Осипова Наталья Александровна

Учитель начальных класов МОУ «СОШ№28»

“Особенности формирования словарного запаса в классах для детей с ЗПР”

Введение

Сейчас, при поступлении ребенка в школу, к нему предъявляется ряд требований. Самым важным фактором готовности ребенка к школе является развитая речь.

Что может быть важнее хорошо развитой речи? Без нее нет подлинных успехов в учении, нет настоящего общения, а значит и коллективного труда.

Сейчас в школу приходит много детей, речь которых недостаточно развита, нуждается в коррекции. Все больше и больше создается логопедических классов.

Поэтому развитие речи – одна из актуальных задач, стоящих перед современной школой. Особое значение имеет работа над правильностью речи, ее соответствием языковым нормам.

Несмотря на то, что проблема развития речи стоит перед современной школой уже давно, развитие речи как определенная область теории методики только начинает складывается.

Развитие речи имеет свой арсенал методов, собственные виды упражнений, свою программу умений, которые обеспечиваются соответствующей методикой. В этой работе речь пойдет о вышеперечисленных вопросах. Мы считаем, что выбранная тема актуальна в наши дни. Проведенная работа поможет учителям в работе с детьми с ЗПР не только на уроках русского языка или чтения, но и на других уроках школьного курса, так как речь нужно развивать на любом уроке. Данная работа поможет учителю выработать систему развития речи школьников на уровне слова, сделать свою работу разнообразной, понять развивающие возможности отдельных речевых упражнений.

Развитие речи – процесс сложный, творческий. Он не возможен без эмоций, без увлеченности. Недостаточно лишь обогатить память школьника каким-то количеством слов, их сочетаний, предложений. Главное – в развитии гибкости, точности, выразительности, разнообразии. Шаблон в развитии речи не допустим, механическое заучивание речевых штампов может принести только вред. Однако и стихийность тоже вредна: развитие речи – это последовательная, постоянная учебная работа,  которую можно планировать и на каждый урок и в перспективе. Развитие речи имеет свой арсенал методов, собственные виды упражнений, свою программу умений, которые обеспечиваются соответствующей методикой. В этой работе приведен обширный практический материал: разнообразные упражнения, задания, вопросы, образцы бесед, сочинений. Учитель имеет возможность выбрать те материалы и методические средства, которые отвечают условиям работы его класса и его собственным интересам.

Слово является основной единицей языка. Выступая изолировано, оно выполняет прежде всего нормативную функцию – называет конкретные предметы, действия, признаки, чувства человека, общественные явления и отвлеченные понятия.

Организуясь грамматически в предложения, слово оказывается тем строительным материалом, с помощью которого речь приобретает возможность выполнять коммуникативную роль.

Л.С. Выготский определял слово как единицу не только речи, но и мышления. Обосновывая данный тезис он ссылался на то, что значение слова есть обобщенное понятие. В свою очередь всякое обобщение не что иное, как акт мысли. Таким образом, в слове представлено единство мышления и речи. Рассматривая взаимодействие данных психических процессов, Л.С. Выготский отмечал, что “мысль не выражается, но совершенствуется только тогда, когда облекается в слова”. Это дает право утверждать, что слово выполняет и когнитивную (познавательную) функцию, так как развитие словаря ведет к формированию не только мышления, но и других психических процессов. Вот почему работа над словом имеет очень серьезное значение для коррекции и развития психики ребенка с ЗПР, для более успешного включения его в сферу общения с окружающими.

 

Вклад известных методистов в изучение данной проблемы

Вопрос об изучении словообразования в начальной школе был поставлен крупнейшими методистами еще в прошлом веке: Ф.И. Буслаевым, И.И. Срезневским, К.Д. Ушинским, Д.И. Тихомировым. В частности, Ф.И. Буслаев обращал необходимость словообразовательной работы на уроках не только с целью обучения грамотному письму, но и для более полного понимания учащимися лексического значения слов. Именно это понимание гарантирует точный и осознанный выбор слов в условиях естественной речи. Важность словообразовательной работы на начальной ступени обучения русскому языку, ее развивающий характер отмечал и К.Д. Ушинский. Он считал, что упражнения в словопроизводстве интересны детям, “представляя для них нечто вроде игры слова”. Такие упражнения подготавливают учащихся к орфографии, а также дают детям “власть над тем запасом слов, который бессознательно лежит в их памяти”.

Сторонник и последователь К.Д. Ушинского Д.И. Тихомиров указывал на необходимость организации уже в начальных классах наблюдений над составом слова с целью более глубокого проникновения в его смысл. Такая работа, как отмечал Д.И. Тихомиров,  укажет, “где и как грубая материя слова хранит зародыш значения, зерно понятия”, будет способствовать тому, что “ученик увидит отчасти и происхождение слова, родство между словами, познакомится с семейством слов от одного общего корня”.

И.И. Срезневский также считал, что работа по образованию слов “естественно соединяется” с “вниканием в смысл слов и выражений”.

Таким образом, ученые – методисты связывали обучение словообразованию с развитием мыслительных способностей учащихся, отмечали, что словообразовательная работа должна прежде всего опираться на наблюдение явлений словопроизводства.

 

Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗРП

В коррекционной педагогике понятие “задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего отставание в развитии психической деятельности ребенка. Основной причиной такого отставания являются слабовыраженные органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникать во внутриутробном, предродовом, а также раннем периоде жизни ребенка. В некоторых случаях могут наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей.

Поскольку большинство психических функций (пространственные представления, мышление, речь и др.) имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем, то и формирование такого рода взаимодействий у детей с задержкой психического развития не только замедленно, но и происходит иначе, чем у нормально развивающихся.

Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохраненных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности. У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками)уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного периода времени для приема и переработки сенсорной информации; в недостаточности, ограниченности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднении при узнавании предметов, находящихся в непрерывном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества предметов обычно воспринимаются ими как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто путают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д. По мнению ряда психологов, такое отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей, испытываемых этими детьми в обучении. На этапе систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность  тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.

У детей этой группы недостаточно сформированы пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий, часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации.

Поскольку развитие пространственных представлений тесно связанно со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности. Эти дети отличаются недоразвитием познавательной деятельности, скудным запасом знаний, отсутствием возможности абстрагировать, выделять существенное. Наблюдается недостаточная подвижность образов, представлений, мышление – наглядно-образное.

В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания отмечается: его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения.

Снижение способности распределять внимание и концентрировать его особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.

Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а также широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведет к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало.   

Уровень повышения внимания наблюдается скачкообразно к  третьему классу. Достаточно равномерно происходит у детей этой категории развитие переключения внимания.

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей с ЗПР имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы. У других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода, т.е. этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность. У третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность в течение всего процесса выполнения задания.

Еще одним из характерных признаков ЗПР являются отклонения в развитии памяти. Отмечается снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовать свою работу недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приемы запоминания; недостаточный объем и точность запоминания; недостаточный и низкий уровень запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим; среди нарушений кратковременной памяти – повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемонических следов друг на друга); быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.

Дети этой группы с трудом овладевают сложными видами памяти. Так, вплоть до IV класса большинство учеников с ЗПР преимущественно пользуется механическим заучиванием, в то время как у - их нормально развивающихся сверстников в этот период (от II к IV классу) интенсивно развивается произвольное, опосредованное запоминание.

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с разных форм мышления – наглядно-действительного и наглядно-образного.

