и плохо ее воспитать». Здесь, используя механизм проекции, ребенок пытается перенести ответственность за негативные аспекты своего Я на другого.

Моральность. Эта переменная сходна с фрейдовским Супер-эго, т.е. представляет собой ту часть Эго, из которой развиваются самонаблюдение, самокритика и другие рефлексивные способности. Ответы, относящиеся к моральности, раскрывают такие темы, как наказание, вина, самообвинение и дилемма между правильным и неправильным. Например: «Красная Шапочка пришла домой, ей стыдно, что она пирожки не донесла».

Агрессия

Тест измеряет несколько видов агрессии: агрессию как доминантность, агрессию типа В (защитная агрессия, агрессия как зависть или месть), агрессию типа А, которая является немотивированной, и оральную агрессию.

Агрессия как доминантность. Это, возможно, первый вид агрессии, с помощью которого ребенок учится контролировать окружение и достигать чувства уверенности; он проявляется, как стремление контролировать окружение, влиять, или направлять поведение других, разубеждать, ограничивать, или запрещать, доминировать, или утверждать себя агрессивными средствами: «Колдунья хочет убить всех молодых, они ей не нравятся, она хочет истребить всех людей и создать свое государство, чтобы властвовать».

Агрессия типа В проявляется только как реакция на внешний источник раздражения, например, она направлена против кого-то, кто, как предполагается, причиняет вред себе или другим. Она выражается в виде защиты, зависти, мести. Тип В защищает Эго от агрессии других : «Великан думает, как бы убить кого-нибудь. У него родственников убили».

Агрессия типа А включает реакции, которые обусловлены внутренними мотивами или личностными причинами. Согласно А. Фрейд, это прямая разгрузка агрессивных фантазий или импульсов. В большинстве случаев ребенок не может или просто отказывается объяснять агрессивный ответ. Иногда предлагаются такие объяснения, как «потому что он или она злые, нехорошие, злобные и т.д.», например: «Великан хочет кого-то ударить, убить, чувствует бодрость, не боится, что на него заявят».

Оральная агрессия - наиболее архаичный вид агрессии, который возникает на оральной стадии развития. Он относится к «оральному садизму», который связан с желанием разрушить объект. Характерные выражения оральной агрессии включают такие глаголы, как кусать, жевать, разрывать, глотать, разделять кого-то, скрежетать зубами: «Колдунья хочет кого-нибудь растерзать, какую-нибудь красавицу, так как злая».

Отношения с родителями

Отношения с матерью могут быть как позитивными, так и негативными. Они рассматриваются как негативные, если мать выглядит строгой, наказывающей, отвергающей или пугающей, и как позитивные, если мать выглядит поддерживающей, любящей и одобряющей. Дети часто говорили, что мама ругает Красную Шапочку за то, что та разбила вазу, не послушалась маму, разговаривала с Волком в лесу.

Отношения с отцом. Эта переменная появляется достаточно редко. Мы обнаружили, что некоторые дети отражали как реальную, так и желаемую ситуацию: «У Белоснежки не было папы, и ей снится, что у нее есть папа, и он ей рассказывает, что когда она будет взрослой, нужно себя вести так, чтобы ее уважали и любили».

Кроме описанных выше личностных переменных тест измеряет такие характеристики детских ответов, как амбивалентность, адаптация к содержанию сказки, повторы и оригинальные ответы. Переменная «адаптация к содержанию сказки» отражает способность ребенка согласовывать свой ответ с содержанием сказки. Она показывает уровень тестирования реальности у ребенка, т.е. его способность различать умственные образы и внешние объекты, фантазию и реальность, корригировать субъективные впечатления относительно внешних фактов (в нашем случае относительно содержания сказки).

Психометрические характеристики ПСТ

Автором теста были исследованы два вида надежности сказочного теста: согласованная и ретестовая. Для получения согласованной надежности кодирование выполняли два исследователя, после чего результаты, полученные ими, подвергались корреляционному анализу. Согласованная надежность оказалась удовлетворительной для всех шкал, кроме двух: «оральная агрессия» и «оригинальные ответы». Что касается переменной «оригинальные ответы», то при кодировании ответов, относящихся к этой категории, есть определенная доля субъективизма, что, скорее всего, сказалось на надежности результатов.

Ретестовая надежность измерялась с интервалом в два месяца. Хорошая ретестовая надежность обнаружена по шкалам «амбивалентность», «страх агрессии», «оральные потребности», «тревожность» и «адаптация к содержанию сказки». Однако результаты по исследованию надежности должны использоваться с осторожностью, так как выборка испытуемых была небольшой (50 детей).

Проективный сказочный тест - это новая методика, направленная на изучение детских потребностей, конфликтов и защитных механизмов. Данный тест является стандартизированным и обладает удовлетворительными психометрическими характеристиками, что выгодно отличает его от многих других проективных методик. Тест дает прекрасную возможность для исследования внутреннего мира ребенка, его страхов и тревожности, позволяет оценить уровень и характер агрессии ребенка. Работая с ПСТ, можно увидеть, какие защитные стратегии использует ребенок, чтобы справиться с собственной тревогой или агрессией, как он относится к себе.

 

2.2 Диагностические методики обследования восприятия и понимания невербальной информации средствами материала сказки

 

Сказочный проективный тест. Цель Сказочного проективного теста

Сказочный проективный тест используется для диагностики детей 7-12 лет. Его цель - помочь психотерапевту оценить личностную динамику ребенка, а также личностные черты в их взаимосвязи.

Сказочный проективный тест может эффективно использоваться как базовая техника для клинической диагностики, как инструмент для оценки личностных изменений на протяжении определенного периода времени, как средство клинических или кросс-культурных исследований. Так как он был стандартизирован на большой выборке детей без психологических проблем, он может быть использован для оценки возрастного развития ребенка или ситуационных изменений в его психологическом функционировании. Тест также может применяться для работы с детьми, которые имеют проблемы в обучении и страдают легкой степенью умственной отсталости.

Общее описание теста

Стимульный материал. Карты с изображением сцен из сказок были созданы художником Энтони Гликосом, чье воображение и талант способствовали достижению такой трудной цели под руководством автора теста. Создание картинок заняло несколько месяцев, и было предложено несколько черновых вариантов. Большое внимание уделялось тому, чтобы включить наиболее характерные версии популярных сказочных протагонистов в том виде, в каком они изображены в фильмах или иллюстрациях к книгам (например, в диснеевских мультфильмах).

Сказочный проективный тест (СПТ) состоит из 21 карты, каждая из которых пронумерована на оборотной стороне. Этот номер указывает на порядок предъявления карт в каждом наборе.

Были сделаны три версии изображения героя, исходя из следующих соображений:

(а) с учетом того, что на первую карту ребенок может дать банальный ответ, но на третью он будет отвечать более легко и давать более значимые ответы, ставится задача помочь ребенку преодолеть исходную стеснительность и сопротивление;

(б) при проведении СПТ используется предрасположенность детей к осуществлению выбора, что делает процедуру тестирования похожей на процесс игры. Ребенок, например, чувствует себя более комфортно при выборе, когда ему задают вопрос: "Какая из трех колдуний тебя пугает больше всего? Почему?" Боекхолт (Boekholt, 1993) пишет, что процедура выбора, по крайней мере для детей, мотивирует аффективные ответы. Таким образом, ребенку легче отвечать и обосновывать свой ответ, если он может выбирать, например, какая из колдуний наиболее злая.

(в) в изображении характеров два рисунка схватывают наиболее репрезентативные черты героев, выявленные в фильмах или иллюстрациях. Третий вариант изображения отличается от тех, которые известны и популярны. Это сделано с той целью, чтобы он вызывал наиболее значимые или оригинальные ответы. Хотя опыт показывает, что это не всегда так.

Характеры, представленные в тесте, заимствованы из нескольких сказок. В сказках мысли и чувства героев неясны, например, читатель не знает о том, почему волк столь агрессивен: он голоден или зол? Таким образом, через процесс идентификации ребенок проецирует свои собственные мысли и чувства.

Сцены из двух сказок представлены так, как будто они изображают начало, середину и конец сказки. В изображении сцен по сказке о Красной Шапочке большинство детей относят карту 3 к началу, карту 2 к середине, а карту 1 к концу сказки.

Хотя последовательность событий может варьироваться от одной версии сказки к другой, картинки нарисованы таким образом, чтобы ребенок мог определить порядок их расположения независимо от того, какая версия ему известна. Изображение сцен предъявляется ребенку в таком порядке, чтобы не было намека на последовательность событий. Ниже представлены психоаналитические описания каждого характера и его существенных черт.

Красная Шапочка

Красная Шапочка - это не просто маленькая девочка, которая участвует в большой авантюре. То, что эта героиня является столь популярной, не случайно. Несмотря на ее колоритную внешность, она "подлинный ребенок", то есть наивна, послушна и игрива. Согласно Беттелхейму (Bettelheim, 1976), она любима везде, так как, несмотря на соблазнительность, она целомудренна. Хотя большинство психоаналитических интерпретаций (Fromm, 1951; Bettelheim, 1976) подчеркивает сексуальную подоплеку этой истории, так же как и проявление Эдиповых фантазий Красной Шапочки, автор теста полагает, что эта история отражает сепарационный страх героини и архаические страхи, воплощенные в образе волка.

