«Педагогическая работа с одаренными детьми младшего школьного возраста»

Опыт работы  «Педагогическая работа с одаренными детьми младшего школьного возраста» учителя начальных классов МОУ СОШ №12 г.Новоалександровска Зубаревой Татьяны  Михайловны 2012 год Тема   опыта   работы  «Педагогическая   работа   с   одаренными   детьми   младшего школьного возраста» Начиная работать по этой теме, я определила цель:  разработать   организационно­содержательные   компоненты   работы   педагога   с одаренными детьми младшего школьного возраста. В соответствии с поставленной целью мною определены следующие задачи:  Изучить научно­педагогическую литературу по проблеме развития одаренных детей;  Выявить характерные черты одаренного ребенка;  Выработать   условия,   позволяющие   развивать   познавательные   процессы младших школьников  Обеспечить каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, способствовать формированию адекватной самооценки  Обеспечить каждому ребенку возможность утвердиться в себе  Повысить мотивацию учебной деятельности Актуальность.  Переход   к   новой   образовательной   парадигме,   вызванный   преобразованиями российского   общества,   сопровождался   усилением   внимания   к   одаренным   детям, интеллектуальный   и   творческий   потенциал,   которых   стал   рассматриваться   в   качестве основного   капитала   государства.   Современное   образование   призвано   обеспечить систематическое  развитие,  заложенных природой  возможностей  и задатков личности,  их совершенствование   и   реализацию   в   деятельности.   Это   подтверждают   и   результаты психолого­педагогических   исследований   последних   десятилетий,   которые   убедительно доказали необходимость создания условий для развития одаренных учащихся уже на этапе начальной школы. Теоретической основой работы являются:  Фундаментальные положения педагогики и психологии (Л.С, Выготский, Н.А. Лейтес, В.М.Теплов, В.А. Крутецкий, Е.И. Игнатьева);  Методики   работы   в   начальной   школе   (Д.Б.   Эльконин,   Л.В.   Занков,   Н.Ф. Талызина, Э.В. Ильенков );  Педагогическое взаимодействие школы с семьей;  Собственный педагогический опыт.          Так же не менее интересны концепции одаренности (Дж. Гилфорд, Дж. Рензулли, Л. Термен,   Д.Б.   Богоявленская,   Л.   Лейтес,   А.М.   Матюшкин   и   др.);   теории   интеграции образования (О.С. Гребенюк, А.Я. Данилюк, М.В. Кларин, Ю.С. Тюнников и др.); концепция деятельного   подхода   к   проблеме   усвоения   знаний   (А.Н.   Леонтьев,   С.Л.   Рубинштейн); концепция   личностно   ориентированного   обучения   (В.И.   Данильчук,   В.В.   Сериков,   И.С. Якиманская и др.); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин и др).  В   отечественной   науке   исследованию   проблемы   одаренности   посвящены   труды   И.С. Авериной, А.Г. Асмолова, Ю.Д. Бабаевой, В.И. Панова, А.И. Савенкова, Д.В. Ушакова, М.А. Холодной,   В.Э.   Чудновского,   В.Д.   Шадрикова,   Г.Т.   Шпаревой,   Н.Б.   Шумаковой,   Е.С. Щеблановой, В.П. Эфроимсона и др. Развитию   творческих   способностей   как   составляющему   компоненту   одаренности посвящены работы Д.Б. Богоявленской, Л.А. Венгера, А.М. Матюшкина, Е.Л. Яковлевой, в которых предложены программы по развитию творческого потенциала личности на разных этапах обучения. Сущность и виды одаренности, ее возрастные характеристики раскрываются в трудах таких   зарубежных   ученых,   как   Дж.   Гилфорд,   Р.   Кеттел,   Дж.   Рензулли,   Б.   Тейлор,   Дж. Фримен и др. Теоретические   и   экспериментальные     разработки   отечественных   и   зарубежных исследователей явились предпосылкой для решения проблемы развития одаренных детей в процессе  школьного обучения, создания условий для превращения потенциально одаренного ребенка в талантливого взрослого, к которым можно отнести труды в области психологии мышления и творчества, общих и специальных способностей, возрастной и педагогической психологии, развивающего, проблемного и личностно ориентированного обучения, а также исследования феномена одаренности. Последние   мировые   достижения   в   области   обучения   и   развития   одаренных   детей позволили также существенно расширить эту категорию (и в этом просматривается особая актуальность темы исследования). Так, ряд зарубежных исследователей пришли к выводу о том, что потенциально одаренные дети составляют не 1­3%, как предполагалось ранее, а 15­ 30%   от   общей   возрастной   выборки.   