В младшем школьном возрасте в наименьшей степени нарушенным оказывается наглядно-действительное мышление, наблюдается недостаточность наглядно-образного. Так, на этапе начала систематического обучения эти дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма. Однако  с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. У детей этой категории недостаточно сформировано аналитико-синтетическая деятельность во всех видах мышления. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Процесс обобщения родовых понятий существенно зависит от объема конкретного материала, которым оперирует ребенок. Родовые понятия у детей с ЗПР носят диффузный, слабо дифференцированный характер. Эти дети обычно в состоянии воспроизвести то или иное понятие лишь после предъявления им значительного числа соответствующих предметов или их изображений, тогда как нормально развивающиеся дети выполняют эту задачу после предъявления одного-двух предметов.

Особенно большие трудности эти дети испытывают при необходимости включить один и тот же объект в разные системы обобщений, отражающие сложные и многообразные взаимоотношения между явлениями окружающей действительности.

К началу школьного обучения у детей с ЗПР, как правило, основные мыслительные операции не сформированы на словесно-логическом уровне. Осуществление логического вывода из двух предложенных посылок им малодоступно. Дети не владеют иерархией понятий. Этим детям наиболее доступны задания по аналогии, при выполнении которых, можно опереться на образец, на свой житейский опыт. Но при решении таких задач дети допускают большое количество ошибок, вследствие недостаточно четко сформированных образцов и неадекватного их воспроизведения. Для этих детей характерна инертность мышления, которая проявляется в разных формах.

Еще одной особенностью мышления детей с ЗПР является снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны. Низкая познавательная активность особенно проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым. Об этом свидетельствуют поверхность и неполнота знаний о предметах и явлениях окружающего мира, которые приобретаются детьми, преимущественно из источников массовой информации, книг, путем общения с взрослыми. Деятельность детей с ЗПР характеризуется общей неорганизованностью, недостаточной целенаправленностью, слабостью речевой регуляции, низкой активностью во всех видах деятельности, особенно спонтанной. Приступая к работе, дети часто проявляют нерешительность, задают вопросы, которые, как правило, касаются того, что уже сказано учителем или объяснено в учебнике; иногда самостоятельно вообще не могут понять формулировку задания. Для учебной деятельности школьников с ЗПР характерно то, что один и тот же ученик, выполняя задания, может действовать как правильно, так и неправильно. Подобное сочетание правильного выполнения задания с ошибочным может свидетельствовать о том, что учащиеся временно теряют инструкцию из-за осложненных условий работы. Недостаточность регулирующей функции речи проявляется в затруднениях детей при словесном обозначении совершаемых действий, в выполнении заданий, предложенных речевой инструкцией.

У детей данной категории нарушен необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы проверить выполненную работу. Эти дети редко могут оценить адекватно свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена.

У детей рассматриваемой категории обычно наблюдается ослабление регуляции во всех звеньях деятельности. Дети с ЗПР испытывают трудности при необходимости сосредоточится для поиска решения проблемы, что связано у них со слабым развитием у них эмоционально-волевой сферы. В связи с этим у них часты колебания уровня работоспособности и активности, смена “рабочих” и “нерабочих” состояний. На уроке они в состоянии работать не более 12-15 мин., а затем наступает утомление, активность и внимание резко снижается, возникают импульсивные, необдуманные действия; в работе появляется много ошибок и исправлений; часты вспышки раздражения или отказ от работы в ответ на указания педагога.

У таких детей снижена потребность в общении, как со сверстниками, так и с взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Новый человек привлекает их внимание в значительно меньшей степени, чем новый предмет. В случае затруднений в деятельности такой ребенок скорее прекратит работу, чем обратится за помощью. Дети почти не стремятся получить от взрослого оценку своих качеств в развернутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений (“хороший мальчик”,  “молодец”), а также непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание, и т.д.) Необходимо помнить, что хотя дети крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своем они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории преобладает снижение потребности в общении со сверстниками, а также низкая эффективность их общения с друг другом во всех видах деятельности. Психическое недоразвитие у детей с ЗПР проявляется, прежде всего, в снижении уровня обучаемости по сравнению с нормально развивающимися детьми. В связи с этим, по мнению большинства исследователей, диагностика задержки психического развития должна осуществляться преимущественно в психолого-педагогическом плане. С одной стороны это связано с тем, что у части детей с ЗПР отсутствует выраженная неврологическая симптоматика, а с другой – имеющиеся неврологические симптомы и некоторые другие особенности этих детей напоминают картину, наблюдаемую при легкой степени дебильности.

В некоторых случаях окончательное решение может быть принято только после длительного психолого-педагогического изучения в процессе обучения.

Учащимся I класса коррекционных классов не всегда бывает доступно выполнение деятельности по чужой словесной инструкции, если последняя содержит несколько заданий (трехчленная или другая инструкция), хотя каждое из них хорошо знакомо ученику и выполнялось им неоднократно. Дети могут не понять подобную инструкцию, забыть часть заданий, перепутать их последовательность. В результате они либо вообще не приступают к действию, либо, начав его, сбиваются на неправильный путь выполнения.

Еще более сложной для детей с ЗПР оказывается деятельность, контролируемая их собственными словесными обобщениями. Эксперименты, проведенные сотрудниками нейрофизиологической лаборатории, показали, что ребенок с ЗПР затрудняется без посторонней помощи сформулировать общее правило, которое явилось бы для него руководством к действию. Если же такое правило высказано (с помощью экспериментатора или др.), оно все-таки недостаточно регулирует деятельность ребенка.

Общее нарушение интеллектуальной деятельности ребенка с ЗПР, нередко осложненное недоразвитием его слухового и речедвигательного анализаторов, приводит к значительному затруднению в овладении речью. При этом особенности речевого развития проявляются не только в запаздывании речи, но и в характере ее формирования. В процессе усвоения речи нормально развивающийся ребенок запоминает не только слова, но и отдельные морфемы: корень, приставку, суффикс, окончание – и уже с двухлетнего возраста практически начинают пользоваться правилами словообразования. Многочисленные примеры, приводимые различными исследователями, свидетельствуют о словотворчестве детей как о явлении проснувшейся способности к практическому словообразовательному и морфологическому обобщению. Улавливая корневую часть в слове мазать, ребенок называет вазелин мазелином. Наблюдая образование сравнительной степени имени прилагательного (быстрей, родней), дети по этому образцу пытаются образовать сравнительную степень от имени существительного (решетей, дымей). Активная познавательная деятельность приводит ребенка к синтаксическим обобщениям, а затем к правильному использованию грамматических форм слов.

Процесс речевого развития детей с ЗПР протекает иначе. У аномального ребенка дошкольного возраста не возникает подобных обобщений. Такие дети усваивают по подражанию отдельные слова, являющиеся названием обиходных предметов, часто повторяющихся действий и простые конструкции предложений. Из-за нарушения коркового анализа и синтеза в пределах слухового и речедвигательного анализатора они с трудом овладевают произносительной стороной речи. Последующее речевое развитие протекает замедленно и отличается своеобразием, поэтому к обучению в школе такие дети оказываются неподготовленными.

Дефекты произношения, лексики, грамматического строя, неумение связно излагать свои мысли затрудняют процесс обучения ребенка с ЗПР грамоте. Нарушение речи препятствует полноценному общению с людьми, способствует речевой замкнутости, неуверенности в себе. Поэтому своевременное преодоление нарушения речи – залог успешного обучения детей по всем учебным предметам. Среди учащихся коррекционных классов значительный процент составляют дети с нарушением фонетической стороны речи.

