Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: Научно-методологическое обоснование (Научная статья)

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация, г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск -  г. Мурманск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ

Педагогическая технология проблемно-модульного обучения:

Научно-методологическое обоснование

(Научная статья)

     Есть ли основание считать концепцию проблемно-модульного обучения фундаментом развития различных технологий обучения? Даже краткий обзор содержания важнейших понятий этого типа обучения не сразу даёт утвердительный ответ на этот вопрос.

     Установлено, что все методы одновременно на одном занятии не применяются, всегда используются различные сочетания методов и форм, и в зависимости от этого выбираются конкретные действия: приёмы и способы преподавания и учения. Общие методы проблемно-модульного обучения, как система принципов и правил взаимодействия обучающего и обучающегося включают в себя:

Монологический (М)

Показательный (П)

Диалогический (Д)

Эвристический (Э)

Исследовательский (И)

Алгоритмический (А)

Программированный (ПР)

     Общие методы по возрастанию уровня активности обучающихся располагаются (следуют) от монологического (самый низкий уровень познавательной активности) до исследовательского (самый высокий уровень). Общие методы сочетают в себе методы преподавания и методы учения, каждый из которых имеет правила выбора конкретных действий — приёмов и способов преподавания и учения:

Сообщающий — Исполнительский (СИ)

Объяснительный — Репродуктивный (ОР)

Организационный — Практический (ОП)

Стимулирующий — Частично-поисковый (СЦ)

Побуждающий — Поисковый (ПП).

     Структура взаимосвязи общих и, например, бинарных методов, - весьма сложная и динамичная, поскольку монологический метод изложения может сочетать в себе и сообщающий и объяснительный методы преподавания (и соответствующие методы учения), а эвристический—стимулирующий, побуждающий и объяснительный методы работы учителя.

     Методический и дидактический обзор можно было бы продолжить. Однако нас интересует конкретный вопрос: в каком направлении идёт развитие проблемного обучения и системы его методов? Есть ли основания для разработки на его базе различных педагогических технологий?

     Обзор публикаций и анализ практики показал, что оно идёт по линии совершенствования форм и средств организации процесса обучения. Совершенствуются прежние формы — урок, лекция, лабораторная работа, активизируются новые формы: дидактическая игра, дискуссия, проблемные лекции и семинары, конференции, их сочетание, компьютерное обучение и т.д.

     Каковы основные тенденции, выступающие в роли закономерности развития концепции проблемно-модульного обучения как средства подготовки творчески активного человека?

     Первая тенденция — процесс интеграции педагогики. Это интеграция форм: урок-игра, игра в сочетании с компьютерным обучением, лекция -диспут, сочетание внеклассных и внеаудиторных занятий и т.д. Далее, интеграция общего и профессионального знания; теории и практики, содержания и процесса обучения; интеграция технического и научного творчества; интеграция различных дидактических концепций: проблемного, модульного и компьютерного обучения; интеграция разного вида содержания в компьютерных программах и т.д.

     Вторая тенденция — дифференциация образования и процесса обучения. Это усиление принципа селекции при комплектовании учебных заведений и групп обучающихся в соответствии с уровнем способностей и их индивидуальных особенностей; это вариативность учебных планов и программ; углубление, изучение предметов по выбору; индивидуализация как непременное условие развития проблемно-модульного обучения, дифференцированное обучение, «технология мышления», обучение мыслительным операциям. Дифракция наблюдается и внутри самого проблемно-модульного обучения: одни его элементы получают развитие, другие существенно меняются, возникают и новые структурные элементы.

     Третья тенденция — внедрение в практику обучения системы технических средств обучения, новых информационных технологий, компьютеризация обучения; поиск новой психолого-педагогической технологии обучения мышлению (обучающие тесты, оперативное мышление).

     В теории и практике применения этого типа обучения в разных видах, системах и уровнях образования наметилось неравномерное развитие отдельных положений, элементов системы, т. е. дифференциация.

     С чем это связано, что обусловило дифференциацию внутри типа обучения? Потребность в алгоритмах (парадигмах) сочетания методов обучения и различных форм организации обучения, специфика обучения в разных типах учебных заведений, требования профессионализации процесса обучения обусловили дифференциацию. Нам удалось выделить несколько его видов:

проблемно-задачное обучение;

проблемно-алгоритмическое обучение;

проблемно-контекстное обучение;

проблемно-модельное обучение;

проблемно-модульное обучение;

проблемно-компьютерное обучение.

