Особенности познавательной деятельности при слепоте и слабовидении

1. Особенности познавательной деятельности при слепоте и слабовидении. Нарушения деятельности зрительного анализатора приводят к перестройке у слепых взаимоотношений   анализаторов,   к   образованию   внутри­   или   межанализаторных   связей, относительному   или   полному   доминированию   иных,   нежели   у   зрячих,   анализаторных систем.  Нарушение   взаимодействия   между   зрительным   и   другими   анализаторами отражается   на   всей   сенсорной   организации   человека,   что   вызывает   определённые отклонения в сферах логического познания и практики. В процессе деятельности у слепых складывается   тактильно­кинестетически­слуховое   ядро   сенсорной   организации,   а   в оптико­вестибюлярной   установке   происходит   замена   зрительного   компонента двигательным. У слабовидящих основным видом ощущений остаётся зрение. При восприятии мира у слепых резко повышается активность дистальных частей тела, особенно рук, что даёт эффект сенсибилизации – повышение тактильной чувствительности. У слепых выделяют кожно­оптическое чувство («кожное зрение») – способность кожных покровов реагировать на световые и цветовые раздражители (Литвак А.Г). Получает компенсаторную функцию вибрационная   чувствительность.   Исследования   обонятельной   и   вкусовой чувствительности слепых показывают некоторое её повышение по сравнению с нормой.  Изменения   в   сфере   ощущений   отражаются   на   восприятии   объектов   и   явлений окружающего мира. В норме ­ формируется зрительный тип восприятия. У слабовидящих зрительно­двигательно­слуховой   тип   восприятия.   Только   при   тотальной   слепоте доминирующее положение занимает осязательное восприятие. Зрительные и осязательные восприятия сходны не только по своим физиологическим механизмам.  Зрение и осязание фиксируют   целый   ряд   одних   и   тех   же   физических,   пространственных   и   временных характеристик   объектов:   форму,   величину,   направление,   удаление,   покой   и   движение. Человек   только   при   помощи   зрения   различает   цвет,   а   при   помощи   осязания   (помимо перечисленных)   –   сдавливаемость,   вес,   тепло   и   холод   (Литвак   А.Г.).   Движение   глаз (конвергенция, дивергенция, аккомодация) идентично движению ощупывающей руки. Развитие внимания у слепых  определяется необходимостью отчётливо, рельефно воспринимать многочисленные свойства и признаки предметов, ничего не значащие для зрячих,   но   при   нарушении   зрения   получающие   сигнально   значение   и   выступающие   на первый план. В результате подсознательно формируется установка на внимание, на более тщательный контроль над своими действиями.  Представления   в   процессе   формирования   проходит   три   фазы,   различающиеся уровнем   дифференцированности   соотношением   чувственного   и   понятийного. Представления   в   условиях   сужения   сенсорной   сферы   за   счет   полного   или   частичного выпадения  зрительных  функции проходят в своем  развитии  и сохранении те же самые фазы, что и в норме, но в то же время имеет характерные особенности и отличается от нормы прежде всею своей динамикой ­ замедленностью и затрудненностью межфазовых переходов.   Чем   выше   острота   зрения,   тем   выше   скорость  межфазовых   переходов,   тем легче они осуществляются. Характерной чертой представлений слепых и слабовидящих является резкое сужение их круга за счёт полного  или  частичного  выпадения зрительных образов.   Представления   слепых   и   слабовидящих   имеют   и   качественные     отличия   от чувственных     образов     памяти   зрячих:   фрагментарность,   схематизм,   низкий   уровень обобщённости   (генерализованность)   и   вербализм.   Фрагментарность   представлений   у слепых и слабовидящих проявляется при художественной деятельности: лепке, рисовании, моделировании.   Схематизм   как   следствие   недостаточного   отражения   объектов, проявляется   при   репродуцировании   образов,   бедных   деталями,   и   поэтому   слабо дифференцированных. Но развивая   наблюдательность, формируя   навыки обследования, можно преодолеть схематизм их представлений Исследования   отдельных   процессов   памяти   показывают   затруднённость   и специфические особенности протекания запоминания, сохранения, узнавания.  Но  общие закономерности памяти у слепых и слабовидящих, как и у зрячих, остаются одинаковыми (Выготский   Л.С.).   