По данным М.А. Савченко, Р.А. Юровой, Р.И. Лилаевой, около 65% учеников 1-го класса имеют различные формы нарушения звукопроизношения. Ко 2 классу количество таких детей снижается до 60%, к 3 классу – до30%. По степени и качеству недоразвития фонетической стороны речи учащихся коррекционных классов можно разделить на несколько групп.

I группа – дети с нечетким произношением отдельных звуков (так называемая фонетическая дислалия). Им свойственны такие недостатки, как боковом, межзубный стигматизм, горловой или одноударный звук [р], боковой [л]. При относительной сохранности фонематического слуха дети данной группы не испытывают подобных затруднений в овладении грамотой, поскольку подобные звуковые замены не имеют сходных среди фонем русского языка и не смешиваются с ними.

II группа – дети с фонетико-фонематическими нарушениями мономорфного или полиморфного характера (функциональная и механическая дислалия, дизартрия и т.д) Причины этих нарушений – дефекты восприятия звуковой речи, сложность их дифференциации, некоординированность движений артикуляционного аппарата. У таких учащихся затрудняется формирование правильности чтения, наблюдаются специфические ошибки в письме. Положение осложняется, если у детей имеются дефекты периферической части анализаторов (недостатки слуха, артикуляционного аппараты). В этом случае они испытывают значительные трудности. При овладении навыками чтения и письма на протяжении всего процесса обучения. Именно эта группа составляет большую часть учащихся с нарушениями произношения.

III группа – дети, страдающие заиканием. В коррекционных классах таких детей немного. И если заикание не сопровождается другими речевыми расстройствами, школьники, как правило, успешно овладевает учебными навыками.

IV группа – дети с нарушением речи аналитического характера. Их речевое развитие находится на уровне лепета и характеризуется почти полным отсутствием морфологических средств для выражения лексических грамматических значений. Причиной столь сложной формы речевых недостатков может быть глубокое поражение зон Брока и Вернике на фоне общего недоразвития коры головного мозга. Дети этой группы не справляются с учебным материалом и занимаются по индивидуальной программе или во вспомогательных классах школ для детей с тяжелым нарушением речи. Особенность речи учащихся коррекционных классов – ограниченность, бедность словарного запаса. Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначает абстрактные понятия (беспокойный, грозный, белизна). Они не знакомы с названием многих видовых (дуб, клен, береза) и родовых понятий (растения, инструменты), хотя и те и другие означают конкретные предметы.

Незнание большого круга слов разной меры обобщенности делает речь учащихся малоконкретной и вместе с тем недостаточно обобщенной. Более того, отдельные грамматические категории вообще не употребляются или занимают в словарном запасе таких детей минимальный процент (причастие, деепричастие, наречие, сложные предлоги и т.д.) По данным М.П. Феофанова ребенку 5-6 лет с нормальным интеллектом уже хорошо известна 22 предлога, которые он использует  в речи; в то же время количество предлогов, употребляемое детьми с ЗПР 8-9 лет равно 9.

Недостатками лексической стороны речи учащихся является неправильное понимание и неточное использование слов. Ошибки: чрезмерное расширение значения слова. Дети одним словом называют разные предметы, имеющие внешние черты и свойства (жук – комар, муха, паук). Чаще всего такому замещению подлежат близкие по смыслу слова (шапка – шляпа, фуражка, кепка). Смешивание слов и их неточное употребление может возникнуть также на основе фонетического сходства.

Нарушение звукового анализа и синтеза, неумение мысленно воспроизводить последовательность звуков препятствует различению слов, являющихся фонетическими паронимами. Учащиеся смешивают слова: бузина – бусинка, батон – бутон. Одновременно с таким расширенным употреблением слов встречаются ошибки противоположного характера, когда ученик использует слово для названия только одного предмета из группы однородных. В этом случае слова теряют обобщающую функцию, приобретает сходство в значении с именем собственным  (сквер – место возле их школы, дубрава – лес возле данной деревни).

Еще одно специфическое качество лексики детей с ЗПР – паталогическое различие между пассивным и активным словарем.

Значительная разница между теми словами, которые ребенок знает, и теми, которые употребляет в речи, - это проявление низкого уровня его мышления. Небольшой по объему активный словарь учащихся с ЗПР отражает примитивность их желаний, отсутствие знаний для более точного описания увиденных признаков, действий, отношений между людьми, предметами, явлениями. Пассивный словарь детей этой группы в 2 раза превышает активный.

Учитель, работающий в классах коррекционного обучения должен знать особенности развития детей с ЗПР. Учителя должны учитывать эти особенности их умственного и речевого развития в процессе обучения, в частности на уроках русского языка, и в связи с ними уже подбирать наиболее подходящие методы и приемы работы. Но для успешной работы в коррекционном классе учитель также должен знать особенности преподавания каждого предмета, задачи, которые ставятся перед ним, методы и приемы работы, обуславливаемые этими задачами.

 

РУССКИЙ ЯЗЫК КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В КОРРЕКЦИОННОМ КЛАССЕ

Методика русского языка в коррекционных классах, как и любая другая методика, относится к педагогическим дисциплинам. Эта наука исследует цели, содержание, закономерности, принципы методы и приемы обучения русскому языку учащихся с ЗПР.

Любая методика является самостоятельной наукой, т.к. она имеет свой предмет исследования. Применительно к специальной методике русского языка им является процесс обучения детей с ЗПР языку с целью формирования у них устной и письменной речи как средство общения, как способа коррекции их познавательной деятельности, как одно из условий нравственного совершенствования личности.

Что же касается общих с педагогикой объектов исследования, то частная методика рассматривает их с точки зрения конкретных учебных предметов. Специальная методика русского языка, принимая во внимания эти положения, в то же время опирается на те законы, которые диктуются лингвистикой и психологией речи ребенка с ЗПР. Учет всех требований в совокупности заставляет определить свой, оригинальный подход к отбору материала и системе его размещения в программе и учебниках. В результате принцип специальной методики конкретизируется, наполняется содержанием, вытекающим из специфики учебного предмета.

Исходя из предмета исследования и целей обучения, методика решает следующие задачи:

1.  Определяет основные направленности обучения русскому языку в коррекционных классах.

2.  Установление объема и содержания материала доступного для детей с ЗПР.

3.  Выявление условий реализации общедидактических принципов относительно к обучению русскому языку, разработка специальных методических принципов преподавания данного предмета.

4.  Изучение и описание наиболее рациональных продуктивных методов и приемов работы, системы упражнений, способствующих эффективной организации занятий, коррекции недостатков и максимальному речевому и умственному развитию учащихся коррекционных классов.

5.  Поиски путей оптимального воздействия на детей средствами языка.

 

Русский язык является одним из основных предметов в коррекционных классов. В зависимости от года обучения на овладение навыков письма, чтения, устной речи учебным планом отводится 20-50% времени (10-12 ч. из 20-24 ч. в 1-4 кл.). Программа по русскому языку включает в себя следующие разделы: “Обучение грамоте”, “Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности”, “Чтение и развитие речи”, “Грамматика, правописание и развитие речи”. Обучение русскому языку носит коррекционную и практическую направленность, что определяется содержанием и структурой учебного предмета. Коррекционная направленность программного материала в первую очередь проявляется в области речевого развития детей, поскольку важнейшая цель уроков русского языка – формирование речи как средства общения, как способа познавательной деятельности учащихся и их лучшей адаптации после окончания школы. Программа коррекционных классов формирует следующие задачи преподавания русскому языку:

1.  Научить школьников правильно и осмысленно читать доступный их пониманию текст. 

