Особенности эмоциональной сферы у детей с ЗПР

o 11.Особенности эмоциональной сферы у детей с ЗПР Изучение   эмоциональной   сферы   детей   с   ЗПР   проводилось   в   рамках   клинико­ психологических   исследований.   Это   позволило   выявить   патогенетическую   основу симптомов   недоразвития   –   перенесенное   в   раннем   периоде   развития   органическое заболевание центральной нервной системы (Власова Т.А., 1978;  Лубовский В.И., 1980). Перенесенные заболевания ЦНС и резидуальная недостаточность, возникающая после него, служат   патогенетической   основой   нарушения   тех   или   иных   систем   мозга,   и   в   первую очередь, лобных отделов, что порождает парциальную недостаточность корковых функций, в том числе и эмоциональных. У детей в связи с этим могут появиться энцефалопатические синдромы – гиперактивность, импульсивность, а также тревоги, агрессии (Певзнер М.С., 1966). Так эмоциональные расстройства могут иметь признаки незрелости, к ним относят синдром   психической   неустойчивости:   лёгкую пресыщаемость,   нестойкость   аффекта,   поверхностность   переживаний,   внушаемость, непосредственность,   лёгкую   отвлекаемость   на   внешние   раздражители.   Признаками поврежденности   можно   считать   аффективные   расстройства   по   возбудимому, дисфорическому типу, выраженную стойкость и силу аффекта; вязкость, монотонность, ригидность   переживаний,   расторможенность   влечений,   упорство   в   их   удовлетворении, негативизм, агрессивность.   эмоциональную   лабильность,   поверхностность,   непосредственность, При  ЗПР   конституционального   генеза   эмоциональная   сфера   детей   во   многом напоминает нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста, хотя   при   этом   отмечается   качественное   своеобразие   эмоциональных   черт   личности: преобладание эмоциональных реакций в поведении, игровые интересы, повышенные фон настроения,   нестойкость   переживаний, внушаемость, недостаточная самостоятельность. Эти особенности эмоциональной сферы в условиях   школьного   обучения   затрудняют   социальную   адаптацию.   Неблагоприятные условия   жизни   могут   способствовать   патологическому   формированию   личности   по неустойчивому типу (Г.Е. Сухарева, 1959; В.В. Ковалёв, 1979; К.С. Лебединская, 1980). При соматогенной задержке, обусловленной длительной астенией, возникшей вследствие хронических   заболеваний   или   пороков   развития,   тормозится   развитие   активных   форм деятельности   и   появляется   целый   ряд   невротических   наслоений:   робость,   боязливость, капризность,   неуверенность   в   своих   силах.   Гиперопека   обусловливает   искусственный инфантилизм, формирует эгоцентрические установки, неспособность к волевому усилию (К.С. Лебединская, 1980; В.В. Лебединский, 1995). Социальный генез психогенной задержки не исключает патологического характера недоразвития:   раннее   возникновение   и   длительное   воздействие   психотравмирующего фактора   вызывает   стойкие   сдвиги   нервно­психической   сферы   ребенка,   обусловливает патологическое   развитие   личности.   В   условиях   безнадзорности   она   может   начать формироваться   по   неустойчивому   типу:   неумение   тормозить   свои   желания, импульсивность,   отсутствие  чувства  долга  и  ответственности, жестокость,   либо  грубая авторитарность   обусловливает   невротическое   формирование   личности,   которое проявляется в отсутствии самостоятельности, робости, боязливости. При ЗПР церебрально­органического генеза механизм недоразвития связан прежде всего с поражением нервной системы,  дефицитарностью  корковых систем,  незрелостью регуляторных функций, а также целым рядом средовых факторов. Бедность, примитивизм эмоций, грубая внушаемость обусловлены отсутствием активной стимуляции психического развития, что тоже замедляет его. При этом виде инфантилизма отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций, наблюдается слабая заинтересованность в оценке.   