При   нарушении   зрительных   функций   происходят   замедленные образования   временных   связей,   что   выражается   в   необходимости   большего   числа подкреплений.   Среди   особенностей   процесса   запоминания   слепых   и   слабовидящих (меньший объём  и  скорость), выделяют и  недостаточную  осмысленность запоминаемого материала,   что   связывают   с   дефектами   восприятия   и   недостатками   мышления   (разрыв между   понятием   и   его   конкретным   содержанием;   отсюда   сложности   с   мыслительными операциями   анализа   и   синтеза,   сравнения).   Но   запоминание   материала,   имеющего смысловые связи, проходит у людей с патологией зрения достаточно успешно. Выделяются индивидуальные     колебания   в   объёме   памяти,   скорости   запоминания,   соотношении осмысленного   и   механического   запоминания.   Быстрое   забывание   усвоенного   материала объясняется   и   недостаточной   значимостью   объектов   и   обозначающих   их   понятий (эксперименты   Ф.Н.   Шемякина:   слепота   и   нарушения   цветного   зрения   отрицательно сказываются на оперировании понятиями, обозначающими цвет). Недостатки образов памяти, сужение сферы чувственного  познания сказываются на процессе воображения.   и ограничивает воображение. При изучении сновидения слепых, установлена   их   зависимость   от   времени   и   степени   нарушения   зрения:   наиболее   яркие сновидения имеют место у лиц, ослепших в зрелом возрасте. Сновидения  же ослепших в детстве   бедны   образами,   туманны   и   лишены   зрительных   элементов.   Развитие воссоздающего   воображения   у     слепых   ­   важная   задача   педагогического   процесса. Воображение под влиянием потребностей, чувств и эмоций и не регулируемое волей и сознанием,       даёт   нереальные   фантастические   образы:   слепые   видят   себя   лётчиками, капитанами и т.д. Такой отрыв от реальности превращает  мечту из стимула  деятельности в пустую мечтательность и отрицательно влияет на развитие личности (Морозов Н.Г.). Но, не смотря на ограниченные возможности, воображение слепых используется в процессах   деятельности,   восполняет     недостатки   восприятия   и   бедность   чувственного опыта, выполняя,  таким образом, компенсаторную функцию. Важная роль в компенсации дефектов зрения принадлежит «воссоздающему воображению». При его помощи слепые формируют   образы   объектов,   недоступных   для   непосредственного   отражения.   Сила воображения находится в прямой зависимости от состояния зрительных функций. Мышление. Невозможность или сложность получения ряда  чувственных данных при дефектах зрения препятствует тонкому различению и дифференцировке объектов, а значит и их сравнению. На   операции   сравнения   основана     классификация     и   систематизация,   которая   у слепых   проявляется   в   выделение   несущественных   или   чрезмерно   общих   признаков препятствует правильной классификации и систематизации. Полная или частичная утрата зрения,   сужая   сенсорную   сферу,   отрицательно   влияет   на   развитие   аналитико­ синтетической деятельности и мышления слепых.  Речевое развитие  предполагает в ряде  случаев неизбежность возникновения у них разрыва между словом и  образом (например, представление и обозначение цвета), однако значение слов, даже обозначающих только зрительно воспринимаемые объекты, в силу их обобщённости может быть   доступно слепым. Выделяет компенсаторную функцию речи. На основе словесных объяснений, подкрепляемых доступными для слепых чувственными данными, лица с дефектами зрения получают представления о многих недоступных для их восприятия предметах и явлениях действительности. Овладение речью и её функциями при слепоте происходит так же, как у нормально видящих, однако нарушения или  отсутствие зрения   накладывают   на   этот   процесс   отпечаток,   вносят   специфику,   проявляющуюся   в динамике   развития   и   накопления     языковых   средств   и   выразительных     движений, своеобразии соотношения слова и образа, содержании лексики, некотором     отставании формирования речевых навыков и языкового чутья. Формирование артикуляции звуковой речи,   основанное   не   только   на   слуховом,   но   и   на   кинестетическом   и   зрительном восприятии, существенно  страдает. Основной дефект речи ­ косноязычие, проявляющееся в неправильном произношении свистящих и шипящих  звуков, неправильное произношение звука «Л», недостатки произношения звука «Р» , что часто отражается  на письме.  