     Каждый из этих видов характеризуется сочетанием определённых методов обучения, в каждом доминирует определённая форма организации процесса обучения. Например, в проблемно-диалоговом — беседа, эвристический метод обучения, в проблемно-модельном — имитационная и ролевая игра, в компьютерном— особое построение проблемно-поисковой ситуации. Все эти виды требуют дальнейшей разработки до уровня технологии и их экспериментальной проверки.

Проблемно-диалоговое обучение

     Целевая установка и функции этой технологии — развитие мышления, умения коллективного поиска способов решения проблем, овладение приемами постановки вопросов, логически правильной формулировки ответа на них, умения переформулировки проблемного вопроса, умения вести беседу и т. д. Содержание представлено в форме вопросов и ответов. Доминирующие формы организации занятий: урок, семинары, диспуты. Основные методы обучения: диалогический, эвристический. Область применения — общеобразовательная школа, ССО и вузы, в основном, при изучении учебных предметов гуманитарного цикла. Этим же определяется и интенсивность применения. Проблемно-диалоговое обучение, в принципе, можно считать «родоначальником» целостной концепции проблемно-модульного обучения. Не случайно и педагоги долгое время проблемно-модульное обучение считали развитием диалогов Сократа (даже применяли термин «сократическое обучение»). Этим современная концепция проблемно-модульного обучения как бы отождествлялась с диалоговым обучением, что «снимало» элемент новизны идеи, которая в начале ХХ века появилась в работах американского философа и педагога Джона Дьюи.

     На основе выводов немецких психологов Вюрцбуржской школы (1880-е годы) о том, что мышление начинается с такого эмоционально-интеллектуального состояния субъекта, которое они назвали «проблемной ситуацией», Дьюи первый объяснил, что обучение можно вести путём решения проблем, представляющего собой рефлексивное мышление. Эта мысль была подхвачена и русскими педагогами. Основным элементом этого вида обучения является проблемный вопрос, от умелой формулировки которого учителем зависит эффективность диалога и управления процессом умственного поиска учащихся.

     Урок-беседа, диспут, игра, семинар, диалогический, эвристический методы обучения теории проблемно-модульного обучения хоть и являются важными, но только обеспечивают целостный процесс. Обучение реализуется по структуре проблемно-диалогового, которые имеют не только общие системы методов обучения,  по характеру деятельности и  прочие признаки, но и различаются по проблемности; элементом преподавания и учения можно считать новизной в этом виде обучения -  компьютер.

Проблемно-задачное обучение

     Целевая установка и функция этой технологии — формирующий умения анализировать содержание задачи (анализ данных), навыков их решения (в том числе и технических задач), и логического мышления и творческой активности учащихся и студентов.

     Содержание предмета представлено в форме задач. Доминирующие формы организации занятий: урок, самостоятельные работы, лабораторные работы. Доминирующие методы учения: исполнительский метод учения (для решения типовых задач) Поисковый (для решения продуктивных задач). Область применения — все типы учебных заведений, но в основном при изучении предметов естественно-математического цикла и технических дисциплин. Проблемно-задачное обучение не является абсолютно новым направлением развития теории и практики проблемно-модульного обучения. Так же как и диалоговое обучение, оно имеет большую историю. В математике и физике педагоги давно выдвигали идеи развития мышления учащихся путём систематического решения разных типов задач. В названных предметах имеются и типология задач, которые делились, например, на творческие и учебно-тренировочные. Мы делим их на проблемные и непроблемные. В начале 60-х годов ХХ в. идею задачного обучения И. Я. Лернер разрабатывал на материале гуманитарного предмета. Возникла концепция задачного обучения на материале курса истории в средней школе. Решение проблемных технических задач изучено Т. В. Кудрявцевым. В 80-е годы ХХ в. стала формироваться целостная теория задачного обучения и конкретная педагогическая технология.

     Хотя проблемно-задачное обучение есть важнейшая составная часть проблемного обучения, но оно не решает всех задач обучения, даже в курсах математики, физики, химии. Большая возможность индивидуализации обучения делает этот вид более привлекательным, его эффективность повышается при использовании системы проблемных задач на межпредметном материале и реальных производственных задач.