Хотя история о Красной Шапочке длится всего один день, этот день, возможно, окажет влияние на всю жизнь героини. Испытания и злоключения Красной Шапочки начинаются с того момента, как она покинула дом. Существуют пять основных частей истории:

) Непосредственно после того, как Красная Шапочка покинула дом и пошла в лес, какие чувства она испытывала к своей матери, которая послала ее в лес? Она была раздражена, сердита, непокорна, нелюбима или не испытывала чувства безопасности?

) Когда она вошла в лес, что она чувствовала: затруднение, тревогу или интерес?

) Когда Красная Шапочка первый раз встретила волка на пути к дому бабушки, была ли она испугана, удивлена, смущена, испытывала ли она приятные чувства, находилась ли она под впечатлением от этой встречи?

) Кода Красная Шапочка нашла волка в постели бабушки, испытывала ли она тревогу, смущение или удивление?

Основываясь на этих фазах истории, были созданы три карты с изображением Красной Шапочки:

КАРТА 1. Красная Шапочка - маленькая девочка, счастливая и беспечная.

КАРТА 2. Красная Шапочка - маленькая девочка со странной улыбкой на лице, которая может быть интерпретирована как выражение смущения, лукавства или неопределенности.

КАРТА 3. Красная Шапочка - маленькая девочка с выражением некоторой печали на лице, что может быть интерпретировано как выражение тревоги, страха, вины, печали или озабоченности.

 

 

 

Все три фигуры одеты в одинаковые платья и расположены на траве с разбросанными цветами.

Волк

В образе волка комбинируется страх и разрушение. Томас (Thomas, 1989) сравнивает волка с мачехой и великаном. Он умен и хитер, как мачеха, и каннибалистичен, как великан. "Характер волка как антагониста основывается на ненасытном аппетите, оральности великана". Инстинкт голода определяет его поведение и жизненный стиль. Как и великан, волк объединяет в себе страх всей асоциальной, бессознательной и уничтожающей силы (Ид). Согласно психоаналитической интерпретации, волк в сказке о Красной Шапочке репрезентирует сексуальность в наиболее примитивной форме. Волк рассматривается как экстернализация страха, переполняющих ребенка Эдиповых чувств.

Фейберн устанавливает интересную связь между историей о Красной Шапочке и предсознательной оральной стадией развития. Он описывает четыре основные характеристики этой стадии: 1) тенденция либидинозной ориентации к частичному объекту (материнской груди); 2) превалирование тенденции "брать" над тенденцией "давать"; 3) тенденция инкорпорации или интроекции; 4) тревога относительно разрушения объекта. Он утверждает, что тревога возрастает, когда младенец испытывает эмоциональную депривацию в соединении с агрессивным качеством либидинозной тенденции. Фейберн считает, что история Красной Шапочки выражает такой тип тревоги, при котором потребность героини в инкорпорации соответствует образу жадно пожирающего волка.

Юнгианские психологи приписывают другое значение волку в истории о Красной Шапочке. Согласно Каст, волк символизирует инстинктивную, примитивную натуру Красной Шапочки: "Она встречает в волке часть своей натуры, часть себя, которую она отвергала: Красная Шапочка, мечтательная, агрессивная, отчаянная и страстно жаждущая жизни... В волке она узнает часть самой себя, которая была утрачена, ту часть личности, которая не заботится о долге или о том, что думают о ней другие".

Колетт Чайленд пишет: "Сказки и мифы дают ребенку сокровище, посредством которого облегчается психологическое исследование: если страх волка позволяет ребенку меньше боятся отца или матери, тогда семейные отношения улучшаются с условием, что волк контролирует психологический объект, который он репрезентирует". Сходную точку зрения выражает и Пьер Лаффорг: "Волк появляется, чтобы репрезентировать негативный внутренний объект. Сказки с волками позволяют им появиться, психологически их контролировать и ликвидировать".

Хотя карты с волком следуют за картами с Красной Шапочкой, некоторые дети относят волка к другим сказкам, таким, как "Три маленьких поросенка" или "Волк и семеро козлят". Согласно автору теста, фигура волка в наиболее популярных сказках (перечисленных выше) символизирует архаические страхи и сепарационную тревогу, когда все протагонисты - Красная Шапочка, три поросенка и семь козлят - временно оставлены матерью.

Какие мысли и чувства, возможно, имеет волк в сказке о Красной Шапочке? Существуют два основных момента сказки, когда волк наиболее активен:

. Когда волк встретил Красную Шапочку в лесу, чувствовал ли он голод, или он жалел Красную Шапочку, или беспокоился о том, какой будет ее реакция, или сомневался, удастся ли ее съесть?

. Когда волк съел Красную Шапочку и ее бабушку, чувствовал ли он себя виноватым, беспокойным?

Основываясь на этих моментах, были созданы три карты с волком.

КАРТА 1. Очень худой волк, испытывающий чувство голода.

КАРТА 2. Волк, сидящий спокойно, с отсутствием какого-либо выражения. У него нет никаких видимых признаков голода или злости.

КАРТА 3. Свирепый волк, бо2льших размеров, нежели два предыдущих, его рот открыт, видны зубы и язык, он готов к атаке.

 

 

Все три карты черно-белые. Фон на картах один и тот же - каменистая местность.

Гном

Природа гномов неопределенна. Они принадлежат к тому же семейству, что феи и эльфы. Гномы, как правило, коренастые, некрасивые, часто горбатые или с деформированными фигурами. Гном часто изображается как жадный и материалистичный. Интерес гномов к материальным ценностям и безразличие к любви соответствует предэдиповой стадии. Их миниатюрный размер и профессия, связанная с горным делом (проникновение сквозь темные дыры), рассматривается психоаналитиками как фаллическая символика (Bettelheim, 1976). Гномы являются героями таких сказок, как "Белоснежка и Красная Роза", "Белоснежка и гномы". Однако только в последней сказке гномы добрые, защищают героиню и помогают ей. Согласно автору теста, гномы представляют позитивные аспекты матери.

В фильме "Белоснежка и семь гномов" каждый гном имеет свое собственное имя, которое отражает его наиболее характерную черту: Соня, Ворчун, Весельчак, Робкий, Чихун, Простачок и Доктор. Диснеевский фильм был основан на сказке братьев Гримм, но с некоторыми изменениями. Основные приемы в фильме - это анимация героев, впечатляющие эффекты некоторых сцен, таких, как трансформация королевы в злую колдунью. В фильме, так же как и в сказке, гномы - уже немолодые мужчины, а Белоснежка - девочка. Однако Белоснежка принимает на себя материнскую роль хозяйки дома. Гномы, как Белоснежка и подозревает, входя в дом, становятся "детьми".

Белоснежка - это героиня, с которой чаще что-то случается, нежели она сама что-либо делает. Ее заставляют что-то делать. Но ее пассивность или наивность - это не обязательно знак слабости, скорее это симптом силы ее доброты. Отвергнутая и преследуемая мачехой, Белоснежка находит убежище в домике гномов. Ее отношения с гномами основаны на том, чтобы давать и получать. Она предлагает и получает взамен дружбу. Это долговременные отношения, которые она, однако, легко прекращает, когда принц делает ей предложение. Белоснежка должна испытывать разнообразные чувства, такие, как тревога, отвержение, страх, угроза, принятие, зависимость и забота.

В сказке существует пять основных моментов, важных для выявления мыслей и чувств гномов:

) Когда гномы вернулись домой с работы и поняли, что кто-то был в их доме, были ли они напуганы или тревожны, заинтересованы, удивлены или раздражены?

) Когда они нашли Белоснежку, спящую на их кроватях, это испугало их, или они были удивлены, рассержены, смущены, или впечатлены ее ростом и красотой?

) Когда они услышали ее историю, проявили ли они сочувствие, защиту, были ли они в замешательстве относительно того, что делать, или они тревожились относительно колдуньи, были неспособны помочь Белоснежке?

) Когда они нашли Белоснежку, лежащую на полу, было ли им грустно от мысли, что она умерла, тревожились ли они о том, как ей помочь, испытывали ли они гнев по отношению к колдунье или они испытывали фрустрацию в связи со случившимся?

) Когда принц забрал Белоснежку, что чувствовали гномы: ревность, печаль или радость?

С учетом этих моментов на картах были представлены три версии изображения гномов:

 

 

 

КАРТА 1. Фигура старого гнома изображена наподобие карикатуры. У гнома наивное/удивленное лицо.

КАРТА 2. Фигура гнома нарисована подобно фигуре человека, молодого мужчины. На лице не обозначено никакого выражения.

КАРТА 3. Фигура гнома нарисована подобно фигуре человека. На лице нет никакого выражения.

Все три фигуры гномов похожи своими пропорциями, позой и одеждой. Фон также один и тот же на всех трех картах: большой гриб, чтобы подчеркнуть маленький размер гнома. Рисунки черно белые, выражены живость, дружелюбие, веселый нрав гнома, который ведет естественный и здоровый образ жизни в лесу.