Несмотря на многочисленные отклонения в развитие различных компонентов речи, следует   отметить,   что   речь   в   целом   при   правильном   формирующем   воздействии развивается   до   нормального   уровня   и   служит   мощным   средством   компенсации, существенно расширяя возможности слепых во всех видах деятельности. 2б27в Экспертная деятельность специального психолога. В   рамках   понятия   экспертизы   может   рассматриваться   практически   вся диагностическая деятельность профессиональногог психолога. Конечной   целью   любой   экспертизы   в   самом   общем   виде   является   ответ   на поставленный заказчиком вопрос (или вопросы), который оформляется в виде экспертного заключения.  С   самого   начала   следует   подчеркнуть,   что   в   целом   деятельность   психолога, связанная с консилиумом, может проходить, по крайней мере, в двух режимах: в рамках экспертной деятельности психолого­медико­педагогического консилиума образовательного учреждения; в рамках специализированного сопровождения детей (групп), которые выделены по каким­либо параметрам и нуждаются в специализированной помощи. К  задачам  консилиума   специального   (коррекционного)   образовательного учреждения следует отнести: экспертные   задачи   по   определению   образовательного   маршрута   детей   с особыми   образовательными   потребностями   при   переводе   их   в   другую образовательную систему  (например, по итогам успешности их обучения в начальной школе решении вопроса о переводе в общеобразовательную школу); при     экспертные задачи по выявлению детей, более остальных нуждающихся     в со дополнительной стороны   специалистов,   то   есть   индивидуализация   образовательного   маршрута коррекционного   обучения  (данная   задача   включает   и   мониторинговое   сопровождение всех детей образовательного учреждения); специализированной помощи       контроль эффективности дополнительной специализированной помощи детям. координация деятельности всех специалистов, проводящих консилиум (принцип междисциплинарности   и   координаторного   характера   деятельности   специального психолога). Задачи   психолога  ­   выявление   структуры   развития,   причин   и   механизмов, повлекших наблюдаемые феномены, что отражается в психологическом диагнозе.  Работа консилиума с ребенком может начаться либо по запросу родителей (лиц, их замещающих), либо (с их согласия) по запросу учителя, администрации образовательного учреждения. плановые и внеплановые консилиумы. Плановый консилиум решает следующие задачи:  определение путей психолого­медико­педагогического сопровождения детей; выработка   согласованных   решений   по   определению   образовательного коррекционно­развивающего   маршрута   и   дополнительных   программ   развивающей   или коррекционной работы; динамическая оценка состояния ребенка и коррекция ранее намеченной программы; решение   вопроса   об   изменении   образовательного   маршрута,   развивающей   и коррекционной  работы по завершении обучения (окончании учебного года). Как   правило,   периодичность   плановых   консилиумов   составляет  один   раз   в полгода. Внеплановые консилиумы собираются по запросам специалистов (педагога класса, психолога или одного из работающих с ребенком специалистов). Как уже указывалось, поводом для внепланового консилиума является отрицательная динамика обучения или развития ребенка, негативные особенности поведения и т.п. Задачами внепланового консилиума являются: 1)   решение   вопроса   о   принятии   каких­либо   необходимых   экстренных   мер   по каким выявившимся специалистом должен быть проконсультирован ребенок в первую очередь); обстоятельствам числе, том (в           2) изменение направления ранее проводимой коррекционно­развивающей работы в не ситуации случае или ее в             изменившейся эффективности;  3)     решение   вопроса   об   изменении   образовательного   маршрута   либо   в   рамках деятельности данного образовательного учреждения, либо в подборе иного типа учебного заведения (повторное прохождение психолого­медико­педагогической комиссии). В современной командной работе специалистов ПМПК реализуются два основных принципа — мультидисциплинарный и междисциплинарный.  Смысл  мулыпидисциплинарного  принципа   заключается   в   необходимости равноправного   учета   данных   и   мнений   всех   специалистов   консилиума   (от   врачей   до социальных работников и воспитателей ГПД). Междисциплинарный  принцип   деятельности   специалиста   при   оценке психического   развития   ребенка   предусматривает   необходимость   согласования коллегиальных подходов при такой оценке и изменения мнения каждого из специалистов в зависимости от мнения других членов ПМПК.  