Проблемно-модельное обучение

     Целевая установка и функции этой технологии: развитие познавательной, социальной и профессиональной активности учащегося, студента, усвоение навыков участия в деловых играх, профессионального общения и решения ситуативных проблемных задач, усвоение навыков управленческой деятельности. Учебный материал представлен в вербальной форме в виде вводной информации, проблем и др. источников. Доминирующие формы организации: деловая и имитационная игра. Основные методы — диалогический, информационные и поисковые методы учения. Область применения — подготовка специалистов в средней специальной и высшей школе.

     Проблемно-модельное обучение возникло на почве вузовской практики применения деловых и имитационных игр, в основе которых тоже лежат проблемы и проблемные ситуации. Суть идеи проста: в разных типах игр моделируется реальная познавательная или практическая деятельность студента по изучаемой специальности.

     Этот вид проблемно-модульного обучения наиболее эффективно применяется в профессиональном образовании в высшей школе. Разработана технология такого обучения в начальной школе: игровое обучение связано с моделированием деятельности продавца, парикмахера, полицейского, регулировщика дорожного движения, учителя начальных классов и т. п. Проблемно-модельное обучение требует дальнейших исследований в плане его связи, сочетания с другими технологиями обучения.

Проблемно-алгоритмическое обучение

     Целевая установка и функции этой технологии: формирование творческого технического мышления и инженерно-технических умений студентов и учащихся ССУЗ индустриального и. аграрного профилей; творческое усвоение технических знаний и применение академических знаний в практической деятельности. Доминирующие формы организации: эвристические игры на производственном материале, эвристические диалоги студентов с ЭВМ, защита курсового проекта типа деловой конструкторской игры и др. Основные методы обучения — диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический. Область применения — подготовка инженеров и техников.

     Проблемно-алгоритмическое обучение более всего изучено М. М. Зиновкиной, которая рассматривает его как синтез проблемного и алгоритмического обучения, как систему алгоритмов проблемных ситуаций, интегрированных с производственными ситуациями, дающую возможность формирования творческого технического мышления студентов. Этот вид обучения является системой формирования творческого технического мышления студентов во взаимосвязи с инженерными умениями. Разработаны технология синтеза проблемного и алгоритмического содержания обучения, поэтапного управления им, механизм применения логических моделей — блок-схемы алгоритмов проблемных ситуаций, в учебный процесс вводятся проблемно-поисковые ситуации и компьютеры, имеется методика организации постоянных творческих групп по 3-4 человека в каждой с переменным подчинением, что дает целенаправленное воздействие коллектива на личность. М. М. Зиновкиной сконструированы три взаимосвязанные модели целостной системы: знаковая, структурно-функциональная и модель методической системы (нормативная модель).

     Важнейшим моментом в проблемно-алгоритмической технологии обучения является единство профессионального и личностного развития специалиста как результат интеграции теоретических и профессиональных знаний с обобщённым социальным опытом и индивидуальным профессиональным опытом преподавателя и студента. Этот вид проблемно модульного обучения имеет большую перспективу развития в условиях ССУЗ.

Проблемно-контекстное обучение

     Целевая установка и функции этой технологии: усвоение профессиональных, технических знаний, развитие ситуативного мышления, навыков технического творчества, делового общения. Доминирующие формы: деловая игра, проблемные лекции, учебно-исследовательская и научно-исследовательская деятельность студентов, бригадные формы обучения. Основные методы обучения: поисковый метод учения, способы анализа текста, схем, чертежей, графиков, таблиц, чтение профессиограмм, технологической карты, применение компьютерных программ и т.д.

     Область применения — технические вузы и техникумы, система подготовки и переподготовки специалистов и руководителей производства. Интенсивность применения: эпизодически, в зависимости от наличия разработанных программ.

     Проблемно-контекстное обучение только начинает развиваться. Оно, так же как и проблемно-модельное, выросло на основе анализа опыта применения деловых игр в процессе профессионального обучения в вузе. Его сутью считается моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности, на которую накладывается процесс познавательной деятельности студента. При этом от курса к курсу осуществляется постепенный переход от наиболее абстрактных моделей, реализуемых преимущественно в рамках одной учебной дисциплины (философия, физика, математика и др.) более конкретным, межпредметным моделям, воссоздающим профессиональные ситуации и фрагменты производства, отношения занятых на нём людей.