Причем,   высокий   уровень   этих   достижений обнаруживается лишь при соответствующем обучении (J.Freeman, J.Renzulli, K.Heller, F.Gagne и   др.).   Этим   и   определяется   приоритетность   проблемы   изучения   психологических   и педагогических  условий  и факторов, способствующих  развитию одаренных  и талантливых детей, становлению творческой личности и реализации одаренности во взрослой жизни. Одним из   способов   решения   этой   проблемы   является   теоретическая,   методологическая   и методическая   разработка   психолого­педагогических   систем   развития   одаренности   детей   в условиях школьного обучения, охватывающего весь период школьного детства и особенно начальную школу.  Тем   не   менее,   проблема   развития   одаренных   учащихся   на   начальных   этапах образования еще не получила достаточно широкого освещения в педагогической науке и образовательной   практике,   что   обусловливает   актуальность   работы,   направленной   на определение   организационно­педагогических   основ   обучения,   развития   и   поддержки одаренных учащихся младшего школьного возраста. Анализ   теории   и   практики   проблемы   организации   работы   с   интеллектуально одаренными учащимися позволил выявить противоречие между необходимостью создания условий   для   самореализации   одаренных   учащихся   младшего   школьного   возраста, потенциальными   возможностями   начальной   школы   для   их   эффективного   развития   и недостаточной   степенью   разработанности   научно­методического   обеспечения   в   данной области педагогического знания.  Теоретическая   значимость  данного   опыта   заключается   в   том,   что   материалы, изложенные в работе, представляют углубленное, систематизированное освещение указанной темы в конкретном учебном  образовательном учреждении. Практическая   значимость  опыта   работы   состоит   в   том,   что   он   может   быть использовано педагогам начальных классов при работе с одаренными детьми Определение и сущность понятия  «одаренность» Если   мы   обратимся   к   толковым   словарям,   то   увидим,   что   очень   часто   термины «одаренный»,   и   «способный»,   «талантливый»   употребляются   как   синонимы   и   отражают степень   выраженности   способностей.   Но   еще   более   важно   подчеркнуть,   что   понятием «талантливый» подчеркиваются природные данные человека. Так, в толковом словаре  В. Даля «способный» определяется  как   «годный к чему – либо или  склонный, ловкий, пригодный,  удобный.  Способный  здесь понимается  как умелый.  Таким  образом,  понятие «способный» определяется через соотношение с успехом в деятельности. При определении понятия «талант» подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется   как   дарование   к   чему­либо,   а   дарование   как   способность,   данная   богом. Иными   словами,   талант   –   это   врожденные   способности,   данные   богом,   обеспечивающие успехи в деятельности. Одаренность   рассматривается   как   состояние   таланта,   как   степень   выраженности таланта. Недаром, как самостоятельное понятие одаренность отсутствует в словаре В. Даля, и в словаре С.И. Ожегова, ив толковом словаре иностранных слов. Из сказанного можно сделать вывод, что способности, с одной стороны, одаренность и талант   с   другой,   выделяются   как   бы   по   разным   основаниям.   Говоря   о   способности, подчеркивают   возможность   человека   что­то   делать,   а   говоря   об   одаренности, подчеркивается прирожденный характер данного качества (способности) человека. Вместе с тем, и способности, и одаренность проявляются в успешности деятельности. В советской психологии, прежде всего трудами С.Л. Рубинштейна и Б,М. Теплова, сделана попытка дать классификацию понятий «способный», «одаренность» и «талант» по  Способности  рассматриваются   как единому   основанию   –   успешности   деятельности. индивидуально психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых   зависит   возможность   успеха   деятельности,   а  одаренность  –   как   качественно своеобразное   сочетание   способностей   (индивидуально­психологических   особенностей),   от которого тоже зависит возможность успеха в деятельности. Одаренность   –  это   своего   рода   мера   генетических   и   опытно   предопределенных возможностей человека адаптироваться к жизни. Основные   функции   одаренности   ­    максимальное   приспособление   к   миру, окружению, нахождение решения  во всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода. Характерные черты одаренного ребенка. Для одаренного ребенка характерна повышенная любознательность, хорошая память и способность решать практические задачи (делать что­либо своими руками). Одаренные дети активно изучают окружающий мир, уже в раннем возрасте обнаруживают способность распределять   внимание,   прослеживать   причинно­следственные   связи   и   делать соответствующие   выводы.   