2.  Выработать у них достаточно прочные навыки грамотного письма на основе усвоения элементарных сведений по грамматике и правописанию.

3.  Повысить уровень общего развития учащихся.

4.  Научить школьников последовательно и правильно излагать свои мысли в устной и письменной форме.

5.  Развивать нравственные качества школьников.

 

Обучение русскому языку можно разделить на три этапа (в коррекционных классах).

I Этап

I Этап ограничен первым годом обучения, что обусловлено психологическими особенностями детей с ЗПР, поступающих в школу. Эти особенности определяют специфику задач обучения, отбор материала и методику преподавания. Задачи: углубленное изучение детей; включение их в школьные занятия; исправлять недостатки произношения, слуховых, зрительных и двигательных анализаторов; выработка первоначальных навыков чтения и письма; уточнение и развитие словарного запаса; формирование умения строить простые предложения, вести беседу; воспитание первоначального навыка повествовательной речи.

Материал: звуки, слоги, буквы, слова, простейшие типы предложений, короткие тексты.

Методы: игра и упражнения. В формировании навыков игра занимает одно из ведущих мест. Учащиеся соревнуются в составлении слов по слоговым таблицам, строят слова из “живых букв”, играют в лото и т.д. Упражнения, как метод обучения используются при звуковом анализе слов (деление на слоги, назови 1-й звук, установи место звука), при чтении слогов, слов, при подборе примеров, учитывая сложность аналитических упражнений и быструю утомляемость первоклассников, методика рекомендует и в эти упражнения вносить элементы игры, для развития правильных представлений учащихся широко использовать наглядность.

II Этап

Задачи: развитие познавательного интереса к родному языку и формирование первоначальных языковых обобщений; дальнейшие совершенствование произносительной стороны речи; уточнение, расширение и активизация словаря; развитие умения правильно выражать свои мысли в устной форме. Овладение простейшими видами письменной речи; практическое усвоение ряда грамматических сведений и орфографических правил; развитие навыка выразительного, правильного и сознательного чтения на материале несложных художественных текстов и статей научно-популярного характера.

Методы: усвоение знаний на этом этапе осуществляется не путем заучивания определений и правил, а в процессе работы над конкретным материалом основной метод – разнообразные по форме практические упражнения в письме и чтении. Игровые приемы остаются и здесь важнейшим (но не главным) средством обучения. Продолжается интенсивная работа по развитию речи детей на специальных уроках, идет обогащение их представлений об окружающем мире, а главное – формирование умения выражать свои впечатления в речи.

III Этап. (в 5-9 классе)

Только зная задачи, которые ставятся перед учителем, зная методы, с помощю которых решаются эти задачи, учитель может правильно и грамотно обучать детей.

 

Задачи  и пути развития речи школьников с ЗПР

 

Конкретные задачи работы по развитию речи учащихся с ЗПР на уроках русского языка сводятся к следующему:

1.  Изучение речевого развития учащихся.

2.  Исправление дефектов речи и отработка произносительных навыков.

3.  Уточнение, обогащение и активизация словарного запаса.

4.  Развитие умения грамматически правильно оформлять предлоги

5.  Коррекция недостатков и развитие диалогических и монологических форм устной речи.

6.  Выработка умения связно и логично излагать свои мысли в письменной форме.

 

Все задачи развития речи взаимосвязаны и решаются комплексно. Это обусловлено тем, что каждая единица речи (звук, слово, словосочетание, предложение, текст) вне зависимости от иерархического уровня, реализуется прежде всего в процессе коммуникации. Поэтому обучение произносительному навыку неразрывно связано с формированием словаря ребенка. Слово, в свою очередь, может быть усвоено только тогда, когда оно выступает в сочетании с другими словами, используется в разных формах и контекстах. Построение предложений, хотя и подчинено внутренним грамматическим законам, зависит также от контекста, в которых оно находится. Рядом стоящие предложения определяют в нем порядок слов, их выбор, форму и т.д. Таким образом предложения, как звуковые единицы усваиваются полноценно, только если оно выполняет определенные коммуникативные функции.

Эффективность решения задач развития речи учащихся зависит от определения условий, которые влияют на осуществление речевой коммуникации вне зависимости от того, протекает она в устной или письменной форме, в присутствии собеседника или без него. Основным условием является содержание высказывания и потребность говорить. При отсутствии этих условий, т.е. тогда, когда ребенку не о чем говорить или он не испытывает желания выразить свои мысли и чувства, формирование речи становится практически невозможным. В связи с этим первым методическим условием формирование речи является уточнение и обогащение представление учащихся о предметах и явлениях окружающего мира. На уроке чтения развитие устной речи, грамматики и правописания школьники знакомятся с содержанием того о чем надо будет говорить, подробно разбирают прочитанное, устанавливают связь с ранее пройденным на уроках развития речи, всесторонне изучают предмет или явление, определяют его место среди ему подобных, фиксируют связи с другими предметами и явлениями, выполняют ряд практических работ, реализуя в них накопленные наблюдения, знания и умения. Так создается конкретная основа для высказывания, а учитель получает возможность воздействовать на речь учащихся. Повышение заинтересованности ребенка в речевом высказывании – 2-е методическое условие успешности работы по развитию речи детей с ЗПР. Снижение волевых усилий приводит к ослаблению побудительных мотивов речи у учащихся коррекционных классов, к нарушению тех внутренних устремлений, которые заставляют их поддерживать общение, вызывают желание делиться своими впечатлениями. Повышение речевой мотивации достигается путем использования различных вспомогательных приемов, которые служат внешними побудительными средствами речи; наглядные пособия, вопросы учителя, увлекательная тема, интересные ситуации, поощрительные меры и т.д.

И еще одно, не менее важное условие развития речи детей – обеспечение их высказываний необходимыми языковыми средствами. Выполнение этого условия заключается в обязательной подготовительной работе, которая должна помочь школьникам овладеть нужным “строительным ” материалом: словами, словосочетаниями, предложениями.

Надо отметить, что задачи речевого развития могут быть успешно решены только в том случае, если весь процесс обучения и воспитания будет направлен на их реализацию. Так на уроке математики школьники знакомятся с целым рядом слов, без точного знания которых невозможно последовательное, логически обоснованное рассуждение при решении задач. В процессе труда, обучения, выполняя задания по словесной, устной или письменной конструкции, дети учатся регулировать свою деятельность с помощью речи и т.п.

 

Задачи развития речи на уровне слова

 

Особенность словарной работы в коррекционной школе состоит в том, что она проводится не только на уроках чтения, но и во всей учебно-воспитательной деятельности учителя. Школьники усваивают лексику, связанную с математикой, с изучением природы, с производительным трудом, со спортом, с играми и т.д. Важно, чтобы усвоение проходило не стихийно, чтобы учитель управлял этим процессом и т.о. облегчал его для учащихся, делая  его  эффективнее и обеспечивая правильность, полноту усвоения.

Учитывая основные недостатки лексической стороны речи детей (ограниченность словаря, его неточность, значительное преобладание пассивного словаря над активным), программа по русскому языку следующим образом определяет задачи работы над словом (или основные направления):

1.  Обогащение словаря, т.е. усвоение тех новых слов, которых школьники ранее не знали вовсе, новых значений слов и т.д.