     В чём же отличие проблемно-контекстного от проблемно-модельного обучения? Отличие в том, что предметный контекст задается имитационной моделью производства, а социальный — игровой моделью деятельности специалиста. Совмещение этих контекстов в едином потоке игровой учебной деятельности позволяет адекватно воссоздать условия постановки и решения профессиональных задач, основные отношения производства, нормы взаимоотношений работающих в коллективе, и тем самым достигнуть цели обучения и воспитания личности специалиста.

     Наложение системы подлежащих усвоению знаний на матрицы типовых профессиональных ситуаций или задач обеспечивает появление познавательных и профессиональных интересов, вовлечение в процессы познания всей личности студента (а не только восприятия, памяти и внимания как в обучении академического типа), осмысленность усвоения знания. Проблемно-контекстное обучение ближе всего стоит к  педагогической концепции «содержательного подхода», который сопоставляется с решением проблем.

Проблемно-модульное обучение

     Целевая установка и функции этой технологии — усвоение учащимися знаний в системе, характеризующейся интеграцией содержания и методов обучения, применением принципа проблемное в структуре модульной программы. Доминирующие формы организации: проблемная лекция, самостоятельная работа, интегративный урок, консультации, семинары. Доминирующие методы обучения — зависят от модульной программы и заложенных в нее методов обучения; работа с компьютерными программами.

     Область применения — система подготовки и переподготовки руководящих работников, специалистов среднего и высшего звена, высшая школа, возможно применение в ССУ, школах (однако работа по составлению программ весьма трудоёмка).

     Проблемно-модульное обучение в нашей стране начало разрабатываться в конце 80-х годов ХХ века в связи с исследованиями П. А. Юцявичене, М. А. Чошанова и др. как содержание модульного обучения - новой дидактической концепции. Особенностью этого вида проблемного обучения является сочетание, интеграция противоречивого содержания предметов в модульной программе (в модуле) с приемами и способами проблемного изучения материала учащимися.

     В чём отличие данного вида от предыдущих? Здесь можно говорить об интеграции принципов алгоритмизации и проблемное, содержания и методов в единой программе, которая применяется преподавателем как методическое руководство. Возможность почти полной индивидуализации обучения крайне важна для отбора и воспитания талантливой молодёжи. Недостатком считается весьма трудоемкая работа по разработке самой программы.

Проблемно-компьютерное обучение

     Целевая установка и функции этой технологии: формирование умений и навыков решения с клавишными машинами, развитие мышления учащегося с учётом его индивидуальных и возрастных особенностей, усвоение знаний в определённой системе и определённом режиме учения. Доминирующая форма: компьютерное обучение. Основные методы учения: поисковый, частично-поисковый, исполнительский. Область применения — все виды учебных заведений. Этот вид обучения выделяется нами потому, что с нарастающей скоростью разрабатываются разнообразные типы программных педагогических средств (ППС) и ускоряется их внедрение в массовую практику вузов, техникумов, школ. Педагоги считают, что такое обучение занимает не более 15-20 процентов учебного времени, но оно привлекает большой возможностью полной индивидуализации обучения.   

     Экспериментальные поиски ведутся на материале общеобразовательных предметов в сочетании с профессионально-техническими (в ССО и вузах). Найдены оригинальные основы построения ППС, разрабатывается идея обучения умениям и навыкам совершенствования технологического процесса в обучении. Этот вид обучения имеет большую перспективу развития в связи с ускорением внедрения информационных процессов в практику обучения, с развитием обучающей техники и новых педагогических технологий.   

     Проблемно-модульное обучение в педагогике (дидактике) иногда трактуется как метод обучения, мы его считаем типом обучения (как реальность), закономерности, принципы и правила организации которого хорошо известны.

     В теории проблемно-модульного обучения сделана попытка классифицировать его по уровням эффективности развития познавательной самостоятельности учащихся (М. И. Махмутов) и по уровням полноты (В. М. Вергасов). На основе трёх видов творчества — научного, практического и художественного можно выделить три общих вида проблемного обучения, каждый из которых имеет своё содержание (решение учебных проблем теоретического, практического и художественного содержания).