Колдунья

Колдунья-мачеха - антагонист как женского, так и детского протагониста. Часто мотивация, которая приписывается колдунье, - это ненависть, как в "Белоснежке", где навязчивые тщеславие и зависть королевы направляют ее дьявольские замыслы. Унификация мачехи-колдуньи наиболее полно продемонстрирована в сказке "Ханзель и Гретель". Родительский дом и дом с едой представляют два аспекта одного и того же дома - оба удовлетворяющие и фрустрирующие детей. "Изображенные в различных формах, разделенные во времени и по месту угрозы, они тем не менее представляют одного врага, соединяющего в себе общие характеристики такого антагониста, как колдунья или мачеха". Такие характеристики сочетают самое плохое в образе матери. Колдунья как архетипический образ представляет собой угрозу Эго и его развитию. Она может быть рассмотрена и как фигура, воплощающая наихудшие качества матери.

Королева в "Белоснежке" действует на трех уровнях: она обычная мачеха, состязающаяся с настоящей матерью; она мать, которая состязается с дочерью; она выступает как колдунья во многих сказках. "Зеркало транслирует ее одержимость собственной красотой, ее компульсивный нарциссизм в материализованную форму, наиболее часто ассоциированную с красотой и самолюбованием". Ее могучая энергия зла позволяет ей продолжать недоброе дело, и она использует свои нечестные средства, чтобы гарантированно достичь результатов. Она конфронтирует с девочкой прямо, один на один, хотя и маскируется. Ее каннибалистическое намерение (съесть сердце Белоснежки) является своеобразным эхом ее "коллег" в других сказках, например, в "Ханзеле и Гретель". У. Дисней описал ее как смесь леди Макбет и Большого плохого волка. Если тщеславие является явным источником злодейских планов королевы, оно также является средством, с помощью которого ее планы реализуются, по крайней мере временно - ее тщеславие убивает Белоснежку.

Колдунья изображается отдельно от образа мачехи, и ее характер является самостоятельным, это ярый противник всего доброго и светлого. Хотя она имеет человеческий облик, ее действия по достижению целей носят сверхъестественный характер. В популярных сказках "Ханзель и и Гретель" и "Рапунцель" она действует как суррогат матери. В первой сказке ее каннибализм, соединенный с материнским образом, напоминает образ матери из ночных кошмаров. В последней сказке ее материнское собственничество приобретает удушающую, опасную для жизни пропорцию. Хотя традиционная колдунья - это женский характер, она обладает маскулинными чертами: усами, отсутствием женственности, агрессивностью, недостатком сензитивности, что нейтрализует ее половую идентичность. Она чаще всего исполняет материнскую или квазиматеринскую роль в сказках. "Ужас, вызываемый ею и являющийся ее сущностью, основан на ее извращенном материнстве".

Три версии изображения колдуньи в тесте соответствуют наиболее характерным типам колдуний в сказках:

 

 

КАРТА 1. Волшебница, молодая и прекрасная, одетая в красивое платье, в руке у нее волшебная палочка. Ее лицо выражает решительность и власть (как в сказке "Спящая Красавица" или как лицо королевы в "Белоснежке").

КАРТА 2. Мачеха-колдунья, среднего возраста, обычной внешности. Ее одежда выглядит скорее старомодной. Хотя на лице нет особого выражения, ее рот сморщен, что делает лицо жестоким, суровым и беспощадным. Одна рука ее поднята, как будто хочет ударить, что усиливает негативное впечатление (как мачеха в "Золушке" или в "Ханзеле и Гретель").

КАРТА 3. Традиционная старая и страшная колдунья. Ее сморщенное, страшное лицо, непричесанные волосы, старая, поношенная одежда делают ее особенно пугающей. Это впечатление усиливает поднятая рука с палкой (как превращенная королева в "Белоснежке" или колдунья в "Ханзеле и Гретель").

Все фигуры выполнены в черно-белом цвете. Фон отсутствует.

Великан

Великаны, тролли и людоеды представляют один и тот же характер. Некоторые мифы о сотворении мира свидетельствуют об архаичности этого образа. Массивная фигура великана свидетельствует о том, что он был создан из самой Земли (так же, как Атлант) или из отдельных частей Земли. Великаны живут в скалах или на вершинах высоких гор, их оружие сделано из камня или из дерева, наподобие дубины. Одиссей во время своих странствий встречает великана-циклопа:

 

Муж великого роста в пещере той жил; одиноко

Пас он баранов и коз и ни с кем из других не водился;

Был нелюдим он, свиреп, никакого не ведал закона;

Видом и ростом чудовищным в страх приводя, он несходен

Был с человеком, вкушающим хлеб, и казался лесистой,

Дикой вершиной горы, над другими воздвигшейся грозно.

(Гомер. Одиссея. Книга девятая, 187-192)

 

Великаны являются наиболее типичными стереотипами антагонистов в сказках. Их характерные черты - огромный размер и сила - определяют великана как противника человека (например, маленький Давид, стоящий перед Голиафом). При первом взгляде человек не имеет ничего общего с великаном. Однако явный физический контраст находится в противоречии со скрытыми чертами. Этот контраст становится явным в таких сказках, как "Мальчик-с-Пальчик" и "Галантный портной". Великаны известны своим ненасыщаемым аппетитом, обжорством. Легковерность и глуповатость великанов несколько смягчает их физическую мощь: "Великан является воплощением избыточности, простирающейся от грубой силы и огромного размера до обжорства, каннибализма и скупости, бессмысленного накопления материальных ценностей".

По половой принадлежности большинство великанов - мужчины. Согласно Bettelheim, эта идентичность есть что-то промежуточное между отцом и сыном, отражающее их антагонизм и психологическое напряжение. Примитивная, поучающая и неукротимая натура великана делает его сопоставимым с Ид или юнгианской тенью.

Три версии изображения великана в тесте представляют его наиболее типичные черты: огромный рост, силу и глупость.

КАРТА 1. Великан, похожий на молодого мужчину, сильный и мужественный, одетый в обычную одежду и обувь. Его лицо не имеет особого выражения. Его рука поднята, как если бы он хотел ударить или поприветствовать кого-то. Его облик такой, что его можно отнести к любому возрасту или культуре ("Путешествия Гулливера").

КАРТА 2. Великан, похожий на человека с необычной внешностью. У него наивное или даже глупое выражение лица. Его одежда напоминает наряд клоуна: она порвана, а ботинки незашнурованы.

КАРТА 3. Великан, похожий на человека с примитивной внешностью. Можно сказать, что он, как и третья колдунья, представляет собой типичного великана из сказок. Его одежда выглядит старой и поношенной. На лице нет никакого выражения, но спутанные волосы и борода в соединении с дубиной в руке делают его явно опасным ("Синяя борода").

 

 

 

Все фигуры черно-белые. Фон на всех картах один и тот же: маленькое дерево и забор, которые подчеркивают огромный рост великана.

Сцены из сказки о Красной Шапочке

Сцены из этой сказки воспроизводят характер отношений между Красной Шапочкой и ее матерью с точки зрения самой Красной Шапочки:

КАРТА 1. Мать сидит на стуле, наставительно подняв палец, у нее суровое выражение лица. Красная Шапочка стоит рядом с матерью с опущенной головой. Эта картинка обычно выражает высшую степень строгости матери.

КАРТА 2. Красная Шапочка сидит в одиночестве, подперев голову руками. Фон неопределенен и сумрачен. Эта картинка, следуя за предыдущей, отражает интенсивность чувств после того, как мать отослала Красную Шапочку от себя. Картинка может также стимулировать мысли, субъективный опыт или глубоко укорененные страхи, связанные с одиночеством или чувством брошенности.

КАРТА 3. Мать и Красная Шапочка сидят на земле, держатся за руки, счастливо улыбаясь. Эта картинка позволяет предположить, могут ли испорченные отношения быть восстановлены и как много времени на это потребуется, основаны ли они на твердом или на неустойчивом фундаменте? Другими словами, до какой степени эти отношения являются безопасными.

 

Рисунок черно-белый.

 

Сцены из сказки о Белоснежке и семи гномах

Эти сцены были выбраны для того, чтобы отразить формирующиеся, открытые для будущего отношения с принцем; амбивалентные отношения Белоснежки с отцом; стабильные и безопасные отношения с гномами:

КАРТА 1. Принц и Белоснежка стоят близко друг к другу, принц держит Белоснежку за руку. Их одежда имеет праздничный вид. Эта картинка была нарисована, чтобы выявить способность признавать зрелые сексуальные отношения.

КАРТА 2. Отец Белоснежки сидит в кресле, Белоснежка рядом с ним на полу. Выражения их лиц нейтральные. Эта картинка позволяет анализировать качество отношений Белоснежки с отцом.

КАРТА 3. Окруженная гномами, как в хороводе, Белоснежка хлопает в ладоши. Эта картинка позволяет увидеть степень зависимости в их отношениях, а также степень выгоды или пользы, которые получает каждая сторона.