2.  Уточнение словаря, т.е. углубление понимания уже известных слов, выяснение их оттенков, различий между синонимами, подбор антонимов, анализ многозначности, иносказательных значений и т.д.

3.  Активизация словаря, т.е. включение как можно более широкого круга слов в речь каждого учащегося, введение слов в предложения, усвоение сочетаемости слов с другими словами, уместность их употребления в том  или ином тексте.

4.  Устранение нелитературных слов, употребляемых иногда младшими школьниками, исправление ошибочных ударений, произношений.

 

Естественно, что эти задачи (направления) тесно связаны между собой.

Учителю недостаточно лишь знания задач по развитию речи. Опытный учитель еще должен уметь правильно реализовать эти задачи на уроках не только не только русского языка, но и на остальных уроках. Т.е. учитель должен так умело связать теоретический материал с практикой, чтобы достичь высоких результатов.

 

Реализация задач по развитию лексической стороны речи на уроках русского языка.

 

Данные задачи реализуются на всех уроках русского языка, но в зависимости от специфики предмета (чтение, грамматика и правописание, развитие устной речи) и от этапа урока та или иная задача может становиться ведущей, выступать на первый план.

Так, на уроках чтения в процессе знакомства с новым произведением, центральным звеном в работе со словом становится решение двух первых задач (обогащение и уточнение словаря). На каждом этапе урока чтения осуществляется разбор значений слов и уточнение их смысла исходя из контекста. При этом часть слов объясняет учитель, значение других школьники выясняют по сноскам в учебнике. Основная группа лексем осваивается и уточняется детьми в работе с текстом. Дальнейшее изучение прочитанного материала послужит средством активизации словаря, поскольку на этом этапе анализа произведения будут использованы такие приемы, как ответы на вопросы, пересказ, сравнение сюжета и героев данного произведения с сюжетом и персонажами другого, с жизненной ситуацией. Использование этих приемов предполагает неоднократное повторение усвоенной и уточненной лексики. На уроках грамматики и правописания, для которых языковой и речевой материал подбирается, как правило, с учетом обработанности значения слов, центральной задачей становится уточнение словаря. Лингвисты полагают, что в слове представлены все компоненты языка: фонетика (произносимое слово состоит из звуков), графика и орфография (устное слово кодируется буквами с учетом правил), лексика (каждое слово имеет значение, другие слова могут иметь близкое ему или противоположное значение), грамматика (слово в речи существует в определенной грамматической форме). В связи с этим уроки грамматики и правописания нацелены на уточнение фонетического слова, на усвоение его орфографии, на отработку умений сочетать его с другими словами, на практике пользоваться законом взаимодействия значения слова и грамматической формы. Так, выполняя упражнения на образование новых слов с разными корнями, но одинаковыми приставками или суффиксами, постигают доступные им значения словообразовательных морфем: забил, залез, занес – приставка “за” – обозначает законченность действия; барабанщик, бетонщик, каменщик – суффикс – “щик” указывает на действующее лицо, профессию; глагол бежал обозначает не только выполнение действия, но и количество действующих лиц, род деятеля. Группировка имен существительных по их значениям помогает школьникам представить многообразие существительных, называющих различные предметы и явления окружающего мира: вещи, люди, животные, исторические события, цвет, действия людей, их чувства и др.

Обогащение словаря на уроках грамматики и правописания в основном идет за счет усвоения специальной терминологии: признаков звуков, названия частей речи, членов предложения. На этих уроках также проводится работа по активизации словаря учащихся. Школьники встречаются с изучаемыми словами в серии различных упражнений – как устных, так и письменных. Среди них большое место занимают словарно-логические (поведение видовых понятий под родовое определение предметов по одному из признаков или действий и т.д.), и словарно- грамматические (подбор антонимов, синонимов, однокоренных слов и т.д.) упражнения. Уточненные по значению слова, являющиеся определенной грамматической категорией или содержащее нужную орфограмму, включают в предложения, неоднократно употребляют в тексте. Последние два вида заданий особенно важны для введения слова в процесс общения, т.к. именно предложение и текст являются единицами коммуникативного уровня. На уроках развития речи (устной) все задачи, как правило, решаются комплексно, в единстве. Школьники, знакомясь с предметами и явлениями окружающего мира, усваивают или уточняют значения слов, учатся активно использовать эти слова при ответах на вопросы, составлении описания предмета или явления, рассказов о них. Очень важно, чтобы повторение нового слова в течение урока было многократным. Методисты считают, сто таких повторов должно быть не менее пяти. Требуется не механическое воспроизведение слова, а активное употребление его в ходе выполнения различных заданий. Более того, не все задания бывают, эффективны для усвоения слова как показали исследования психологов, запоминание лексемы идет интенсивнее, если она эмоционально значима или ее презентация и закрепление осуществляется в интересных для детей ситуациях.

Чтобы учитель смог умело и правильно реализовать поставленные задачи, он должен также знать требования к проведению словарной работы.

 

Требования к проведению словарной работы на уроках русского языка в коррекционных классах.

 

Итак, сформулируем некоторые общие требования к проведению словарной работы в коррекционных классах:

1.  Должна быть выдержана дозировка слов на единицу учебного времени. Здесь также как и в усвоении любого вербального материала, необходимо соблюдать принцип небольших шагов, или расчлененности подачи материала. Как показали исследования В.А. Сумароковой, для учащихся младших классов среднее оптимальное число слов в пределах одного этапа – 2-3, для учащихся старших классов –

      3-5.

2.  Необходимо стремиться к контекстному объяснению новых слов. По данным психологов, процесс точного запоминания слов заметно эффективнее, если они объединены в тематические группы или включены в предложение.

3.  Процесс презентации слов должен опираться на работу всех возможных анализаторов. Новое слово обязательно прочитывается учителем и  воспринимается школьниками на слух; далее разбирается его значение с использованием наглядных или словесных средств при активном участии детей; затем слово еще раз прочитывается учениками, включается в предложение и записывается, если это проходит на уроке грамматики или в некоторых случаях развития устной речи.

4.  Объяснение значения слова – это только начальный этап работы над лексикой. Для введения слова в речь необходима система упражнений, постоянное повторение слова, включение его в различные контексты.

5.  При активизации лексики важно соблюдать естественность условий. Составляемые учениками предложения должны отражать либо содержание прочитанного текста, либо ситуацию, которая задается учителем и разбирается на уроке с учетом того, что дети узнали на экскурсии, из передачи по телевидению, на других уроках. Любые приемы, которые уводят детей от примитивных стандартных фраз, является значительными для уроков русского языка.

6.  Работа над лексикой должна быть связанной с работой над грамматическими, фонетическими и другими сторонами языка. Нельзя усвоить новое слово, не употребляя при этом его разные грамматические формы, не отрабатывая правильность произношения. Без комплексной работы над всеми сторонами языка, без постоянного применения изученного грамматического материала по отношению к конкретным словам новой информации ложится в памяти детей мертвым грузом или же быстро забывается. Только при соблюдении всех требований в комплексе можно говорить о правильном, грамотном проведении словарной работы. Но она будет эффективной только тогда, когда учитель будет владеть методикой ее проведения.

 

Методика работы над новыми словами в коррекционных классах.