Этапы работы консилиума.  Первичное   обследование  ребенка   разными   специалистами   (в   том   числе   и психологом)   является       первым   этапом   сопровождения.   Психолог,   осуществляющий первичное   консультирование   ребенка,   собирает   анамнестические   сведения   о   нем   и   его семье (психологический анамнез). Другие специалисты дополняют и уточняют полученные анамнестические   данные.   Первый   этап   заканчивается   составлением   индивидуальных заключений всеми специалистами консилиума. Второй   этап   ­  коллегиальное   обсуждение   полученных   результатов! Коллегиальное   обсуждение   результатов   обследования   позволяет   выработать   единое представление о характере и особенностях развития ребенка, определить общий прогноз его дальнейшего развития и комплекс необходимых развивающе­коррекционных мероприя­ тий. Следующим   (третьим)   этапом   деятельности   психолога   образования   является реализация решений консилиума  (муниципальной  консультации)  в плане развивающе­ коррекционных   мероприятий   внешкольного   компонента   или   включения   специальной психологической   помощи   непосредственно   в   процесс   обучения   ребенка.   Завершением этого   этапа   работы   психолога   является   динамическое   обследование   (оценка   состояния ребенка   после   окончания   цикла   развивающе­коррекционной   работы)   или   итоговое обследование. Организация   и   содержание   деятельности   психолога   на   психолого­медико­ педагогической комиссии (ПМПК). Задачи психолога при ПМПК: 1) выявление особенностей психического состояния ребенка и его потенциальных возможностей в плане получения адекватного образования; 2)определение условий образования и воспитания, необходимых детям с особыми   адекватных   выявленным   индивидуальным образовательными   потребностями, особенностям, определение индивидуального образовательного маршрута; 3)психологическое   консультирование   родителей   (законных   представителей), педагогических,   медицинских,   социальных   работников,   работников   иных   учреждений   и ведомств   (при   необходимости),   представляющих   интересы   ребенка   в   семье,   образова­ тельном учреждении, в социуме в целом; 4)при  необходимости   — отслеживание   динамики   обучения  и  уровня социальной адаптации в процессе интеграции ребенка в образовательном учреждении (совместно со специалистами   психолого­медико­педагогического   консилиума   образовательного учреждения, в котором находится данный ребенок); 5)участие в просветительской деятельности, направленной на повышение психолого­ педагогической  и   медико­социальной   культуры  населения  и  профессионалов  (в  первую очередь специалистов школьных психолого­медико­педагогических консилиумов). 6)   оценка   степени   восприятия   и   осознания   той   информации,   тех   рекомендаций, которые даются членам семьи обследуемого ребенка.  Можно определить ряд требований к процедуре обследования: Процедура   и   продолжительность   обследования   определяются   возрастными, индивидуальными и типологическими особенностями развития ребенка. При   работе   с   детьми   (особенно   раннего   возраста)   целесообразно   практиковать выездные сессии ПМПК, для того чтобы обследование происходило в наиболее привычных для   них   условиях.   Среднее   время   приема   ребенка   на   ПМПК   не   должно   превышать полутора­двух   часов.   Это   время   может   перемежаться   периодами   отдыха   ребенка   или распределяться на несколько дней в соответствии с психолого­медико­педагогическими показаниями и возможностями повторного посещения ребенком ПМПК (в зависимости от территориальной   удаленности   ПМПК   от   места   жительства   ребенка,   показаний   к проведению комиссии, других причин).   состав   ПМПк: Примерный   руководителя заместитель образовательного   учреждения   по   учебно­воспитательной работе   (председатель консилиума), учитель или воспитатель дошкольного образовательного учреждения (ДОУ), представляющий   ребенка   на   ПМПк,   учителя   (воспитатели   ДОУ)   с   большим   опытом работы,   учителя   (воспитатели)   специальных   (коррекционных)   классов/групп,   педагог­ психолог,   учитель­дефектолог   и/или   учитель­логопед,   врач­педиатр   (невропатолог, психиатр), медицинская сестра