 

 

Все рисунки черно-белые.

 

Особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний сказочных персонажей по их вербальным представлениям

 

Мальчик 12 лет, 5 класс. У мальчика наблюдается тревога. В ответах на картинки с Красной Шапочкой под № 1мальчик говорит: «Красная Шапочка сидит на траве, мама ее очень сильно ругает», на картинку под № 2 из той же серии мальчик отвечает, что: «Красная Шапочка сидит и плачет на земле», в ответах на картинки с изображением Ведьмы под № 3 ребенок дает такой ответ: «Ведьма, она злая, старая, в руке у нее волшебная палочка, ногти длинные и черные, на ней старая одежда».

Страх агрессии. Наблюдается в ответе на картинки с Волком под № 1: «Волк ждет красную шапочку, когда она принесет покушать волку, волк худой, у него слюни текут, язык высунут, злой, хочет съесть красную шапочку».

Потребность в привязанности. В ответах на картинки из сказки о Белоснежке и семи гномах под № 1 мальчик дает такой ответ: «Белоснежка с принцем, принц думает, чтобы Белоснежка не заболела, хочет о ней заботиться».

Отношения с матерью негативные. Они проявляются в ответах на картинку из сказки о Красной Шапочке под № 1: «Мама с дочкой, Красная Шапочка сидит на траве, мама ругает дочку».

Отношения с отцом. Проявляются в ответах на картинку из сказки о Белоснежке и семи гномах под № 3: «Белоснежка с папой, у них черные волосы, Белоснежка сидит на полу, а папа возвышается над ней». Из ответа видно, что мальчик боится своего папу.

Девочка 11 лет, пятый класс. У девочки проявляется тревога. В ответах на картинку с Красной Шапочкой под № 3 она говорит: «Красная Шапочка грустная, она боится, поэтому надела на себя плащ и несет в руках корзинку с маслом». В ответах на картинку с Волком под № 3 отвечает: «волк злой, надутый, если к нему подойти он съест человека, он поджидает Красную Шапочку»; картинка с волком под № 3: «Волк злой, он слюни пускает, зубы торчат, он поджидает Красную Шапочку». В ответах на картинки из сказки о Красной Шапочке под № 2: «Красная Шапочка грустит, ей страшно, она заблудилась». На картинку с Колдуньей под № 2: «Злая мачеха подняла руку вверх, чтобы ударить Белоснежку».

Депрессия. Проявляется в ответе на картинку с Гномом под № 1, девочка говорит: «Гном очень маленький и поэтому очень злой, у него одежда вся в заплатках». В ответе на картинку с Колдуньей под № 1: «Колдунья очень грустная, потому что очень злая, у нее в руках палочка выручалочка». В ответе на картинку с Колдуньей под № 3: «Колдунья - это злая мачеха, которая переоделась в Бабу Ягу, одежда у нее старая и грязная, в руках большая палка ».

Желание материальных ценностей. Проявляется в ответе на картинку с Великаном под № 2: «Великан грустный, потому что у него старая одежда, если бы у него была новая одежда, он был бы веселый и добрый».

Потребность в привязанности. Проявляется в ответе на картинку из сказки о Белоснежке и семи гномах под № 2: «На картинке семь гномов и Белоснежка. Белоснежка в красивом платье танцует с гномами, которых любит, она в кругу».

Сексуальная озабоченность. Проявляется в ответе на картинку из сказки о Белоснежке и семи гномах под № 1: «На картинке Белоснежка с Принцем, они жениться хотят».

Отношения с матерью. Проявляется в ответе на картинку из сказки о Красной Шапочке под № 1: «Мама ругает дочку, а Красная Шапочка ее боится». Отношения негативные.

Девочка 12 лет, пятый класс. У девочки проявляется тревога. В ответе на картинки с Волками под № 1 девочка говорит: «Волк очень голодный, он хочет съесть Красную Шапочку». Под № 3: «Волк огромный, у него слюни текут, поджидает Красную Шапочку, он злой, голодный, у него зубы острые».

Депрессия. Проявляется в ответе на картинку из сказки о Красной Шапочке под № 2: «Красная Шапочка плачет, так как боится мамы и бабушки, потому что волк съел все пироги, а она не донесла их бабушке, не хочет попадаться на глаза маме т бабушке, ей страшно».

Желание материальных ценностей. Проявляется в ответе на картинку с Великаном под № 1: «Великан грустный, у него черные волосы, по сравнению с ним дерево и забор очень маленькие, стоит великан на земле, рука у него поднята вверх, одежда у него в заплатках, поэтому он и грустный, новую одежду хочет».

Оральные потребности. Проявляются в ответе на картинку с Волком под № 3: «У волка слюни текут, он ждет Красную Шапочку, он злой, голодный, у него зубы острые, кажется, что он никогда не наедается».

Аффилиативная потребность проявляется в ответе на картинку из сказки о Белоснежке и семи гномах под № 2: «Белоснежка и семь гномов танцуют вместе, у Белоснежки платье, у гномов сапоги, штаны, кофты, шапки, они очень любят играть вместе с Белоснежкой».

Сексуальная озабоченность. Проявляется в ответе на картинку из сказки о Белоснежке и семи гномах под № 1: «На картинке Белоснежка и принц, Белоснежка в белом платье, Принц в сапогах, в фартуке, в шапке с пером, у них свадьба».

Потребность в защите. Проявляется в ответе на картинку из сказки о Белоснежке и семи гномов под № 3: «Белоснежка и Великан, Великан охраняет Белоснежку от злой Ведьмы, они веселые, у Белоснежки белое платье, бантик и кудряшки».

Отношения с матерью. Проявляется в ответе на картинку из сказки о Красной Шапочке под № 1: «На картинке дочка и мама, мама ругает дочку, потому что она не донесла пирожки и горшочек маслица бабушке, они обе в платьях, у них собраны волосы, мама сидит на стуле, а Красная Шапочка просит у нее прощения». Отношения с матерью негативные.

Мальчик 11 лет, пятый класс. У мальчика наблюдается тревога. В ответе на картинку с Красной Шапочкой под № 3: «Стоит грустная девочка, шапочка одета на лоб, она плачет, у нее корзинка пустая». В ответе на картинку с Волком под № 1: «Волк худой, злой и голодный, у него торчат уши, он видит добычу, у смотрит на добычу». В ответе на картинку с Колдуньей под № 1 и 3: «Ведьма, очень злая, плохая, страшная, у нее очень длинные черные ногти, очень страшные ногти и глаза и она сама», «Ведьма, похожа на Бабу Ягу, у нее большие, страшные глаза, нос горбинкой, большие страшные волосы, страшный взгляд ». В ответе на картинку с Великаном под № 3: «Великан, очень большой, страшный, коварный, злой, с черной бородой и большими глазами, сильный, на спортсмена похож, у него страшный взгляд».

Депрессия. Проявляется в ответе на картинку из сказки о Красной Шапочке под №2: «Красная Шапочка расстроенная, грустная, она плачет, сидит на траве, думает, что навсегда останется в лесу».

Аффилиативная потребность. Проявляется в ответе на картинку из сказки о Белоснежке и семи гномах под № 2: «Белоснежка очень счастливая, красивая, у нее темные волосы, бантик на голове, вокруг нее ходят маленькие гномики, они веселые, смешные, в шляпах, Белоснежка счастлива, что у нее есть друзья».

Сексуальная озабоченность. Проявляется в ответе на картинку из сказки о Белоснежке и семи гномах под № 1: «На картинке Белоснежка, она милая, симпатичная, а рядом ее жених, он принц, у него большая шляпа, странная накидка и большие сапоги».

Самооценка. Проявляется в ответе на картинку с Красной Шапочкой под № 1: «Красная Шапочка удивленная, она обманула маму и побежала играть в лес, у нее торчат хвостики, она улыбается». Отражение Я ребенка: «Я - плохой».

Отношения с матерью. Проявляется в ответе на картинку из сказки о Красной Шапочке под № 1: «Мама и Красная Шапочка одеты по домашнему, мама немного хмурая, волосы у нее собраны в шишку, а Красная Шапочка маленькая, хорошенькая, аккуратненькая, она слушает наказ матери как нужно идти до бабушки через лес, чтоб пирожки с маслом донести». Отношения с матерью позитивные.

Отношения с отцом. Проявляется в ответе на картинку из сказки о Белоснежке и семи гномах под № 3: «На картинке Белоснежка грустная, она плачет, сидит на коленях, а на кресле сидит папа, он грубый страшный и злой, бородатый». Негативные отношения с отцом.

Мальчик 12 лет, пятый класс. У мальчика проявляется тревога в ответе на картинку с Красной Шапочкой под № 3: «Красная Шапочка грустная, чего-то боится, стоит, держит корзинку с пирожками». В ответе на картинку с Волком под № 3: «Волк голодный, слюни текут, бешенный, видно все зубы, кажется, что хочет кого-то разодрать, у него очень пушистый хвост». В ответе на картинку с Гномиком под № 2: «Гномик злой, у него черные нахмуренные брови, серьезное лицо, он худой». В ответе на картинку с Ведьмой под № 2 и 3: «Злая ведьма, она указывает всем, хочет кого-то сейчас ударить, у нее жестокие глаза »; «Очень, очень, очень, очень злая ведьма, она подняла палку и хочет ударить, у нее страшные брови и оборванный наряд». В ответе на картинку с Великаном под № 2: «этот Великан разбойник, он весь в заплатках, он толстый у него страшные руки, очень грозный взгляд».