 

Существует несколько способов объяснения нового слова. В работе с детьми с ЗПР наиболее продуктивным является использование различных наглядных средств: показ соответствующих предметов, их действий и признаков, наблюдение за ними, организуемое как на самом уроке, так и на экскурсии. Необходимо стремиться к тому, чтобы наблюдение было активным. Для этого детям предоставляют разного рода помощь: показ другого, резко отличающегося объекта при сравнении двух сходных (белка, заяц, ворона); демонстрация предмета, его изображения в целостном или фрагментном виде (рисунок дерева, кустарника, травы) – для формирования общего понятия; окрашивание в разный цвет частей предмета – для ознакомления с ними; направляющие вопросы (какого цвета, какой формы, каковы на вкус арбуз, дыня); запись плана наблюдения; конкретизация вопросов при сравнении летней и зимней одежды (какую одежду носят только зимой или только летом?).

Наибольшая степень активности в наблюдениях достигается с помощью практической деятельности, когда школьники не просто разглядывают предмет, а принемают непосредственное участие в изменении его признаков, в изготовлении предмета по частям.

На уроках чтения для объяснения значения слова могут быть использованы и такие наглядные, очень специфические средства, свойственные только урокам русского языка, как жест, мимика, драматизация (он усмехнулся, скривился, выбросил руку в приветствии).

Весьма действительным словесным приемом объяснения значения слова является включение его в доступный пониманию детей контекст. Например, значение слова “крохотный” понятнее в предложении: Крохотный ребенок спал в коляске, чем в предложении: Крохотный комочек родной земли он унес из дома. Данный прием требует от учащихся известной доли самостоятельности и активности, поскольку, усвоив значение слова в одном контексте. Использование контекста для презентации слова полезно еще и потому, что большинство лексических единиц приобретает подлинный смысл только в окружении других слов. Значение изолированного слова – величина постоянная, но в зависимости от контекста оно приобретает новые оттенки или меняются полностью. Так, слово “дом” обозначает жилище людей. В предложении “Старый дом опустел и развалился” это слово имеет дополнительный смысловой оттенок: бывшее жилище людей, теперь уже не пригодное для жилья.

Для схематизации слова могут быть употреблены и другие приемы: подбор родственного слова (врассыпную - рассыпать), подстановка синонима (изба - дом), разложение общего понятия не частные (инструменты – это молоток, пила…), объяснение с помощью толкования слова (зверобой – это название лечебной травы).

Выбор способа объяснения слова зависит от типологии лексики, от возраста учащихся, от их умственных возможностей и самостоятельности. Так, наглядные способы семантизации применяются чаще всего в младших классов. Тексты, которые читают дети, описывают конкретные ситуации, близкие их опыту. Эти ситуации, как правило, позволяют широко использовать наглядные приемы объяснения слов. Очень важно применять средства наглядности когда разбираются метафоры, сравнения и другие образные средства языка. На начальном этапе обучения детей знакомят с такими образными средствами, большинство из которых основано на переносе чувственно воспринимаемых образов с одного предмета на другой: прыгает, как обезьяна; шоколадный загар. Это дает возможность продемонстрировать детям, и им зримо представить сходство, которое объединяет два предмета, признака, действия.

Словесные приемы семантизации применяются и в младших классах, хотя достаточно ограничено и только тогда, когда значение слова или словосочетания не позволяет прибегнуть к наглядным способам, например: жить в согласии – жить дружно (замена синонимичным выражением), запорошить – засыпать мелким снегом (словотолкование).

Надо заметить, что объяснение слов с помощью синонимов широко распространено в коррекционных классах, и это оправдано, т.к. синонимия – наиболее экономный прием семантизации. Однако частое употребление этого приема заключает в себе серьезную опасность для обогащения словаря учащихся. Ведь новое слово сразу заменяется старым и именно последнее активизируется. Феномен “дежурного словаря” очень быстро срабатывает у детей с ЗПР. Кроме того не всякий синоним точно обозначает суть нового явления. Так заменяя словосочетание “выбился из сил” словом “устал”, мы не передаём полностью того состояния, которое имел в виду автор. Поэтому использование синонимов для объяснения лексем требует введения в работу со словами дополнительные приемы: составление предложение с тем и другим синонимом, установление разницы в оттенках их значений, употребление нового слова в ответах на вопросы, в пересказах. Процесс объяснения слов также должен проходить при максимальной активности самих учащихся. Вот почему важно каждый раз предлагать детям попытаться самостоятельно выяснить значение слова. При этом надо учить школьников точному раскрытию семантики слов, а не довольствоваться объяснениями типа: трусость – это бояться молнии, грусть – когда грустно. Одобрив относительно верное представление ученика о смысле слова, педагог дает словосочетания, которые помогут ему оформить ему свою мысль. Такие словосочетания записываются на доске и служат для детей наглядной опорой. Это качество характера… Это чувство… и др. В зависимости от подбора словаря для семантизации начальные словосочетания могут меняться.

Не менее важно при проведении словарной работы учить детей самостоятельно находить в тексте непонятные для них слова.

Дети с ЗПР без специальной подготовки могут выделить как незнакомое слово непривычную словоформу хорошо известной им лексической единицы. Нередко они в качестве непонятных называют слова, которые неоднократно встречали в тексте и уже использовали.

Для обеспечения внимания детей к слову как к значимой единице, важно в процессе анализа произведения обязательно спрашивать, какие слова им не понятны, предлагать обращаться за разъяснением значения лексемы друг к другу. Поощрять тех, кто самостоятельно выделяет в тексте слова, особенно значимые для понимания общего смысла. Такая целевая обстановка в работе со словом не только воспитывает внимание к тексту, но и закладывает основы коммуникативных навыков: учащиеся расспрашивают друг друга, дополняют неточный ответ одноклассника, не дожидаясь наводящего вопроса учителя. 

 

Активизация словаря

 

          Активизация словаря – это одна из важнейших линий словарной работы на уроках. Учитель должен предусматривать специальные задания по активизации систематически, ежеурочно, опираясь на читаемые тексты, на наблюдения, на те слова, с которыми велась работа по углублению их понимания (т. е. по уточнению словаря).

          Известны следующие формы активизации словаря.

1.  Составление словосочетания с нужным словом.

Например встретилось слово хлопьями (снег повалил хлопьями).

Учитель спрашивает:

Какими хлопьями? (Большими хлопьям, белыми хлопьями).

О чем можно сказать: хлопья? Хлопья чего? (Хлопья снега. Еще продают овсяные хлопья). Как же говорят,  когда идет крупный, тихий снег? (Говорят: снег повалил хлопьями).

Учащиеся употребили следующие словосочетания с нужным словом: прилагательное + существительное; существительное + существительное.

2.  Составление предложений с заданными словами.

Задания: Составление предложений со словом коллектив; со словами могучий и прекрасный.

Учитель обращает внимание на то, чтобы предложения с нужным словом не были стереотипны как с точки зрения их темы, так и формы слова коллектив, его синтаксической роли в предложении.

Составление предложений с заданными словами следует практиковать также на уроках грамматики. Здесь обращается внимание на использование в речи различных грамматических форм нужного слова, на различия в значениях, придаваемых приставками или суффиксами глаголов, существительных.

Активизация слов способом включения их в составляемые предложения осуществляется почти на каждом уроке русского языка и на большинстве других уроков.

3.  Близкий к тексту пересказ с использованием важнейшей лексики оригинала.

Пересказ, с одной стороны, должен быть самостоятельным, в противном случае он превратиться в механическое зазубривание прочитанного. С другой же стороны, пересказ помогает активизировать и обогащает лексику, следовательно, в нем должны использоваться слова и сочетания, употребленные автором.