Такие   дети   обладают   отличной   памятью,   которая   рано становиться опосредованной речью и связанной с абстрактным мышлением. Склонность к классификации   и   категоризации   у   них   нередко   проявляется   в   стремлении   к коллекционированию, в желание приводить свои коллекции в надлежащий порядок. Одаренного ребенка отличают упорство, настойчивость в достижении поставленных целей, повышенная концентрация внимания.  Работа с одаренными детьми. В   работе   с   одаренными   детьми,   и   в   педагогических   усилиях,   направленных   на развитие  детской одаренности, я исхожу  из  того, что у каждого физически здорового и психически  нормального ребенка, есть определенные  задатки к развитию  способностей в какой­либо области человеческой деятельности.  Для того, чтобы имеющиеся у него задатки не пропадали и со временем превратились в способности, я совместно с психологической службой школы своевременно их выявляю и развиваю.   Первую   из   задач   решает   ранняя   психодиагностика   детей,   вторую   –   такое построение учебного материала, чтобы он в максимальной степени способствовал развитию детской одаренности.  Развивающие   обучение   нацелено   на   выявление   творческих   способностей, интеллектуальной   инициативы,   критического   мышления,   социальной   ответственности, социальной   адаптации   и   лидерства.   Для   выявления   детской   одаренности   и   ее   развития стараюсь строить учебный материал так, чтобы он содержал в себе что­то интересное и новое для детей. Учащимся предоставляю возможность для самостоятельной деятельности, исследования и экспериментирования в учебном процессе. Убеждена, что самостоятельное открытие ребенком каких­либо истин повышает его вовлеченность в учебный процесс, способствует успешному усвоению знаний, стимулирует интеллектуальные усилия, уверенность в себе, воспитывает независимость взглядов. Творческую   активность   детей   повышает   создание   благоприятной   атмосферы, доброжелательность оценок со стороны учителя.  Поощрение  оригинальных  высказываний ребенка является хорошим средством для развития творческой познавательной активности. Немаловажную   роль   здесь   играют   открытые   вопросы,   побуждающие   ребенка   к размышлениям и к поиску разнообразных ответов на одни и те же вопросы. Строю урок таким образом, чтобы  дети  самостоятельно ставили подобные вопросы и отвечали на них. Развитие творческих способностей детей стимулирую через введение их в необычную, гипотетическую ситуацию, через постановку перед ними вопросов типа: «А что было бы, если…?». В этом же направлении работают вопросы, при ответе на которые необходимо извлекать из памяти все имеющиеся в ней сведения, творчески их применять в возникшей ситуации.   Неплохие   результаты   дают   задания,   предполагающие   внимательное   изучение какого­либо объекта с целью увидеть и описать его особенности. Хотелось бы отметить, что существенно развивают детей и способствуют проявлению их   интеллектуальной   одаренности   задачи   связанные   с   практическим   применением полученных в школе знаний.  На уроках активизирую мыслительные процессы ребенка путем постановки перед ним заданий познавательного характера.(«соотнесите…., «перечислите…», «расскажите…», «сформулируйте…», «установите…», «опишите…», «назовите..»), заданий на понимание («расскажите своими словами», «опишите , что вы чувствуете», «покажите взаимосвязь», «объясните смысл», ), заданий на сферу применения («продемонстрируйте», «объясните цель», «воспользуйтесь этим, чтобы решить»), заданий аналитического характера («разложите   на   составляющие..»,   «объясните   причины…»,»сравните…»,   «расставьте   по порядку…»,   «классифицируйте….»,»   объясните   почему…»),   заданий   синтетического характера («создайте…», «объедините по признаку…», «есть ли иная причина…»), заданий оценочного   плана   («определите…»,   «установите   нормы…»,   «отберите   и   выберите…», «выскажите   замечания…»,   «выберите   то,   что   вам   больше   всего   нравиться…»,   «что   вы думаете о…»).   