     Однако виды проблемно-модульного обучения можно выделить и по другим основаниям. Как известно, наиболее подвижными элементами любой искусственной системы являются средства и формы организации. Эта закономерность действует и в проблемно-модульном обучении как дидактической системе (теории). Дальнейшему её развитию толчок дали, например, такие новые формы организации обучения, как деловая игра, такие средства, как электронно-вычислительная техника (компьютеризация).

     Сегодня можно говорить, что развитие различных структурных элементов проблемно-модульного обучения ведет к выделению их в самостоятельные мини-концепции обучения, как дидактической основы различных технологий. В связи со спецификой целей и задач образования, содержания обучения, возрастными и индивидуальными особенностями учащихся и студентов разных учебных заведений в каждом случае наиболее эффективными оказываются те или иные формы организации проблемно-модульного обучения, то или иное сочетание методов его реализации. На этой основе можно выделить условно несколько его видов как элементов дидактической системы. Их рассмотрение может быть основанием для разработки конкретных педагогических технологий.

     Для того чтобы раскрыть суть технологии проблемно-модульного обучения, нужно, прежде всего, определить: что является её основанием, на чём она базируется? Образно выражаясь, технология проблемно-модульного обучения «лежит на трех китах»: общей теории функциональных систем, нейрофизиологии мышления и педагогической психологии. Согласно исследованиям в этих областях, весь континуум познавательной деятельности человека, доминирующей мотивацией которой выступает постановка и решение личностно значимой проблемы, может быть разделен на системные кванты. Принцип системного квантования (термин К. В. Судакова) опирается на модульную организацию коры головного мозга человека. Принципы системного квантования, модульности и проблемности лежат в основе функциональных систем психической деятельности человека, выраженных различными знаковыми системами (языковыми, символическими, графическими и т. п.). Технология проблемно-модульного обучения базируется на единстве принципов системного квантования, модульности и проблемности. Наряду с ними специфику предлагаемой технологии отражают принципы мотивации, когнитивной визуализации (или познавательной наглядности), опоры на ошибки и экономии учебного времени. Технология включает в себя специальные приёмы проектирования содержания обучения, сочетание форм и методов обучения, конструирование дидактических средств, рейтинговую систему контроля и оценки учебных достижений.

     Рассмотрим содержание каждого из названных выше принципов. Принцип системного квантования вытекает из требований теорий сжатия учебной информации, к которым мы относим теорию содержательного обобщения (В. В. Давыдов), теорию укрупнения дидактических единиц (П. М. Эрдниев) и концепцию инженерии знаний (Д, А. Поспелов и др.). Кроме того, этот принцип предполагает учёт следующих психолого-педагогических закономерностей:

1)    учебный материал большого объёма запоминается с трудом и нежеланием;

2)    учебный материал, компактно расположенный в определённой системе, облегчает восприятие;

3)    выделение в изучаемом материале смысловых опорных пунктов способствует эффективности его запоминания.

     При этом следует особо подчеркнуть, что требования этих закономерностей не должны идти вразрез с принципами научности и фундаментальности, и тем самым нарушать логику учебного предмета. Принцип системного квантования обеспечивается соответствующим структурированием учебной информации в проблемном модуле.

     Основной дидактической функцией блока «вход» является осуществление актуализирующего контроля. Главная особенность этого контроля заключается не только в том, что его прохождение означает своего рода выдачу «пропуска» в проблемный модуль, но, прежде всего, в том, что тестовые задания предполагают актуализацию тех опорных знаний и способов действий, которые необходимы для усвоения всего проблемного модуля. Наряду с этим актуализирующий контрольный тест снабжён соответствующим указателем, отсылающим учащегося к тому учебному материалу, знание которого нужно для успешного выполнения данного теста. В тех же случаях, когда обращение к учебному материалу не даёт должного эффекта, учащийся может получить консультацию у преподавателя. Такая компоновка входного блока соответствует структуре контролирующей учебной программы.

     Исторический блок представляет собой краткий экскурс, раскрывающий генезис понятия, теоремы, задачи с анализом возникавших при этом заблуждений и ошибок посредством постановки историко-научных проблем, здесь же могут быть рассмотрены вопросы этимологии изучаемых понятий и т. д.