Первая задача решается применением таких форм пересказа, как выборочный, сжатый, творческий пересказ.

Что же касается второй задачи, то учитель, готовясь к уроку, отличает те слова и обороты речи, воспроизведение которых он будет требовать от детей. Естественно, что в ходе беседы по прочитанному на эти слова и выражения обращается повышенное внимание.

4.    Рассказы по наблюдениям с использованием так называемых опорных слов, письменные сочинения по опорным словам и другие задания, суть которых, в общем, сводится к включению в составляемые детьми тексты тех слов, которые заданны учителем и которые накоплены самими учащимися в процессе подготовки к рассказу или сочинению.

 

Обогащение словаря

         

Чтобы накопить достаточный словарный запас, учащийся должен усваивать ежедневно  по 4 – 6 новых слов ( не считая тех слов, которые он встречает в быту, во внеклассном чтении, в других формах своей внеучебной деятельности).

          Основными источниками обогащения словаря являются художественные произведения, тексты в книгах для чтения, в учебниках русского языка, природоведения, а также речь учителя.

          Методике русского языка известно много разнообразных приемов работы над значениями нового слова.

Самый простой способ объяснения слов – это показ предмета или действия, обозначаемого словом.

Например в рассказе Г. Скребицкого "Дятел" таким способом могут быть объяснены два слова: дятел – показом чучела (наблюдение за живым дятлом) и трухлявый – показом кусочка трухлявой древесины, а если возможно, растущего трухлявого дерева.

Глаголы пересвистываются иволги, кукуют … кукушки из рассказа И. Соколова – Микитова "Лето в лесу" могут быть прослушаны во время экскурсии в парк, в лес или же с помощью звукозаписи; действие строгать, сверлить могут быть продемонстрированы в школьной мастерской.

Иногда возможен показ рисунка или иллюстрации.

Так для объяснения существительных и прилагательных следует показать предметные картинки, а для объяснения глаголов – сюжетные.

Прием показа используется для объяснения слов с конкретным значением, и то далеко не всех. Этот прием, который может быть назван предметным, дополняется другими языковыми и логическими приемами.

Способ подстановки синонимов является одним из самых универсальных. Подбирая к новому слову близкие по значению слова, школьники уясняют его значение.

Задание дается в такой форме:

-  Для объяснения выделенных слов подберите вместо них близкие по смыслу: Лягушка шлепнулась с сучка в воду. Лягушка полетела вверх тормашками на землю. Лягушка бултыхнулась в грязный пруд.

Какие слова выразительнее, ярче: ваши или авторские?

Почему.

Такое задание не только позволяет объяснить значение слов путем замены их синонимами, но и помогает детям понять выразительность авторских слов, их точность, образность.

Нередко содержание слова раскрывается способом логического определения, т. е. подведением его под ближайший род и выделением видовых признаков. Чаще всего определяются названия явлений природы, растений, животных и т. п.  Например в рассказе А. Кононова "Имени Ленина" встречается упоминание крейсера "Аврора".

Слово крейсер объясняется так:

                                                          военный корабль (ближайший род)

крейсер

                                                          быстроходный (отличительный признак)

                                                          имеет мощное вооружение, используется для

                                                          разведки, морского боя и т. д.

Писать на доске схему определения,  которая изображена здесь, совсем не обязательно, определение может быть дано устно.

Логическое определение желательно сопровождать показом иллюстрации.

Многие слова могут быть объяснены с помощью развернутого описания. Таким способом могут быть объяснены название национальностей в стихотворении Джани Родари "Всемирный хоровод" : абиссинцы, англичане, эскимосы, негры и другие. Подробная работа с определениями, с карой здесь не нужна. Поэтому здесь может быть задан вопрос: "Кто где живет?" Ответы на этот вопрос будут раскрывать значения новых для детей слов.

Некоторые новые слова могут стать понятными, если ввести их в предложение.

Например: омет – солому положили в высокий омет;

примус – налили в примус керосину, разожгли его, закипятили  чай   и т. п.

          Прием тем полезен, что приучает детей понимать смысл новых слов в контексте.

Иногда для разъяснения значения слова можно использовать его антоним, если последний детям уже знаком. Так слово тусклый становится понятным, если ему противопоставить слово яркий.

Примером использования слов смысловой противоположности в словарной работе может служить стихотворение В. Маяковского "Что такое хорошо и что такое плохо": неряха – чистый, опрятный, аккуратный; сопоставляются значения слов трус и храбрый.

Многие слова могут быть объяснены через их морфологические структуры и словообразование.

 

Например: на уроке читается отрывок из стихотворения С. Есенина:

                                  Поет зима, аукает,

                                  Мохнатый лес баюкает

                                  Стозвоном сосняка….

-      Скажите, что значит слово аукает?

-      От какого слова образовалось слово аукает?

-      Найдите еще слова, которые можете объяснить таким же способом.

Многие слова могут быть поняты в результате их словообразовательного анализа: от слова звезда образовали слово звездочка. Что значит слово спросонок, от какого слова оно образовалось.

 

Уточнение словаря.

Работа над изобразительными средствами языка художественных произведений.

 

          Начальная школа не ставит перед собой цели дать учащимся теоретические сведения о средствах образной выразительности языка. Вся работа носит практический характер и подчиняется системе развития речи. Вот основные приемы работы над преобразовательными средствами языка:

1)  обнаружения в тексте образных слов;

2)  объяснение значений слов и оборотов речи, обнаруженных в тексте самими учащимися или указанных учителем;

3)  иллюстрирование, словесное рисование, воссоздание образа по вопросу учителя: какую картину ты представляешь себе?

4)  использование проанализированных и понятых образов в пересказе, в собственном рассказе, в письменном сочинении или изложении;

5)                        отработка интонации, подготовка к выразительному чтению художественных текстов;

6)  специальные упражнения на подбор сравнений, эпитетов, составление загадок и т.д.

 

Работа над синонимами

 

          В начальных классах не дается никаких теоретических сведений о синонимах. Система практических упражнений складывается из следующих элементов:

a)              обнаружение в читаемых текстах слов, близких по значению; объяснение значений и оттенков слов;

b)             подбор близких по значению слов к данному, объяснение различий в значении этих слов;

c)    выполнение упражнений по активизации синонимов.

Основные типы упражнений с синонимами, которые применяются в начальных классах:

1.  Выбор и группировка слов, близких по смыслу.

В упражнении даны слова одной какой-то части речи, например глаголы. Задание состоит в том, чтобы из этого списка слов выбрать две группы близких по смыслу глаголов; иногда даются 1 – 2 лишних (т.е. конфликтных) слова.

Бежит, глядит, спит, лечится, смотрит, несется, глаз не сводит.

2.  Расположение синонимов по возрастающей или убывающей степени какого-то признака (т.н. градация синонимов).

Школьникам даются группы синонимов: огромный, гигантский, большой, маленький, крохотный, микроскопический.

Дети составляют ряды по возрастанию размеров: микроскопический – крохотный – маленький; большой – огромный – гигантский.

С этими словами составляются предложения, например:

В траве копошатся маленькие кузнечики, крохотные жучки, микроскопические букашки.

3.  Подбор синонимов к данному слову.

Даются слова: смешной (при изучении прилагательных), работать (при изучении глаголов), метель (при изучении имен существительных).

Дети подбирают: смешной – забавный, потешный, комический; работать – трудиться; метель – вьюга, буран, пурга.