Страх агрессии. Проявляется в ответе на картинку с Волком под № 1: «Волк худой, хочет есть, ребра видать, увидел какую-то еду, хочет на нее кинуться».

Желание превосходства. Проявляется в ответе на картинку с Колдуньей под № 1: «Ведьма злая, она грозится, подняла руку вверх, у нее страшные глаза и страшные черные длинные ногти, она повелевает всеми». В ответе на картинку с Великаном под № 3: «Страшный Великан, его все боятся, у него большая палка, он грозный и сердитый, он очень сильный, с ним никто не может справиться».

Потребность помогать. Проявляется в ответе на картинку с Великаном под № 1: «Добрый Великан, он очень сильный и храбрый, он всем помогает».

Аффилиативная потребность. Проявляется в ответе на картинку из сказки о Белоснежке и семи гномах под № и 2: «Белоснежка добрая, играет с гномами, она очень веселая, с ней очень весело, они хлопают в ладоши, она очень красивая».

Сексуальная озабоченность. Проявляется в ответе на картинку из сказки о Белоснежке и семи гномах под № 1: «Белоснежка с принцем, принц целует ей руку, они любят друг друга, они будут танцевать».

Отношения с матерью. Проявляется в ответе на картинку из сказки о Красной Шапочке под № 3: «На картинке мама с дочкой, мама счастливая, красивая, красиво одета, держит дочку за руку. Дочка улыбается, веселится, держит маму за руку, они сидят на травке». Отношения с матерью позитивные.

Отношения с отцом. Проявляются в ответе на картинку из сказки о Белоснежке и семи гномах под № 3: «Белоснежка разговаривает с папой, она что-то ему рассказывает, а он дает ей какой-то совет». Отношения с отцом позитивные.

Девочка 11 лет, пятый класс. У девочки наблюдается тревога в ответе на картинку с Красной Шапочкой под № 3: «Девочка грустная, с большой, тяжелой корзиной, плачет, ее обидели». В ответе на картинку из сказки о Красной Шапочке под № 2: «Красная Шапочка сидит на камнях, она плачет, у нее слезы, она вытирает их двумя руками, ее очень жалко». В ответе на картинки с Колдуньями под № 1 и 3: «Злая Ведьма, в красивом белом платье, с волшебной палочкой и растрепанными волосами»; «Ведьма, переодетая в Бабу Ягу с костылем, в свитере, с большими злыми глазами». В ответе на картинку с Великаном под № 1 «Большой дяденька, с большими руками и злыми глазами, сзади маленькое дерево, а дяденька большой».

Страх агрессии. Проявляется в ответе на картинку с Волком под № 3: «Бешеный волк, с пеной и клыками, большим языком, кажется, что он сейчас укусит! Волк очень голодный».

Потребность в привязанности. Проявляется в ответе на картинку из сказки о Белоснежке и семи гномах под № 2: «Маленькая девочка хлопает в ладоши, а вокруг нее водят хоровод гномики».

Сексуальная озабоченность. Проявляется в ответе на картинку из сказки о Белоснежке и семи гномах под № 1: «Красивый принц держит за руку принцессу, принцесса стесняется, у них свадьба скоро».

Самооценка. Проявляется в ответе на картинку с Красной Шапочкой под № 2: «Красная Шапочка улыбается, думает, что она хорошая и добрая, стоит на травке с сумочкой».

Агрессия типа А. Проявляется в ответе на картинку с Колдуньей под № 2: «Старая, злая ведьма в шерстяном платье, хочет кого-то побить».

Отношения с матерью. Проявляются в ответе на картинки из сказки о Красной Шапочке под № 1 и 2: «Мать строго ругает Красную Шапочку, Красная Шапочка чувствует себя виноватой, она опустила голову, плачет»; «Мама с дочкой помирились, мама добрая, но все равно строгая, мама взяла Красную Шапочку за руку, у них у обеих улыбки».

Отношения с отцом. Проявляются в ответе на картинку из сказки о Белоснежке и семи гномах под № 3: «Девочка сидит на полу, что-то рассказывает папе, который сидит на кресле». Отношения с отцом позитивные.

Мальчик 13 лет, пятый класс. У мальчика наблюдается тревога в ответе на картинку с Волком под № 3: «У волка текут слюни, значит он видит пищу, скалит зубы, голодный». В ответе на картинку из сказки о Красной Шапочке под № 2: «Девочка сидит на поляне, думает о чем-то грустном, боится чего-то». В ответе на картинку с Колдуньей под № 3: «Страшная, злая, с большими глазами ведьма, с костылем в руках, с длинными страшными черными ногтями, юбка с заплатками, длинные запутанные седые волосы». В ответе на картинку с Красной Шапочкой под № 3: «Девочка, в руках большая корзина пирожков, чем-то опечаленная».

Страх агрессии. Проявляется в ответе на картинку с Волком под № 1: «Волк очень сильно голодный, он думает о еде, видно ребра, кажется будто пищу увидал и хочет накинуться на нее, он страшный».

Аффилиативная потребность. Проявляется в ответе на картинку с Великаном под № 1: «Молодой высокий великан, который держит руку над головой как будто приветствует или встречает кого-то, с заплатками на штанах, в больших кирзовых сапогах ». В ответе на картинку из сказки о Белоснежке и семи гномах под № 2: «Белоснежка играет с гномами, она хлопает в ладоши, лица у всех счастливые».

Сексуальная озабоченность. Проявляется в ответе на картинку из сказки о Белоснежке и семи гномах под № 2: «Принц держит Белоснежку за руку и что-то говорит ей, оба счастливые и улыбаются, скоро поцелуются».

Самооценка ребенка. Проявляется в ответе на картинку с Красной Шапочкой под № 2: «Девочка добрая, стесняется, в руках корзинка с пирожками, маслом, она улыбается, идет по поляне».

Отношения с матерью. Проявляются в ответе на картинки из сказки о Красной Шапочке под № 1 и 3: «Мама дает дочке какой-то указ, девочка чувствует себя виноватой, огорченной, но мама права»; «Девочка с мамой помирились, они обе рады, сидят на коленях, очень счастливы, держаться за руки».

Отношения с отцом. Проявляются в ответе на картинку из сказки о Белоснежке и семи гномов под № 3: «На кресле сидит папа, он задумчивый, рядом с ним на полу сидит печальная Белоснежка».

Девочка 12 лет, пятый класс. У девочки проявляется тревога в ответе на картинку с Красной Шапочкой под № 3: «Красная Шапочка очень грустная». В ответе на картинку с Волком под № 3: «Злой волк, его пища убежала». В ответе на картинку с Колдуньей под № 3: «Злая колдунья, с длинными ногтями, с огромными глазами, с носом как сосулька, с клюкой». В ответе на картинку из сказки о Красной Шапочке под № 2: «Красная Шапочка сидит на кровати и плачет».

Страх агрессии. Проявляется в ответе на картинку с Волком под № 1: «Волк облизывается, видит свою пищу, хочет ее съесть, он страшный, у него зубы острые».

Депрессия. Проявляется в ответе на картинку с Гномиком под № 1: «Пузатый, грустный гномик, так как у него ноги больные и он без бороды, он все время плачет».

Желание превосходства. Проявляется в ответе на картинку с Великаном под № 3: «Великан в длинных сапогах, больше дерева, с расческой, только расческа больше его головы, великан хочет чтобы ему все подчинялись, он самый большой».

Аффилиативная потребность. Проявляется в ответе на картинку из сказки о Белоснежке и семи гномах под № 2: «Белоснежка танцует с гномами, она хлопает в ладоши, гномики держаться за руки и ходят вокруг нее».

Сексуальная озабоченность. Проявляется в ответе на картинку из сказки о Белоснежке и семи гномах под № 1: «На картинке Белоснежка и Принц, у Принца шляпа и перо, он держит руку Белоснежки, у Белоснежки красивое платье, они с принцем любят друг друга».

Самооценка. Проявляется в ответе на картинку с Колдуньей под № 2: «Колдунья, она в платье длинном до ног, с поднятой рукой, вторая рука на поясе и показывает пальчиком вниз, очень добрая Колдунья, хочет всем помогать, умная и красивая»

Отношения с матерью. Проявляются в ответе на картинки из сказки о Красной Шапочке под № 1 и 2: «Красная Шапочка с мамой, мама ей говорит, чтобы она положила в корзинку пирожки с маслицем и ни с кем не разговаривала на своем пути»; «Красная Шапочка сидит с мамой, они обе радостные, мама держит ее за руку».

Отношения с отцом. Проявляются в ответе на картинку из сказки о Белоснежке и семи гномах под № 3: «Белоснежка с папой, она сидит на полу, а папа в кресле, как бы возвышается над ней, он злой и с бородой».