Неблагоприятное   положение   в   среде   сверстников   порождает   ряд гиперкомпенсаторных реакций: стремясь  обеспечить успешность в деятельности, дети как бы   фиксируются   на   более   раннем   возрастном   периоде.   Игровые   интересы   этих   детей определяются не только незрелостью эмоциональной сферы, но и вторично закрепляются неуспехами в школьной деятельности. Стремление к игре нередко выглядит как способ ухода от затруднений  на занятиях, а не как естественная  потребность: желание  играть возникает   именно   в   ситуациях   необходимости   целенаправленной   интеллектуальной деятельности. Исследование   эмоций,   возникающих   у   детей   с   ЗПР   церебрально­органического происхождения   во   время   игры,   выявило   их   особый   характер:   отсутствие   живости   и яркости, определенную примитивность. При явном преобладании игровых интересов над учебными и в игре наблюдалось однообразие, отсутствие творчества. При исследовании клинико­психологической   картины   недоразвития   органического   инфантилизма   было отмечено,   что   дети   чаще   всего   испытывают   и   нарушение   настроения.   У   детей   с повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсивность и психомоторная расторможенность,   которые   могут   маскироваться   под   детскую   непосредственность   и жизнерадостность.   Такие   дети   с   трудом   принимают   требования   других,   не   соблюдают принятых правил поведения в школе, не переживают по поводу отрицательных замечаний, легко забывают собственные обещания.  Для   детей   с   пониженным   фоном   настроения   характерны   склонность   к   робости, боязливость,   наличие   страхов.   При   этом   замедляется   формирование   инициативности, самостоятельности. У этих детей преобладают игровые интересы, но таким детям трудно вступить  в  контакт,  они   также  тяжело   переживают  свою   несостоятельность   в  учебе,  с трудом   привыкают   к   коллективу.   В   зависимости   от   эмоционального   фона   К.С. Лебединская предлагала два основных варианта церебрально­органического инфантилизма: неустойчивый и тормозимый.  Особенности формирование  положительного отношения  у детей  с ЗПР старшего дошкольного возраста к близким и сверстникам исследовала Е.Н. Васильева (1994). Автор отмечает,   что  эмоциональная   сфера   детей   с  ЗПР,  в  частности,  социальные  эмоции   5­6 летних   детей   этой   категории   подчиняются   общим   закономерностям   психического развития, имеющего место в раннем онтогенезе. Сфера социальных эмоций у детей с ЗПР в своём   становлении   проявляет   типичные   для   данной   категории   детей   специфические особенности   психического   развития,   интеллектуальная   недостаточность,   затрудненное личностное   развитие   сказывается   на   темпе   формирования   эмоциональной   коррекции поведения (сплаве аффекта с интеллектом). Специфические особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с ЗПР обусловлены не только структурой дефекта, но и спецификой микросреды,  в которой развивается ребёнок. Автор приходит к выводу, что для того, чтобы организовать целенаправленную и индивидуализированную помощь детям с ЗПР, нужно специально изучать эту микросреду. Исследование   эмоциональной   сферы   детей  младшего   школьного   возраста, обучающихся в классах компенсирующего обучения, проведено И.П. Воропаевой (1995). В исследовании   И.П.   Воропаевой   изучены   механизмы   эмоциональной   выразительности   с точки   зрения   их   усложнения.   Часть   из   них   отличается   её   полным   отсутствием:   дети апатичны, тело у них вялое, жестикуляция отсутствует. Вторая группа отличалась ярко выраженной   разрегулированностью   двигательных   реакций,   анимичностью   лица, неадекватностью   мимических   выражений   смыслу   ситуации,   затруднением   в   речевом общении (вместо слова использовали жест), неестественностью позы, которая была либо крайне расслаблена, либо крайне напряжена. Третья группа детей отличалась частичной способностью   к   эмоциональной   дифференциации:   дети   были   мимически   разнообразны, интонационно   выразительны,   но   вместе   с   тем   они   так   же,   как   и   дети   второй   группы оставались   напряженными,   монотонно   скованными,   у   них   наблюдалось   запаздывание двигательных   реакций.   