Детская   потребность   в   исследовательском   поиске   обусловлена   биологически,   Неутомимая   жажда   новых   впечатлений, ребёнок   рождается   исследователем.   постоянное   стремление   наблюдать   и   экспериментировать, любознательность, самостоятельно   искать   новые   сведения   о   мире   рассматриваются   как   важнейшие   черты детского поведения. Именно это внутреннее стремление к исследованию создаёт условия для   того,   чтобы   психическое   развитие   ребёнка   изначально   разворачивалось   как   процесс саморазвития.            Я  пытаюсь развивать и удовлетворять исследовательскую активность моих учеников, используя   на   уроках   метод   проектов.   Для   разработки   образовательного   проекта   мною проводится тщательный отбор учебной информации на основе сюжета. В ходе знакомства с сюжетом   предлагаю   задания,   направленные   на   развитие   у   младших   школьников мыслительных   операций   (сравнения,   анализа,   синтеза,   обобщения,   конкретизации, классификации   и   др.)   и   способов   деятельности   (кодирования,   алгоритмизации, моделирования), а затем формулирую проектные задания. Они могут носить как групповой, так и индивидуальный характер.            Так же в своей работе  использую междисциплинарную методику обучения, которая предполагает собственную исследовательскую активность ученика по определению, поиску и нахождению неизвестного в процессе познания окружающего мира. Интеграция учебных предметов помогает мне применять методы обучения не дидактические, а эвристические методы открытия, когда я только ставлю перед учениками ту или иную задачу, даю материалы, а дети собственными усилиями отыскивают, открывают то, что было открыто или изобретено до них. С помощью такого метода преподавания мои ученики   не  только   получают  знания,  но  и  учатся  тому,  как  их   приобрести,   как  самому наблюдать, экспериментировать, обобщать, сравнивать, классифицировать, то есть учатся «учиться», а это и есть главная задача школы. Междисциплинарные обобщения, позволяют связать   общей   нитью   многочисленные   учебные   предметы,   эффективно   интегрировать изучение   тем   из   различных   дисциплин,   обеспечивая   тем   самым   цельность   в   содержании обучения и развития у школьников целостной картины мира. Работу с одаренными детьми провожу не только на интегрированных уроках, но и при проведении традиционных учебных занятиях. В их основе лежит метод «открытия». Начиная  с  первого  класса,   в   своей   работе   использую   специальные   игры   и   занятия, позволяющие   активизировать   исследовательскую   деятельность   ребёнка,   помогающие осваивать первичные навыки проведения самостоятельных исследований. Первый этап­это тренировочные   занятия   с   классом,   дающие   возможность   познакомить   каждого   ребёнка   с техникой проведения исследования.     С первых дней занятий в школе мы рассматриваем методы исследования, т. е. откуда можно получить информацию. Это задать вопросы самому себе,   спросить   у   взрослого   человека,   посмотреть   в   книгах,   понаблюдать,   провести эксперимент, посмотреть в компьютере и т. д.     Впоследствии,  уже во второй четверти первого   класса,   провожу   урок­тренинг,   на   котором   мы   учимся,   как   надо   собрать   всю доступную информацию и обработать её так, как это делают учёные. Например, предлагаю задание, приготовить сообщение о буром медведе. Моя задача подвести ребят к идее, что набор   методов   зависит   от   наших   реальных   возможностей.   Чем   их   больше,   тем   лучше   и интереснее   пойдёт   работа.   Определив   последовательность   работы,   начинаем   собирать материал. Но эти сведения тяжело удержать в голове или записать, т. к. нет навыка письма, поэтому приходим к выводу, нужно создать схему­рисунок.   Способность ребёнка делать краткие   записи,   изобретать   значки   свидетельствует   об   уровне   развития   ассоциативного мышления   и   творческих   способностей.   На   первых   порах   посильную   помощь   оказывают родители, которым я объясняю цель исследования, их результативность. Они совместно с детьми  делают подбор литературы.  Читают  статьи по теме. А мы с учащимися заносим необходимую информацию на лист­схему. Теперь собранные сведения мы анализируем и обобщаем,   затем   исследователи   делают   сообщения.   После   выступления   обязательно проводим   его   обсуждение.   Даём   слушателям   возможность   задать   вопросы.   