Девочка 13 лет, 5 класс. У девочки наблюдается тревога в ответе на картинки с Красными Шапочками под № 1 и 3: «Красная Шапочка грустная, смотрит в пол, боится понять глаза вверх, в корзине у нее пирожки, в другой руке пирожок, она идет и ест его»; «Красная Шапочка угрюмая, идет не спеша к бабушке с пирожками». В ответе на картинки с Колдуньями под № 2 и 3: «Колдунья в длинном платье, оно простое, у Колдуньи злой взгляд, на голове у нее шишка, она что-то кидает вверх и шепчет при этом что-то, очень злая»; «Колдунья похожа на Бабу Ягу, у нее злой взгляд, большие глаза, черные ногти, в руке посох, которым она колдует, на голове у нее шапка, все Колдуньи злые». В ответе на картинку из сказки о Красной Шапочке под № 2: «Красная Шапочка шла к бабушке и заблудилась в лесу, она села на лужайке, чтобы осмотреться, как найти дорогу к бабушке, она думает». В ответе на картинку с Великаном под № 3: «Великан стройный, у него высокие сапоги на каблучке, штаны с заплатками в полосочку, на рубашке тоже есть заплатки, в руке бита, он смотрит кто где, чтобы ударить, он злой».

Желание материальных ценностей. Проявляется в ответе на картинку с Волком под № 1: «Волк сидит, ему жарко, он высунул язык, думает, где бы что-нибудь раздобыть перекусить и найти ночлег».

Потребность помогать. Проявляется в ответе на картинку с Волком под № 3: «Этот волк недавно перекусил, у него живот заболел, он, чуть ли не плачет, он немножко объелся, у него живот разболелся, его нужно лечить».

Аффилиативная потребность. Проявляется в ответе на картинку из сказки о Белоснежке и семи гномах под № 2: «Белоснежка играет с гномиками, а гномы за ней повторяют и веселяться».

Сексуальная озабоченность. Проявляется в ответе на картинку из сказки о Белоснежке и семи гномах под № 1: «Белоснежка с принцем, он предлагает ей, чтобы она стала его женой, у него шляпа с пером, на ногах сапоги, у него на спине накидка, на принцессе надето бальное платье».

Самооценка. Проявляется в ответе на картинку с Красной Шапочкой под № 2: «Красная Шапочка веселая, идет по тропинке, улыбается, радуется всему».

Отношения с матерью. Проявляются в ответе на картинки из сказки о Красной Шапочке под № 1и 2: «Мама ругает девочку, за то, что она пошла к бабушке и съела по дороге пирожки, мама сидит на стульчике, а Красная Шапочка сидит на полу, она грозит ей пальцем»; «Красная Шапочка сидит с мамой и рассказывает, как унесла бабушке пирожки, как их съел серый волк, а потом их спасли охотники».

Отношения с отцом. Проявляются в ответе на картинку из сказки о Белоснежке и семи гномах под № 3: «Белоснежка пришла к своему отцу говорить, что принц предложил ей жениться, отец внимательно слушает».

Мальчик 14 лет, 6 класс. У мальчика наблюдается тревога в ответах на картинки с Красными Шапочками под № 1 и 3: «Красная Шапочка стоит на траве, с корзиной, одета в плащ, чего-то очень сильно боится, замученная»; «Красная Шапочка стоит как смерть, глаза закрыты, ей страшно». В ответе на картинку с Волком под № 3: «Волк злой, голодный, зубы видны, язык высунут». В ответе на картинку с Гномиком под № 2: «Гном злой, пальцы короткие, и их только четыре, ноги худые, а сам толстый, бородатый, очень страшный». В ответах на картинки с Колдуньями под № 1 и 3: «Колдунья злая, пальцы длинные, острые ногти, рот приоткрыт, держит волшебную палочку, на ней несколько платьев, волосы черные, распущенные, она страшная»; «Колдунья жестокая, глаза страшные, сама страшная, похожа на Бабу Ягу, ногти острые и черные, она ведьма». В ответе на картинку с Великаном под № 1: «Великан хмурый, высокий, держит в руке что-то, бородатый, в заплатанный вещах, страшный». В ответе на картинку из сказки о Белоснежке и семи гномах под № 3: «Злой дяденька и Белоснежка, Белоснежка сидит на полу, дяденька ей даже места не уступит, сам сидит на кресле, а Белоснежка на полу, он плохой».

Страх агрессии проявляется в ответе на картинку с Колдуньей под № 2: «Колдунья злючая, глаза злые, губы надутые, руки короткие, а тело длинное, не хотела бы ее увидеть».

Депрессия проявляется в ответе на картинку с Великаном под № 1: «Великан большой, больше, чем дерево, в валенках, сердитый, в кофте и штанах, он болеет сильно, и никогда не выздоровеет».

Желание материальных ценностей в проявляется ответе на картинку с Великаном под № 2: «Великан похож на клоуна, в шортах и короткой майке, обут в кроссовки, на голове веночек, пухленький, я тоже бы хотел такие кроссовки».

Желание превосходства проявляется в ответе на картинку из сказки о Красной Шапочке под № 2: «Красная шапочка в лесу, одна сидит на камушках, думает о том, что она одна такая».

Оральные потребности проявляется в ответе на картинку с Волком под № 1: «Волк голодный, худой, подстерегает добычу, хочет поймать ее побольше».

Аффилиативная потребность проявляется в ответе на картинку из сказки о Белоснежке и семи гномах под № 2: «На картинке Белоснежка и маленькие гномики, у Белоснежки на голове рога, она хлопает гномикам, они радостные, маленькие, она любит с ними играть».

Сексуальная озабоченность проявляется в ответе на картинку из сказки о Белоснежке и семи гномах под № 1: «На картинке Белоснежка и принц, принц целует ей руку, ей нравится принц».

Отношения с матерью проявляется в ответах на картинки сцен из сказки о Красной Шапочке под № 1 и 2: «Красная Шапочка обижена, грустная, стоит перед ругающей ее мамой, она на нее кричит»; «На картинке мама и Красная Шапочка, обе веселые, настроение у них хорошее, мама гладит ей руку и что-то веселое говорит, они сидят, они помирились, но мама все равно командует».

Мальчик 13 лет, 6 класс. У мальчика наблюдается тревога в ответе на картинку с Волком под № 3: «Волк страшный и злой, слюни текут, голодный, я боюсь его». В ответе на картинку с Колдуньей под № 3: «Колдунья страшная, злющая бабка, бедненько одетая, машет палкой своей». В ответе на картинку с Великаном под № 3: «Великан грозный, страшный и очень большой».

Страх агрессии проявляется в ответе на картинку с Волком под № 1: «Серый волк Красную Шапочку ждет, облизывается, значит кушать хочет, глаза злые у него, он всегда хочет есть, он худой».

Депрессия проявляется в ответе на картинку c Красной Шапочкой под №3: «Красная Шапочка какая-то серая, грустная, пошла к бабушке, она очень боится леса, зачем ее туда отправили».

Желание материальных ценностей проявляется в ответе на картинку с Великаном под № 2: «Великан смешной, веселый, одежда у него маленькая, старенькая, от брата осталась, а ему хочется новую одежду».

Желание превосходства проявляется в ответе на картинку с Колдуньей под № 1: «Это Колдунья, у нее много власти, она злая, красиво одетая, богатая».

Потребность помогать проявляется в ответе на картинку с Великаном под № 1: «Большой, большой Великан, больше дерева; он защищает что-то, он стоит на защите, так как большой и ничего не боится».

Аффилиативная потребность проявляется в ответе на картинку из сказки о Белоснежке и семи гномах под № 2: «Белоснежка играет с гномиками, веселые все такие, празднуют что-то».

Сексуальная озабоченность проявляется в ответе на картинку из сказки о Белоснежке и семи гномах под № 1: «Белоснежка с принцем, он предлагает ей выйти за него замуж, поцеловал ей руку».

Агрессия типа А проявляется в ответе на картинку с Колдуньей под № 2: «Колдунья бедная, угрюмая, злая, кого-то хочет убить, уже даже руку подняла».

Отношения с матерью проявляется в ответе на картинки из сказки о Красной Шапочке под № 1 и 3: «Мама дает Красной Шапочке наказ, чтобы она донесла пирожки бабушке, она ее внимательно слушает»; «Красная Шапочка веселая, она вернулась домой к маме, очень рада, что увидела маму».

Отношения с отцом проявляется в ответе на картинку из сказки о Белоснежке и семи гномах под № 3: «На картинке Белоснежка с отцом, отцу плохо, он болеет, она села возле него и загрустила, ей жалко его».

Девочка 13 лет, 6 класс. У мальчика наблюдается тревога в ответе на картинку с Красной Шапочкой под № 3: «Красная Шапочка грустная идет по тропинке, ей немного страшно». В ответе на картинку с Гномиком под № 2: «Высокий гномик, сердитый и страшный, с черной бородой, башмачки у него большие». В ответе на картинки с Колдуньями под № 1 и 3: «Колдунья колдует, волосы кудрявые, странно одета, очень злая»; «Колдунья ужасная и страшная, оделась как Баба Яга, в руке, над головой, держит клюку, волосы длинные седые». В ответе на картинку с Великаном под № 3: «Великан злой, думает о плохом о чем-то, сапоги у него огромные, взгляд злой, черная борода». В ответе на картинку из сказки о Красной Шапочке под № 2: «Красная Шапочка сидит на земле и плачет».