Было   установлено,   что   дети   находятся   либо   на   уровне эмоциональной дифференциации,  либо на уровне эмоционально­ролевой  идентификации или эмоционального обособления. Эмоциональная сфера у школьников с ЗПР изучалась в основном в связи с влиянием их особенностей на успешность в учебной деятельности. И.Ю. Кулагина (1984): у большей части   детей   (69%),   испытывающих   тревожность   под   влиянием   отрицательной   оценки, которая   специально   моделировалась   в   ситуации   эксперимента,   дезорганизуется деятельность и снижается ее результативность. По мнению автора, снижению тревожности у детей с ЗПР способствует общая коррекционная направленность обучения в специальной школе.   При   выполнении   посильных   заданий,   которые   предусмотрены   специальной программой, дети с ЗПР всегда положительно реагируют на них и их оценку. Такая работа может   способствовать   предупреждению   формирования   у   детей   с   ЗПР   чувства   страха, неуверенности перед оценочной ситуацией. Исследованием эмоций, возникающих у детей с ЗПР на неуспех, занималась Н.Л. Белопольская (1992). Она установила различные типы реакций на неуспех, которые были связаны с неодинаковой способностью детей эмоционально предвосхищать ситуацию. В результате   была   определена   важность   влияния   эмоционального   состояния   на интеллектуальную   деятельность   детей   с   ЗПР.   Белопольской(1997)также   было   уделено внимание оценке когнитивного и эмоционального компонентов зоны ближайшего развития у детей с ЗПР. Она показала, что для такой оценки достаточно важны эмоциональные компоненты деятельности ребёнка. Уровни аффективной организации поведения (Т.Н. Павлий,1997): у детей с ЗПР не обнаружено   достаточной   зрелости   в   переживаниях,   характерных   для   каждого   уровня аффективной организации. Это не позволяет аффективной организации полноценно решать задачи   адаптации,   осуществлять   саморегуляцию   уровней,   что   проявляется   в   поведении детей   и   их   затрудненной   социализации.   Недоразвитие   механизмов   первого   уровня проявляется чаще всего в ситуациях общения. Гипофункция второго уровня проявится в стремлении детей к стереотипному поведению, в неспособности гибко при необходимости переключаться   на   новые   виды   деятельности,   привыкать   к   новым   условиям.   Страхи   и агрессия у детей с ЗПР в ряде случаев могут быть обусловлены состоянием гипофункции второго уровня. Третий уровень у детей с ЗПР представлен в двух типах дисфункции. При гипофункционировании наблюдается снижение стремления к активному освоению мира, нарушение   способности   адекватно   оценивать   свои   возможности,   неуверенность   в нестабильных обстоятельствах. В случаях гипертонуса у детей появляется неадекватное стремление к экспансии, что проявляется в агрессии и негативизме. Гипотонус четвертого уровня сказался на коммуникативных возможностях детей с ЗПР, на формировании ряда личностных качеств, а также на состоянии всей аффективной системы. В исследовании установлено,   что   для   детей   с   ЗПР   характерно   гипофункционирование   уровней аффективной   организации   поведения.   Состояние   гипотонуса   уровней   базальной организации сказывается на их развитии, на состоянии всей низшей аффективной системы, а также на формировании высших эмоций, поведения, регулируемом ими, становлении и развитии личности. Это влияние сказывается прежде всего на в том, что низшие эмоции, имея несовершенные механизмы регуляции поведения, не позволяют субъекту наладить адекватный   аффективный   контакт   со   средой,   а,   значит,   решать   стоящие   перед   ним поведенческие задачи и реализовывать соответствующие потребности. 