Если необходимо, то указываются оттенки синонимов и составляются с каждым из них предложения, которые помогают понять значение синонима.

4.    Замена синонима в предложении.

Цель такого упражнения состоит в выборе более точного , более удачного слова. Это нелегкая задача для начальных классов. Поэтому в примерах, предназначенных для исправления учитель дает нейтральный синоним, а дети заменяют его выразительным.

1)    Я читал интересную книгу (увлекательную, захватывающую).

2)    Пограничники стреляют метко (бьют без промаха).

5.  Выбор одного из данных близких по смыслу слов.

           Наступило ( жаркое, теплое, знойное, горячее) лето.

Дети обосновывают выбор синонима. Например: "Лучше всего сказать Наступило жаркое лето. Можно и знойное, так говорят, если дождей нет, очень сухо. "Горячее лето" – так не говорят. А "теплое лето"  - это не правильно, можно сказать весна теплая, а лето жаркое". (Приведено объяснение первоклассника).

 

Работа над антонимами.

На уроках грамматики в связи с изучением частей речи детям задаются следующие упражнения с антонимами.

1)  Группировка антонимов по парам.

Дается список слов (Например: имена прилагательные), которые могут образовывать анатомические пары. Могут быть включены "конфликтные" слова. Задание: выписать пары слов с противоположным значением.

Холодный, белый, сладкий, горячий, молодой, горький, синий, черный, старый, острый, тупой.

Упражнение может быть осложнено составлением предложений с антонимами.

2)  Подбор антонимов к данным словам.

Упражнение дается в связи с изучением имен существительных, прилагательных, глаголов, наречий.

тьма -…                                зима -…                                  юг -…

юноша -…                            победа -…                              тишина -…

твердый -…            мокрый -…                              смелый -…

пустой -…                            гладкий -…                            правдивый -…

поднять -…                          взять -…                                 расширяться -…

купить -…                            шептать -…                            уходить -…

направо -…                          далеко -…

вверх -…                              (стало) холодно -…

Полезно также находить в пословицах, поговорках, в примерах из произведений художественной литературы антонимы, которые включены в упражнение.

3)  Замена антонимов в предложении.

Данные предложения                                 Перестроенные предложения

1.  Пустой колос легок, он стоит                      Полный колос тяжел, он к земле

прямо.                                                                гнется.

2.  Наступила холодная снежная                      Наступило жаркое цветущее

зима.                                                                  лето.

4)  Продолжение начатого предложения с антонимами.

Данные начала предложений

1.  В поле холодно, ветер свищет,

а в уютном беличьем домике …   тепло и спокойно.

2.  Настала весна, все ожило:

и огромные дубы, и высокие сосны, и кустарники и  … крохотные кустики брусники.

5)  Подбор антонимов к словам, выступающим в различных значениях.

Слова даются в словосочетании; учащиеся должны подобрать к ним слова с противоположными значениями.

                      свежий хлеб – черствый хлеб

                      свежий ветер – теплый ветер

                      свежая газета – старая газета

                      свежие яблоки – сушеные яблоки.

6)  Подбор синонимических групп антонимов.

Солнце яркое, жгучее; луна … (бледная, холодная).

В лесу тихо, спокойно; в лесу … (шумно, тревожно).

 

Многозначность слова.

Анализируя слова из прочитанного текста, школьники разграничивают их значения. Это основная форма работы над многозначными словами.

Но детям могут быть предложены, кроме того, и специальные упражнения на многозначность слов.

1.              Прочитайте рассказ (стихотворение). Найдите слова, которые употреблены в переносном значении. Что они означают?

2.              Подберите сами такие слова, которые имели бы по два (или три, четыре) значения. Объясните эти значения. Составьте предложения с каждым значением.

3.              Что означают слова: мир, полотно, язык? Какие значения этих слов вы знаете? Составьте предложения с каждым значением.

4.              Назовите данными (выделенными) словами другие предметы.

ножка ребенка – (ножка стула);

язычок ребенка – (язычок пламени);

кузнец бьет молотом по железу – (вода бьет фонтаном).

5.              Сравните значения слов.

Идут часы – идут дети – идет строительство. Стоят часы – стоят солдаты.

6.  Подберите близки по смыслу слова к каждому значению:

 

(влажный, мокрый (Например: земля)

сырой

                                                   незрелый, зеленый (Например: яблоко)

 

7.  Подберите противоположные по смыслу слова к каждому значению:

сухой

сырой

                                                   зрелый

 

 

 

 

 

Терминологический словарь

 

Аномальные дети – дети, имеющие значительные отклонения от нормального физического и психического развития, вызванные серьезными врождёнными или приобретенными дефектам;

Аутизм – состояние психики, характеризующееся замкнутостью, отсутствием потребности в общении, предпочтением своего внутреннего мира контактам с окружающими;

Деменция – приобретенное слабоумие вследствие инфекционной болезни или черепно-мозговой травмой;

Дефект – физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка;

Компенсация – возмещение, выравнивание, развитие нарушенных функций, перестройка сохраненных функций для замещения нарушенных;

Коррекция – совокупность педагогических и лечебных мер, направленных на исправление недостатков в развитии и поведении ребенка;

Олигофренопедагогика – отрасль коррекционной педагогики, разрабатывающая проблемы воспитания, обучения и путей коррекции развития умственно отсталых детей;

Психокорркция – направление реабилитационной и коррекционно-воспитательной работы с аномальными детьми, целью которой является предупреждение и преодоление отклонений в психическом развитии личности;

Реабилитация – восстановление пригодности, система медико-педагогических мер, направленных на включение аномального ребенка в социальную среду, приобщение к жизни и труду на уровне его психофизических возможностей;

Умственная отсталость – стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающие вследствие органического поражения головного мозга;

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы

 

1.                        Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе. – Москва: Владос, 1994.

2.                        Актуальные проблемы задержки психологического развития. /Под ред. К.С. Лебединской. – Москва: Педагогика, 1983.

3.                        Бабешина Н.Н. и Самсонова Ф.Н. Уроки русского языка во вспомогательной школе. –Москва: Просвещение, 1970.

4.                        Богомолова А.И. Логопедический способ для занятий с детьми. – Санкт-Петербург: Библиополис, 1994.

5.                        Бурлакова М.К. Коррекция сложных речевых расстройств. Сборник упражнений. –Москва, 1997.

6.                        Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. – Москва: Просвещение, 1965.

7.                        Грушников П.А., В.Г. Горецкий. Работа над предложением и связной речью в начальных классах. Сборник статей. –Москва: Просвещение, 1967.

8.                        Канакина В.П. Работа над трудными словами в начальных классах. –Москва, 1991.

9.                        Коррекция личности ребенка с проблемами в развитии на уроках. Авторы А.А. Пахомова и др. – Санкт-Петербург, 1995.

10.                    Коррекция обучения как основа личности развития аномального дошкольника. /Под ред. Л.П. Носковой. –Москва: Педагогика, 1989.

11.                    Китаев Н.Н. Работа с учащимися, отстающими по русскому языку. –Москва: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1962.

12.                    Лалаева Л.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. Учебное пособие к специальному курсу. –Ленинград, 1988.

13.                    Лошкпрева Н.А. Русский язык 1 – 11 классы: Рабочие материалы для учителей и учащихся. –Москва: Лептос, 1995.

14.                    Луцкина Р.К. Коррекция речевого и умственного развития учащихся вспомогательной школы в процессе специального обучения. – Алма-Ата: КазПи, 1989.