     Блок актуализации включает в себя опорные понятия и способы действия, необходимые для усвоения нового учебного материала, представленного в проблемном модуле.

     Экспериментальный блок содержит описание эмпирического материала (учебного эксперимента, лабораторной работы и т. д.) для вывода рабочих формулировок, экспериментальных формул.

     Проблемный блок выполняет функцию постановки укрупненной проблемы, на решение которой и направлен проблемный модуль. Иногда проблемный блок может быть совмещен с историческим, если историко-научная проблема имеет укрупненную, профессионально-прикладную ориентацию.

     Блок обобщения выполняет функцию системного представления структуры проблемного модуля. Структурно этот блок может быть представлен в различных формах.

     Основной учебный материала проблемного модуля располагается в теоретическом блоке. Учебные элементы (блок-рисунки) этой части проблемного модуля отличаются от других элементов и имеют свою логику построения, совпадающую с принципиальной схемой решения проблем. Структурно учебный элемент представляет собой фрейм, включающий в себя следующие слоты (ячейки): 1) дидактическая цель; 2) формулировка проблемы (задачи); 3) обоснование гипотезы; 4) решение проблемы; 5) контрольный тест.

     Главной функцией блока генерализации является отражение решения укрупнённой проблемы и конечное обобщение содержания проблемного модуля.

     Блок применения включает в себя решение историко-научной проблемы, постановка которой была осуществлена в историческом блоке, а также может содержать систему задач и упражнений на отработку новых способов действия и применение изученного материала на практике.

     Блок ошибок содержит перечень типичных ошибок учащихся с указанием возможных причин и способов их исправления. Блок стыковки представляет решение укрупненной проблемы, постановка которой была произведена в проблемном блоке, а также точки пересечения пройденного материала с содержанием смежных дисциплин.

     Блок углубления содержит учебный материал повышенной сложности и предназначен для учащихся, проявляющих особый интерес к предмету.

     Практика применения проблемного модуля показывает, что для слабых учащихся целесообразно рекомендовать полный вариант, который содержит блоки, входящие в инвариантную структуру, а также блоки: актуализации, исторический, экспериментальный, применения, ошибок, которые расширяют эмпирическую базу учебной информации, направленную на обеспечение доступности содержания проблемного модуля. Сокращенный вариант содержит блоки инвариантной структуры, а также проблемный блок и блок стыковки, и соответствует более высокому уровню обобщения, поэтому он рекомендуется средним учащимся. Углублённый вариант отличается от сокращённого наличием блока углубления и рекомендуется для наиболее подготовленных, сильных учащихся.

     Блок «выход» служит своего рода «контролером»», преграждающим путь «бракованной продукции». Учащийся, не выполнивший того или иного требования блока «выход», возвращается к тому элементу проблемного модуля, в котором он допустил «брак». Причем блок «выход» варьируется в зависимости от полного, сокращённого или углублённого варианта проблемного модуля.

     Принцип мотивации является основополагающим положением, направленным на стимулирование учебно-познавательной деятельности. Доминирующая мотивация служит одним из ведущих звеньев афферентного синтеза в архитектуре функциональной системы психической деятельности. В структуре проблемного модуля на обеспечение этого принципа направлены блоки исторический и проблемный.

     Принцип модульности несёт на себе достаточно широкую смысловую нагрузку. Во-первых, он является основой индивидуализации при проблемно-модульном построении содержания обучения, ибо динамичная структура проблемного модуля позволяет представлять содержание курса в трёх различных вариантах: полном, сокращённом и углублённом. Причём выбор того или иного варианта осуществляется самим учащимся после прохождения входного актуализирующего контроля и реальной прикидки своих познавательных возможностей.

     Принцип проблемности отражает требования психолого-педагогической закономерности, согласно которой введение таких стимулирующих звеньев, как проблемная ситуация и практическая направленность повышает эффективность усвоения учебного материала. Этот принцип реализуется через постановку и улучшение укрупненных проблем, а также служит исходным положением для конструирования логики проблемного модуля, элементов, в частности, для учебных элементов теоретического блока проблемного модуля. Требования принципа проблемности отражаются в проблемном блоке при постановке проблемы и выдвижении гипотез, в теоретическом блоке — при обосновании выдвинутых гипотез и в блоке стыковке — при решении проблемы и проверке её решения.