2б14в Классификация основных видов психокоррекции, их характеристика В   настоящее   время   в   психологии   существует   несколько   классификаций   видов психокоррекции. I. Выделяют два вида психокоррекции по характеру направленности: Симптоматическая психокоррекция  ­ это кратковременное воздействие с целью снятия   острых   симптомов   отклонений   в   развитии.  Каузальная   психокоррекция  –   это длительная, глубинная психокоррекция, направленная на устранение источника и причин отклонений.   Известно,   что   одни   и   те   же   симптомы   отклонений   могут   иметь   разную природу,   поэтому   каузальный   вид   психокоррекции   требует   глубинного   анализа первопричин отклонений. II. Виды психокоррекции по содержанию:  Психокоррекция   познавательной   сферы,  психокоррекция   личности,   коррекция аффективно   ­   волевой   серы,   коррекция   поведения,   коррекция   межличностных отношений; коррекция внутригрупповых отношений (семейных, коллективных, детско­ родительских). III. Виды коррекции по продолжительности:  сверхкороткая   коррекции  (в   течение   одного   урока   разрешение   изолированных проблем   и   конфликтов),  короткая  (в   течение   нескольких   уроков   запуск   процесса изменений);  длительная  (в   течение   одной   ­   двух   четвертей   разрешение   личностных проблем), (несколько   учебных   лет   работа   с   сознательной   и бессознательной сферами).  сверхдлительная  IV. Виды коррекции по форме работы с клиентом:  индивидуальная и групповая.  V Виды коррекции по характеру корригирующих воздействий:  директивный и недирективный.  VI. Виды коррекции по масштабу решаемых задач   общая   психокоррекция   –  мероприятия   общекоррекционного порядка,   регулирующие психофизическую,   эмоциональную   нагрузки   в   соответствии   с   возрастными   и индивидуальными  возможностями,  оптимизирующими  процессы  созревания  психических свойств   у   личности,   что   само   по   себе   может   способствовать   ликвидации   психических нарушений и гармонизации личности в ходе дальнейшего развития;    нормализующие   специальную   микросреду   клиента,  частная   психокоррекция   –  набор   психологических   воздействий, набор психологических воздействий, представляющих собой адаптированные для детского и подросткового возраста психокоррекционные приемы и методики, используемые в работе со   взрослыми,   а   также   специально   разработанные   системы   психокоррекционных мероприятий,   основанных   на   ведущих   для   определенного   возраста   онтогенетических формах деятельности, уровнях общения, способах мышления и саморегуляции;  специальная   психокоррекция   –  это   комплекс   приемов,   методик   и организационных   форм   работы   с   клиентом   или   группой   клиентов   одного   возраста, являющихся наиболее  эффективными для достижения конкретных задач формирования личности, исправления отдельных ее свойств или психических функций, проявляющихся в отклоняющемся   поведении   и   затрудненной   адаптации   (застенчивость,   агрессивность, неуверенность, сверхнормативность или асоциальность, неумение действовать по правилам и удерживать взятую на себя роль, четко излагать свои мысли, боязливость, аутичность, склонность   к   стереотипии,   конфликтность,   завышенная   самооценка).   Специальная психокррекция призвана исправлять последствия неправильного воспитания, нарушившего гармоническое развитие, социализацию личности (особенно это касается исправительных учреждений   для   несовершеннолетних,   детских   домов,   коррекционных   образовательных учреждений). VII. Виды коррекции по форме дизонтогенеза:    психокоррекция при психическом недоразвитии,  психокоррекция при задержанном психическом развитии, психокоррекция при поврежденном психическом развитии,  психокоррекция при дефицитарном развитии ребенка,  психокоррекция при искаженном психическом развитии,  психокоррекция при дисгармоничном психическом развитии.     VIII. Виды коррекции в зависимости от коррекционных задач:  игровая   психокоррекция,   семейная   психокоррекция,   нейропсихологическая психокоррекция, коррекция личностного роста.