Страх агрессии проявляется в ответе на картинку с Волком под № 3: «Волк злой, кушать сильно хочет, сейчас нападет на Красную Шапочку».

Депрессия проявляется в ответе на картинку с Волком под № 1: «Волк увидел Красную Шапочку, хочет ее съесть, сидит и думает как это сделать, но мне его жалко, он худой, наверно болеет и вылечиться не может»

Желание материальных ценностей проявляется в ответе на картинку с Гномиком под № 3: «Гномик веселый, удивленно смотрит куда-то, оделся смешно, я бы тоже хотела такие штанишки».

Аффилиативная потребность проявляется в ответе на картинку с Великаном под № 1: «Великан большой, здоровается с друзьями, он любит с ними общаться, штанишки у него дырявые». В ответе на картинку из сказки о Белоснежке и семи гномах под № 2: «Все веселятся, танцуют, радуются, Белоснежка веселая, гномики смотрят на нее преданно».

Самооценка проявляется в ответе на картинку с Великаном под № 2: «Великан смешной, веселый, толстенький, хочет что-то натворить плохое».

Агрессия типа А проявляется в ответе на картинку с Колдуньей под № 2: «Колдунья злая, взгляд страшный, рука поднята, она хочет ударить кого-то».

Отношения с матерью проявляется в ответе на картинки из сказки о Красной Шапочке под № 1и 3: «Мама сидит и ругает Красную Шапочку, Красная Шапочка плачет, мама строгая, а Красная Шапочка непослушная»; «Мама и Красная Шапочка разговаривают, радуются, веселятся».

Отношения с отцом проявляется в ответе на картинку из сказки о Белоснежке и семи гномах под № 3: « На картинке Белоснежка и отец, он сидит и советует ей что-то, Белоснежка просит у него что-то, грустная, наверно папа ее ругает».

Девочка 14 лет, седьмой класс. У девочки наблюдается тревога, выражается она в ответах на картинку с Волком под № 1: «Волк сидит на камнях, злой, язык высунул, ребра видать, есть хочет». В ответе на картинку с Гномиком под № 2: «Гномик злой, страшный, страшный, с черной бородой, в огромных сапогах, в старой одежде, ему ее кто-то отдал». В ответе на картинку с Колдуньей под № 3: «Злая Колдунья, похожая на старую Бабу Ягу, с длинными черными ногтями, с волшебной палочкой, но это палочка уже колдует, тоже старая, Колдунья всего боится».

Страх агрессии проявляется в ответе на картинку с Волком под № 3: «Волк злющий презлющий, слюни текут, рот открыт, видны острые зубищи, язык высунут, хочет накинуться на добычу и есть, есть, есть».

Депрессия проявляется в ответе на картинку из сказки о Красной Шапочке под № 2: «Красная Шапочка заблудилась в лесу и думает, что никогда не выберется оттуда, поэтому села на травку и плачет».

Желание превосходства проявляется в ответе на картинку с Волком под № 2: «Упитанный Волк, красивый, сытый, гордый, самый главный, ни как все».

Аффилиативная потребность проявляется в ответе на картинку с Гномиком под № 1: «Гномик маленького роста, веселый старичок, ему как-то грустно, он хочет с кем-нибудь поиграть». В ответе на картинку из сказки о Белоснежке и семи гномах под № 2: «Белоснежка с Гномиками играют, веселые, Белоснежка их чему-то учит, наверно игре какой-то».

Сексуальная озабоченность проявляется в ответе на картинку из сказки о Белоснежке и семи гномах под № 1: «На картинке Белоснежка с принцем, принц целует ей руку, и хочет чтобы она была его женой, и жили бы они весело и счастливо».

Потребность в защите проявляется в ответе на картинку с Великаном под № 1: «Великан огромный, а дерево маленькое, значит он сильный, он Белоснежку охраняет, заботится о ней».

Агрессия типа А проявляется в ответах на картинки с Колдуньями под № 1 и 2: «Колдунья злая, но красивая, подняла волшебную палочку вверх, она хочет убить Белоснежку»; «Колдунья злая, некрасивая, подняла руку, чтобы ударить кого-то».

Отношения с матерью проявляется в ответах на картинки из сказки о Красной Шапочке под № 1 и 3: «На картинке мама с Красной Шапочкой, мама строгая, кричит постоянно, а Красная Шапочка ее все равно не слушает»; «Мама с Красной Шапочкой, веселые, разговаривают, мама даже не ругается».

Отношения с отцом выражаются в ответе на картинку из сказки о Белоснежке и семи гномах под № 3: «На картинке Белоснежка с папой, папа хмурый, не хочет даже разговаривать с Белоснежкой, а она его любит и хочет с ним поговорить, сидит она на полу».

Мальчик 12 лет, 5 класс. У мальчика наблюдается тревога. В ответе на картинку с Красной Шапочкой под № 3 он говорит: «Красная шапочка расстроена тем, что несет корзину с пирожками бабушке»; в ответе на картинку с изображением волка под № 1 говорил: «Волк нервный, голодный, поджидает красную шапочку»; в ответе на картинку с ведьмой под № 2 отвечает так: «Ведьма немного сердитая в сером платье», под № 3 ответил: «Это старуха сердитая с седыми волосами»; в ответе на картинку с великаном под № 1 говорит: «Великан - это большой человек, у него большие ноги, руки, стоит на земле очень грустный, боится чего-то»; на картинку из сказки о Белоснежке и семи гномах под № 3 мальчик ответил: «Белоснежка сидит на полу, а отец на кресле, у них грустные лица»; на картинку из сцены о Красной шапочке под № 1, отвечал: «Мама ругает дочку, красная шапочка сидит на траве, а мама на стуле».

У мальчика также наблюдается страх агрессии. Например, «Волк голодный, у него торчат зубы, слюни текут, поджидает красную шапочку, чтобы съесть ее».

Потребность в привязанности заключается в таком ответе: «Белоснежка веселая, хлопает в ладоши, она нравится гномам, они тоже подняли руки». На картинку под № 2 говорит: «Красная шапочка плачет, потому что заблудилась».

Сексуальная озабоченность проявляется в таких ответах: «У ведьмы волшебная палочка, платье, фата, ногти большие, будто на свадьбу одевалась».

Самооценка. На вторую картинку с колдуньями мальчик ответил: «Ведьма добрая, она руку подняла, волосы собранны в шишку, немного сердитая, в сером платье», на первую картинку из сцены о Красной шапочке мальчик сказал: «Мама ругает дочку за плохой поступок», а на картинку под номером три говорит «Красная шапочка и мама сидят на траве, Красная шапочка улыбается маме, а она ей, они пожимают друг другу руки, они помирились». Здесь мы видим отражение двух аспектов Я ребенка: «Я -плохой» и «Я - хороший».

Отношения с матерью. На первую картинку из сцены о Красной Шапочке мальчик сказал: «Мама ругает дочку за плохой поступок, за то, что она разговаривала с волком в лесу». Эти отношения рассматриваются как негативные, так как мать выглядит строгой, наказывающей, отвергающей, пугающей.

Отношения с отцом. На третью картинку сцены из сказки о Белоснежке и семи гномах мальчик ответил: «На картинке нарисованы отец с Белоснежкой, Белоснежка сидит на полу, отец на кресле, у них грустные лица». С отцом тоже проявляются негативные отношения. Он занимает главенствующее положение, а дочь подчиненная.

Примененные в данном исследовании задания проективного сказочного теста позволили измерить 26 переменных, таких как агрессия, оральные потребности, тревожность, потребность в принятии, аффилиативная потребность, страх агрессии, депрессия, самооценка, стремление к превосходству, чувство собственности и др; а также определить внутренне состояние детей и углубить знания в изучении особенностей психики детей с патологией.

Все испытуемые показали значимые различия при работе с изображениями сказочных героев.