Так   ребята знакомятся   с   общей   схемой   деятельности.   Количество   коллективных   занятий тренировочного  плана  не  превышает  у  меня одного раза  в  четверть.  На  данном  этапе  я выступаю в роли консультанта­помощника. Начиная со второго класса    работаю над формированием умений видеть проблемы, задавать   вопросы,   выдвигать   гипотезы,   давать   определение   понятиям,   классифицировать наблюдения   и   навыки   проведения   эксперимента,   делать   выводы   и   умозаключения, структурировать материал и др.   Предлагаю  задания и упражнения для развития умения видеть   проблемы,   которые   применяю   на   практике.   Задание:   посмотрите   на   мир   чужими глазами. Одно из самых важных свойств в деле выявления проблем – способность изменять собственную точку зрения, смотреть на объект исследования с разных сторон. Естественно, если смотреть на один и тот же объект с разных точек зрения, то обязательно увидишь то, что   ускользает   от   традиционного   взгляда   и   часто   не   замечается   другими.   Для   этого выполняем следующие упражнения:      продолжи неоконченный рассказ;  составь рассказ от имени другого персонажа (представьте, что вы на какое­то время  стали дневником в портфеле Маши, камешком на дороге;  опишите один день вашей воображаемой жизни  или используя данную концовку (… прозвенел звонок с урока, а Дима продолжал стоять у доски; …и зайчонок мирно  заснул на руках у Оли);  определи, сколько значений у предмета (найди как можно больше вариантов  нетрадиционного, но при этом реального использования, например, кирпича, газеты,  кусочка мела);  назови, как можно больше признаков предмета (например, стола, дома, самолёта,  книги и т. д.).  Вслед   за   выявлением   проблемы   идёт   поиск   её   решения.   Поэтому  далее   учимся выдвигать  гипотезу,  т. е. строить предположения. В этом процессе обязательно требуется оригинальность и гибкость мышления, продуктивность, а также такие личностные качества, как   решительность   и   смелость.   Гипотезы   рождаются   как   в   результате   логических рассуждений,   так   и   в   итоге   интеллектуального   мышления.   Чем   большее   число   событий может предвидеть гипотеза, тем большей ценностью она обладает. Изначально, гипотеза не истинна, и не ложна – она просто не определена.  "Познание начинается с удивления тому, что   обыденно",­   говорили   ещё   древние   греки.   Гипотезы   (или   гипотеза)   возникают   как возможные варианты решения проблемы. Затем эти гипотезы подвергаются проверке в ходе исследования. Построение гипотез ­ основа исследовательского, творческого мышления. В умении выработать гипотезы использую следующее упражнение:    давайте вместе подумаем, почему летом снег в горах не тает; почему многие дети любят компьютерные игры и т. д.;  другое задание: при каких условиях предмет, например, ветка дерева, листок из книги и т. д.  Ещё важным умением для исследования является умение задавать вопросы. Ведь любое познание начинается с вопроса. Для этого использую следующие упражнения: показываю картинки с изображением людей, животных и предлагаю задать им вопросы. Другое задание, какие вопросы помогут тебе узнать новое о предмете, лежащем на столе? Игра «Найди загаданное слово» (дети задают разные вопросы об одном и том же предмете, начинающие со слов «что», «как», «почему», «зачем»), либо игра «Угадай, о чём спросили» (например, на карточке написан вопрос: «Когда происходит ветвипад?» Ребёнок отвечает: «Ветвипад происходит осенью» Всем остальным детям надо догадаться, каким был вопрос.  Я готовлю детей к тому, что настоящее всегда продолжается в будущем, а потому я приучаю их к дальнейшим вопросам: что ещё может интересовать тебя в этой проблеме? Что ещё ты можешь предложить или сделать? Эти вопросы пробуждают любопытство, бросают вызов воображению ребёнка. Для того, чтобы учиться определить понятие, я применяю относительно простые приёмы: описание  сравнение  своих описаний с описанием этих же предметов учёными­классиками или   одноклассниками  различение  (например,   весна   и   осень   ­   времена   года,   но   чем   они отличаются), обобщение. Важным средством развития умений давать определения являются обычные загадки. Я смотрю на них не просто как на забаву, а как на весёлое, но всё же вполне серьёзное задание. Отгадка   загадки   –   это   её   определяемая   часть,   а   формулировка   –   это   вторая   половина определения,   его   определяющая   часть.   