     Принцип когнитивной визуализации вытекает из психолого-педагогической закономерности, согласно которой эффективность усвоения повышается, если наглядность в обучении выполняет не только иллюстративную, но и когнитивную функцию. Именно поэтому составными компонентами проблемного модуля являются когнитивно-графические учебные элементы (блок-рисунки), выполненные в цвете. Выбор рисунка в качестве главного элемента проблемного модуля далеко не случаен. В первую очередь, он положительно влияет на развитие зрительной памяти и пространственного мышления учащихся. Тем самым блок-рисунок помогает подключить к процессу усвоения учебного материала богатый потенциал образного правого полушария мозга, которого так не хватает при традиционном «левополушарном» обучении. Далее, блок-рисунок, компактно иллюстрирующий содержание учебного материала, способствует формированию и развитию у учащихся системности знаний. Немаловажное значение имеет его цветовое представление. Помимо того, что блок рисунок, выполненный в цвете, служит одним из средств эстетического воспитания учащихся, он выгодно отличается от черно-белого блок-рисунка. Опыт применения блок-рисунка показывает следующую устойчивую зависимость: эффективность восприятия и запоминания учебной информации повышается, если блок-рисунок представлен в цвете.

     Принцип опоры на ошибки направлен на систематическое создание в процессе обучения ситуаций на поиск ошибок. Требования этого принципа находят отражение в историческом блоке и блоке ошибок. Этот принцип направлен также на разработку дидактических материалов и средств, ориентированных на формирование аппарата предвосхищения (акцептора результатов действия) в структуре функциональной системы психической деятельности обучающихся. Немаловажная роль принципа опоры на ошибки заключается в ориентации обучения на формирование критичности мышления — составного компонента профессиональной компетентности специалиста.

     Принцип экономии учебного времени направлен на обеспечение резерва учебного времени для индивидуальной и групповой самостоятельной работы учащихся. Согласно исследованиям в области проблемно-модульного обучения, оно приносит до 30% ЭКОНОМИИ учебного времени без ущерба для глубины и полноты изучения материала.

Литература

1.     Арстаков М. Ж., Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Проблемно-модельное обучение.— А.— А.: Мектеп,1980.

2.     Безрукова В. С. Концентрированное обучение педагогике//Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр.— Свердловск, 1991,—Вып. 2.—С. 102—113.

3.     Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии.— М.: Педагогика, 1989.

4.     Блонский П. П. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 1/Под ред. А. В. Петровского.— М.: Педагогика, 1979.

5.     Боголюбов В. И. Педагогическая технология: Эволюция понятия//Сов. педагогика—1991.—№ 9.—С. 123—128.

6.     Вербицкий А. А. и др. Проблемно-контекстное моделирование творческой деятельности в учебном процессе ВУЗа//Научно-методические основы проблемного обучения в ВУЗе.— Ростов, 1988.— С. 49—58.

7.     Вергасов В. М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе.— Киев: Вища шк.,1985.

8.     Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.— М.: Педагогика, 1972.

9.     Ибрагимов Г. И. Поиск способов интеграции форм организации обучениях/Интеграционные процессы в педагогической теории в практике: Сб. науч. тр.— Свердловск, 1991.— Вып. 2.— С. 113—127.

10. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе.— М.: Знание, 1989.

11. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. — М: Педагогика, 1982.

12. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения.— М.: Педагогика, 1981.

13. Лессинджер Л. Введение в деятельностное мышление. Доклад на I Советско-Американском симпозиуме по технологиям обучения в профессиональной школе.— Анапа, 1990 (рук.). Марев И.

14. Методологические основы дидактики.— М.: Педагогика, 1987.

15. Махмутов М. И. Проблемное обучение.— М.: Педагогика, 1975.

16. Махмутов М. И. Современный урок,— М.: Педагогика, 1985.

17.  Чошанов М.А. Используя блок-модуль //ПТО.- 1989. - № 9. – С. 77 – 85.

18. Эббингауз Г. Основы психологии.— Т. I. Вып. 2.—С-Пб., 1912.

19. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения.— Каунас: Швисса, 1989.

20.