 

№

1м

2д

3д

4м

5м

6д

7м

8м

9д

10м

11м

12д

13д

14м

Тревога

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Страх агрессии

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Депрессия

+

+

+

+

+

+

+

+

Желание материальных ценностей

+

+

+

+

+

+

Чувство собственности

+

Желание превосходства

+

+

+

+

Оральные потребности

+

+

Потребность помогать

+

+

+

Аффилиативная потребность

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Потребность в привязанности

+

+

+

+

Сексуальная озабоченность

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Потребность в защите

+

+

Самооценка ребенка

+

+

+

+

+

+

+

Моральность

Агрессия как доминантность

Агрессия типа В

Агрессия типа А

+

+

+

+

Оральная агрессия

Отношения с матерью

+ н

+ н

+ н

+ п

+ п

+ н

+ п

+ п

+ н

+ н

+ п

+ н

+ н

+ н

Отношения с отцом

+ н

+ н

+ п

+ п

+ п

+ н

+ п

+ п

+ н

+ н

+ н

 

В эксперименте принимало участие четырнадцать учеников пятых и шестых классов специальной коррекционной школы № 31. По результатам эксперимента мы пришли к выводам о том, что по ответам у всех испытуемых наблюдается тревога. Страх агрессии наблюдается у десяти человек. Депрессия наблюдается у восьми детей. Желание материальных ценностей у шести испытуемых. Желание превосходства у четырех человек. Оральные потребности у двух испытуемых. Потребность помогать наблюдается у трех человек. Аффилиативная потребность у десяти испытуемых. Потребность в привязанности наблюдается у четырех испытуемых. Сексуальная озабоченность проявляется у 12 человек. Агрессия типа А наблюдается у четырех испытуемых. Отношения с матерью наблюдаются у всех четырнадцати испытуемых. Отношения рассматриваются как негативные, так и позитивные. Было выявлено, что негативные отношения с матерью проявляются у девяти детей, а позитивные у пяти. Отношения с отцом наблюдаются у одиннадцати испытуемых. Отношения рассматриваются как негативные, так и позитивные. Было выявлено, что негативные отношения с отцом проявляются у шести детей, а позитивные у пяти детей.

 

 

Заключение

 

Невербальная информация занимает определённое место в структуре межличностного взаимодействия, несёт информационную нагрузку в ситуации общения людей друг с другом.

В теоретическом обзоре нами были рассмотрены основные подходы к проблеме восприятия и понимания невербальной знаковой информации у детей с нарушением интеллекта. В результате анализа психологической литературы было отмечено, что проблема возможного восприятия и понимания невербальной знаковой информации в процессе знакомства со сказками недостаточно раскрыта в современной психологической литературе.

Результаты теоретического анализа и обобщения данных научно-методической литературы позволяют отметить, что в исследованиях отечественных и зарубежных специалистов отмечается замедленное развитие психомоторных функций у детей с нарушением интеллекта, особенно на ранних этапах постнатального онтогенеза.

На основании теоретического анализа различных подходов к проблеме восприятия и понимания невербальной знаковой информации у детей с нарушением интеллекта, выдвинутой гипотезы, были выделены цели и задачи исследования. В соответствии с целями и задачами проводимого исследования проведен проективный сказочный тест.

Результаты данного исследования показали 26 переменных, таких как агрессия, оральные потребности, тревожность, потребность в принятии, аффилиативная потребность, страх агрессии, депрессия, самооценка, стремление к превосходству, чувство собственности у детей и др.

Эксперимент был проведен с помощью Проективного сказочного теста, автор которого К. Колакоглоу.

Таким образом, в результате исследования подтвердилась гипотеза, основанная на том, что диагностика и коррекция восприятия и понимания невербальной знаковой информации детьми с интеллектуальной недостаточностью развития с использованием сказки является результативной. При этом необходимо учитывать особенности психического развития данной категории детей, использовать компенсаторные механизмы, возникающие при формировании перцептивных навыков с использованием познавательных процессов.

Сравнительное экспериментальное исследование особенностей восприятия и понимания невербальной информации в проективном сказочном тесте у детей с легкой степенью умственной отсталости показало возможность распознания эмоциональных состояний и невербального поведения сказочных персонажей по изображениям героев сказок.

 

 

Список литературы

 

1.      Горянина В. А. Психология общения. [Текст]/ В. А. Горянина. Москва,2002.-416с. (18-19)

.        Агавелян О. К., Агавелян Р. О. Современные теоретические и прикладные аспекты специальной психологии и коррекционной педагогики. [Текст]/ О. К. Агавелян., Р. О. Агавелян. Новосибирск, 2004.-413с. (198-201)

.        Лабунская В. А. Психология затрудненного общения. [Текст]/ В. А. Лабунская. Москва, 2001.- 286с.

.        Морозов А. В.Психология влияния. [Текст]/ А. В. Морозов. Санкт-Петербург, 2000. - 506с. (209-211)

5.      <http://ru.Wikipedia.org/wiki/Сказка>

6.      Черняева С. А. Психотерапевтические сказки и игры. [Текст]/ С. А. Черняева. Санкт-Петербург, 2004.-166с. (8)

.        Осипова А. А. Общая психокоррекция. [Текст]/ А. А. Осипова. Москва, 2000.-198с.

8.      <http://psichology>. vuzlib.net/book_o261_page_7.html

9.      Киселева М. В. Арт-терапия в практической психологии и социальной работе. [Текст]/ М. В. Киселева. Санкт-Петербург, 2007.- 331с. (108-111).

.        Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Формы и методы работы со сказкой.

.        Петрова Е. А. Жесты в педагогическом общении. [Текст]/ Е. А. Петрова. Москва, 1998.-276с. (5).

12.    Пиз Алан. Язык тела. [Текст]/ Алан Пиз. Нижний Новгород, 1992.-262с.

13.    Лабунская В. А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. [Текст]/ В. А. Лабунская. Ростов-на-Дону , 1999.-592с.

14.    Define

15.    ru.wikipedia.org/wiki/Такесика <http://www.google.ru/url?q=http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A2%D0%B0%D0%BA%D0%B5%D1%81%D0%B8%D0%BA%D0%B0&sa=X&ei=YQ5WTd6HI4iXOquc2I0F&ved=0CAQQpAMoAA&usg=AFQjCNHTmwA2wqWExO5-tgNWPvLXjCqICw>

16.    ru.wikipedia.org/wiki/Проксемика <http://www.google.ru/url?q=http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D1%80%D0%BE%D0%BA%D1%81%D0%B5%D0%BC%D0%B8%D0%BA%D0%B0&sa=X&ei=2A5WTbbxGo-VOoXQkZUF&ved=0CAQQpAMoAA&usg=AFQjCNFQp42hdKgZBzpJfhQ-jh3Oqv-PAQ>

17.    ru.wikipedia.org/wiki/ <http://www.google.ru/url?q=http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9D%D0%B5%D0%B2%D0%B5%D1%80%D0%B1%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D0%B5_%D0%BE%D0%B1%D1%89%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5&sa=X&ei=IBBWTcWRBdGhOqDfqKcF&ved=0CAUQpAMoAA&usg=AFQjCNHXEK7AZeS4QLF-J7Fy5G-RrRTNxg>

18.    Лабунская В. А. Невербальное поведение. [Текст]/ В. А. Лабунская. Ростов-на-Дону, 1986.-362с.

19.    Капанадзе А. А., Красильникова Е. В. Роль жеста в разговорной речи. [Текст]/ А. А. Капанадзе, Е. В. Красильникова. Саратов, 1970.- 234с.

20.    .Зимняя И. А. Педагогическая психология. [Текст]/ И. А. Зимняя. Ростов-на-Дону, 1997.- 134с.

21.    Леонтьев А. А. Педагогическое общение. [Текст]/ А. А. Леонтьев. Москва, 1996. - 384с.

22.    <http://www.cfin.ru/press/practical/2000-01/01.shtml>

23.    Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Тихонова Е. А. Проективная диагностика в сказкотерапии. [Текст]/ Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Е. А. Тихонова. Санкт-Петербург, 2005.-202с.

24.    Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Развивающая сказкотерапия. [Текст]/ Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева. Санкт-Петербург, 2006.-167с.

25.    Кузина Т. Ф., Батурина Г. И. Занимательная педагогика народов России. [Текст]/ Т. Ф. Кузина, Г. И. Батурина. Москва, 2001.-143с.

26.    Радина Н. К. Истории и сказки в психологической практике. [Текст]/ Н. К. Радина. Санкт-Петербург, 2006.-205с.

27.    Стишенок И. В. Сказка в тренинге: коррекция, развитие, личностный рост. [Текст]/ И. В. Стишенок. Санкт-Петербург, 2006.-141с.

28.    Ефимкина Р. П. Пробуждение спящей красавицы. [Текст]/ Р. П. Ефимкина. Санкт-Петербург, 2006.-262с.

29.    Дубровина И. В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. [Текст]/ И. В. Дубровина. Москва, 1998.- 160с.

30.    Маллер, А. Р. Ребенок с ограниченными возможностями [Текст]/ А. Р. Маллер.- Москва, 1996.-80с.

31.    Певзнер, М. С., Власова, Т. А. Учителю о детях с отклонениями в развитии [Текст]/ М. С. Певзнер, Т. А. Власова. - Москва, 1967.-206с.

32.    Маллер, А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии [Текст]/ А. Р. Маллер. - Москва, 2005.-173с.

33.    Васильев, И. А. Эмоции и мышление [Текст]/ И. А. Васильев.- Москва, 1980.-186с.

34.    Певзнер, М. С., Лебединская К. С. Учащиеся вспомогательной школы [Текст]/ М. С. Певзнер, К. С. Лебединская.-1979.-228с.

35.    Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника [Текст]/ С. Я. Рубинштейн.- Москва, 1979.-192с.

36.    Бассин, Ф. В. Проблемы бессознательного [Текст]/ Ф. В. Бассин.-Москва, 1968.-468с.