Составление   и   разгадывание   кроссвордов   также можно рассматривать как упражнение в определении понятий. Также   с   детьми   мы   учимся  классифицировать.  Исследование   и   познание   мира   не сводится   к   восприятию   предметов   и   явлений,   их   чувственному   отражению.   Она предполагает   выделение   в   предметах   и   явлениях   общих   существенных   признаков.   С помощью классификации люди не только упорядочивают опыт в значимые для них блоки, но и   преобразовывают   конкретные   наблюдения   в   абстрактные   категории.   Классификацией называют   операцию   определения   понятий   по   определённому   основанию   на непересекающиеся классы. Например, я предлагаю детям популярное задание «четвёртый лишний». Предметы классифицируем по основному признаку, по цвету, по форме и т. д. Чем больше   деления,   больше   продуктивность   мышления.   А   это   качество   очень   важно   в творческой   деятельности.   Для   формирования   последних   умений   использую   задачи   на классификацию   с   явными   ошибками.   Такие   задачи   позволяют   развивать   и   критическое мышление, что очень важно в исследовательской деятельности. Ещё мы учимся  наблюдать. Для того, чтобы наблюдение стало возможным, важно иметь наблюдательность – сплав внимательности и мышления. Упражнения   на   развитие   внимания   и   наблюдательности:   первое   –   ставлю   перед   детьми какую­нибудь из любимых ими вещей. Рассматриваем вместе этот предмет внимательно и спокойно. Затем предлагаю  детям закрыть глаза. Убираю предмет и прошу вспомнить и назвать все его детали. Следующий этап упражнения – рисуем изученную вещь по памяти. Другой блок заданий – парные картинки, содержащие различия. Хорошую возможность для развития   способности   к   наблюдению   и   умению   анализировать   зрительные   образы   дают задания с намеренно сделанными ошибками. С ребятами учимся проводить  эксперимент – важнейший из методов исследования. Самые интересные эксперименты – это, конечно, реальные опыты с реальными предметами и их свойствами. Эти и другие виды заданий позволяют мне сформировать необходимые умения для создания исследовательской работы или проекта в четвёртом классе. Как же мы над этим работаем? Успех деятельности во многом зависит и от её чёткой организации. Под моим руководством составляется   план­график   выполнения   учебного   исследования:   определяются   временные рамки,  объём  работы и  этапы  её выполнения.  Смысл  технологии  учебного исследования заключается в том, чтобы помочь ученику пройти путь научного познания и усвоить его алгоритм. Педагогическое руководство учебными исследованиями осуществляется на всех этапах выполнения работы, но наиболее значительно оно на этапе формулирования темы, целей, исходных положений, а также при анализе выполнения проекта. Исследовательская работа возможна и эффективна на добровольной основе. Ребят волнуют самые   разные   проблемы.   Однако   тема   должна   быть   выполнима,   т.   е.   соответствовать возрастным особенностям детей, решение её должно быть полезно участникам исследования. При   совпадении   интересов   у   нескольких   школьников   организовываю   мини­группы. Индивидуально,  или  в сформировавшейся  паре, или  в мини­группе ребята формулируют возможные темы будущей работы. Также тема должна быть оригинальной,  с элементами неожиданности, необычайности.   Защита ­ венец исследования и один из главных этапов обучения начинающего исследователя. О выполненной работе надо не просто рассказать, её, как и всякое настоящее исследование, надо защитить публично. В ходе защиты дети учатся излагать добытую информацию, сталкиваются с другими             Самостоятельные исследования ребята проводят уже в первом классе. Я обучаю детей основным этапам: от поиска интересующей ученика темы, выявления проблемы, которая волнует   ученика   в   данной   теме.   На   таких   уроках   ребята   учатся   искать   необходимую информацию   из   разных   источников,   пользоваться   энциклопедиями,   учатся   собирать, организовывать   и   анализировать   собранную   информацию,   учатся   ее   оформлять,   а   затем представлять.              Таким образом, в течение учебного года каждый ребенок моего класса проводит свое исследование   и   представляет   его   товарищам   на   занятии   междисциплинарного   обучения. Некоторые дети за год успевают изучить несколько интересующих их проблем. Вот примеры проблем, которые изучали мои ученики:             «Освоение Марса: миф или реальность?»            «Откуда берутся облака?»           «Почему на море бывают приливы и отливы?»          «Как живут муравьи?»  «Плетение браслета»  Специфика проблемных ситуаций В работе учителя начальных классов с одаренными детьми немаловажное значение  имеет использование   в   учебном   процессе   проблемного   обучения.   Проблемная   ситуация характеризует   определенное   психологическое   состояние   учащихся,   которое   возникает   в процессе выполнения задания, требующего открытия новых знаний о предмете, способах или условиях   выполнения   задания.   В   основе   проблемной   ситуации   имеется   затруднение определенного типа, которое предстоит преодолеть учащимся. Проблемная ситуация, это ситуация,   вызывающая   у   учащихся   осознанное   затруднение,   путь   преодоления   которого следует искать.   Считаю, что применение проблемных ситуаций в обучении необходимо для достижения  каждым  учеником  наиболее  высокого  и доступного ему уровня творческого мышления.   У   каждого   ученика   имеются   свои   природные   задатки   и   свои   возможности достичь того или иного потолка творческого развития. На уроках стремлюсь добиваться того, чтобы каждый ученик достигал при обучении максимума возможного для него. На уроках   проблемными   являются   задания   по   выявлению   новых   фактов,   явлений, использования   приема   сравнения,   формирование   оценочного   суждения,   установления причинно­следственных связей и др. В практике, работая по литературному образованию с первого класса, я начинаю использовать проблемные ситуации с изучения устного народного творчества.   Встреча   детей   с   героями   сказок   не   оставляет   их   равнодушными.   Желание помочь попавшему в беду герою, разобраться в сказочной ситуации – все это стимулирует умственную   деятельность   ребенка,   развивает   интерес   к   предмету,   наблюдательность, способность   сопереживанию,   формирует   умение   овладевать   оценочной   терминологией (хитрый, глупый, жадный и т.д.) рождает умение удивляться, видеть в обычном необычное. Работая в первом классе над сказкой “Петушок –   золотой гребешок”, анализируя эту сказку перед детьми, ставлю следующую проблемную ситуацию: “Почему петушок не послушался кота и  дрозда  и выглядывал  в окошко?” И ребята по ходу беседы  выражали  различные варианты   решения   этой   проблемы.   Во   втором   классе,   работая   в   эпическом   жанре,   где особенностью   жанра   является:   тема,   проблема,   конфликт.   Так   важно   учить   младших школьников полноценно воспринимать художественное произведение, понимать его идейное содержание,   позицию   автора,   выражать   собственное   отношение   к   этой   позиции.   Путь   к полноценному восприятию лежит через анализ текста и через проблемные задачи, решаемые детьми. Все сказанное о выявлении и путях развития одаренности требует психодиагностики, которая сопровождает весь процесс работы с ребенком от начала и до конца, от выявления первых признаков его одаренности и до оценки результатов развивающего обучения. Психодиагностика способностей детей. Под   психодиагностикой   уровня   познавательного   развития     и   способностей   детей имеется   в виду   работа, направленная  на  оценку  достигнутого уровня  интеллектуального развития с целью совершенствования обучения и воспитания, ускорения психосоциального созревания   и   развития   детей,   включая   их   восприятие,   внимание,   воображение,   память, мышление, речь, двигательные умения и навыки, общие и специальные способности. Восприятие   детей   я   изучаю   с   точки   зрения   основных   свойств:   предметности, константности.   Объективности,  осмысленности,   ­  ставя  и   решая  вопросы   его  развития  в онтогенезе. Здесь нужны ( при условии их адаптации к детям соответствующего возраста) практически все методы изучения аналогичных свойств, которые применяются на взрослых. Особое   внимание   в   процессе   диагностики   восприятия   у   детей     уделяю   становлению   и развитию   перцептивных   действий   –   тех   внешних   и   внутренних   операций,   в   результате которых   складывается   правильный   образ   предмета,   точно   представляющий   в   голове человека его свойства. При изучении такого познавательного процесса, каким является внимание, прежде всего стараюсь выяснить, каким оно является у ребенка: непроизвольным, произвольным, непосредственным, опосредованным, а также установить   основные показатели внимания: объем,   устойчивость,   переключаемость   и   распределение,   способность   к   длительной концентрации, периодические колебания и ряд других. В процессе исследования воображения детей мы совместно с психологом применяем разнообразные   методы,   главными   из   которых   являются:   содержательный   анализ   детских рисунков, представлений, продуктов фантазии ребенка. Рисунок показывает, каким видят мир дети. Правда, однозначных выводов об этом на основе детских рисунков сделать нельзя, так как художественно­изобразительные умения детей еще слабо развиты. Ребенок   обычно   видит   и   может   представить   себе   гораздо   больше   того,   что   он   в состоянии   изобразить.   О   представлениях   детей   можно   судить   по   тому,   что   они   сами рассказывают, на основании того, какие свойства они приписывают людям или предметам. Однако и здесь желательно сделать скидку на то, насколько хорошо ребенок овладел речью. Особенно богатый материал для выводов о детских представлениях дает анализ продуктов их фантазии. Для психологического изучения мышления детей нами   применяются много разных методов.   Это   и   тесты   интеллекта,   и   специальные   методики,   направленные   на   изучение процесса формирования понятий, и разнообразные логические задачи, предлагаемые ребенку в наглядно­действенной, наглядно­образной и словесно­логической форме. Мы стремимся к тому,   чтобы   такая   психодиагностика   была   комплексной.   Считаю,   что   судить   об   уровне развития мышления ребенка только на основе изучения процесса формирования понятий или,   например,   решения   классических   задач   нельзя.   Наряду   со   словесно­логическим мышлением обязательно изучаю наглядно­образное мышление ребенка. Лишь совокупность показателей, характеризующих разные виды мышления, позволяет в целом судить об уровне общего  интеллектуального  развития   ребенка.  Стараюсь,   чтобы   все  мыслительные   задачи, которые   предлагаю   детям   были   интересными   для   них.   Только   в   этом   случае   удается полностью   представить   и   описать   детское   мышление.   Иногда   дети   показывают   низкие результаты по тестам интеллекта не потому, что не способны думать, а по той причине, что тестовые задания для них неинтересны. В   процессе   психодиагностического   исследования   речи   ребенка   принимаю   во внимание   фонетику,   грамматику,   словарный   запас,   синтаксис   и   семантику,   множество других частных показателей речевого развития, вытекающих из этих основных параметров речи. Особое внимание уделяю исследованию речи как средства общения и обобщения, а также   использованию   речи   для   произвольного   управления   психическими   процессами   и состояниями (становление произвольности познавательных процессов и поведения). Заключение Опыт работы по данной проблеме позволяет проследить динамику происходящих изменений и   стабильность   результатов.   Систематическое   использование   таких   образовательных технологий, как педагогическая мастерская, проблемное и проектное обучение, показало, что у учащихся растёт интерес к обучению, развивается познавательная деятельность. Работа по развитию творческой познавательной деятельности даёт положительные результаты. Стремлюсь к созданию атмосферы радостного успешного труда, иду медленно, иногда возвращаясь назад, не тяну ученика, а добиваюсь того, чтобы ребенок сам сделал шаг вперед. Любой успех ученика сравниваю с тем, как он работал в недавнем прошлом.  Результаты психолого­педагогического исследования свидетельствуют о постоянном  развитии всех основных психических процессов, а также интеллектуальных и творческих  способностей учащихся.  Если в I классе высокая мотивация была у 10%, то к 4 классу — 72%, I классе нормальная мотивация ­ 79%, в 4 классе ­ 28 % , I классе низкая мотивация ­ 11%, в 4 классе ­ 0%.  Увеличилось   количество   учащихся,   которые   принимают   активное   участие   в решении нестандартных задач. Постепенно улучшается качество устных ответов детей на уроках:   вместо   односложных   ответов   стало   больше   достаточно   полных,   развернутых высказываний. Считаю,   что   мой   опыт   работы   может   быть   интересен   и   полезен   всем   учителям начальных   классов,   работающим   и   по   развивающим   технологиям.   и   в   парадигме традиционного образования, а также педагогам дополнительного образования