Педагогические условия предупреждения и коррекции социальной и школьной дезадаптации

Педагогические условия предупреждения и коррекции социальной  и школьной дезадаптации «…чтобы любить жизнь, не обязательно  иметь  все блага мира. Для этого достаточно научиться  ценить ее и знать, что все в наших руках…» П. Астахов      В России, как и во всем мире, наблюдается тенденция роста детей с  ограниченными возможностями. С конца ХХ столетия частота детей с ОВЗ в  нашей стране увеличилась в два раза.    Дети с ограниченными возможностями здоровья ­ лица моложе 18 лет,  имеющие отклонения от норм жизнедеятельности вследствие нарушения  здоровья, характеризующиеся ограничением способности осуществлять  ориентацию, обучение, самообслуживание, передвижение, общение, трудовую  деятельность. Прежде всего, это дети с разными нарушениями развития:  нарушениями слуха, зрения, речи, опорно­двигательного аппарата,  интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально­волевой сферы,  включая РДА; с задержкой  и комплексными нарушениями развития.     Таким образом, самым главным приоритетом в работе с такими детьми  является индивидуальный подход, с учетом специфики психики и здоровья  каждого ребенка.    При обучении детей с ОВЗ одним из самых важных условий для педагога  является понимание того, что эти дети не являются ущербными по сравнению  с другими, но, тем не менее, эти дети нуждаются в особенном  индивидуальном подходе, в реализации своих потенциальных возможностей и  создании условий для развития. Ключевым моментом этой ситуации является  то, что дети с ОВЗ не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а  включаются в жизнь на своих собственных условиях, которые общество  принимает и учитывает.    К особенностям детей с такими патологиями относятся быстрая  утомляемость, сложности в формировании произвольного внимания  (неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, замедленная  скорость переключения внимания), двигательная гиперактивность, сниженные возможности самоуправления и произвольности в любых видах деятельности,  снижение объема памяти, внимания, мышления.    Работа с такими детьми особенно сложна, поскольку включает в себя  социальный, медицинский, психологический и педагогический аспекты. Главная задача педагога – помочь ребенку приспособиться к условиям  школьной и социальной жизни.   Существует несколько позиций школьной дезатаптации детей с  ограниченными возможностями.    Первая позиция: «Школьная дезаптация» ­ это нарушение приспособления  личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как  частое явление расстройства у ребенка общей способности к психической  адаптации в связи с какими­либо патологическими факторами. Под этим  углом зрения школьная дезадаптация и для родителей, и для педагогов, и для  врачей, как правило, расстройство в рамках вектора "болезнь/ нарушение  здоровья, развития или поведения". Данная точка зрения явно или скрыто  определяет отношение к школьной дезадаптации как к явлению, через которое проявляет себя патология развития и здоровья. Вторая позиция. Школьная дизадаптация ­ это многофакторный процесс  снижения и нарушения способности ребенка к обучению в следствии  несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей  социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям.  Эта позиция является выражением социально­дизадаптивного подхода,  потому что ведущие причины видятся, с одной стороны, в особенностях  ребенка (его невозможности в силу личностных причин реализовать свои  способности и потребности), а с другой стороны, в особенностях  микросоциального окружения и неадекватных условий школьного обучения.  Данная позиция  рассматривает трудности школьного обучения как  нарушения адекватного взаимодействия школы с любым ребенком, а не  только "носителем" патологических признаков. В этой новой ситуации  несоответствие ребенка условиям микросоциальной среды, требованиям  учителя и школы перестало быть указанием на его (ребенка) дефективность. Данный подход создает: ∙ ограничения для "психиатризации" психолого­педагогической диагностики; ∙ предпосылки для выделения групп детей "риска школьной и социальной  дезадаптации", так как утверждает неоднородность социальных и природных  возможностей детей; ∙ концептуальные и методологические основания для внедрения в  образовательную среду таких новых для нее понятий как, к примеру,  "социальная и педагогическая реабилитация", "реабилитационное  пространство" для детей с особыми образовательными потребностями. Третья позиция. Школьная дезадаптация ­ это преимущественно социально­ педагогическое явление, в формировании которого определяющее значение  принадлежит совокупным педагогическим и собственно школьным факторам. В качестве пускового механизма формирования школьной дезадаптации  анализируется несоответствие предьявляемых к ребенку педагогических  требований его возможностям их удовлетворить. К числу педагогических  факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка и эффективность  воздействия образовательной среды, относятся следующие: несоответствие  школьного режима и темпа учебной работы санитарно­гигиеническим  условиям обучения, экстенсивный характер учебных нагрузок, преобладание  отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой базе  "смысловые барьеры" в отношениях ребенка с педагогами, конфликтный  характер внутрисемейных отношений, формирующийся на базе учебных  неуспехов. Четвертая позиция. Школьная дезадаптация ­ это сложное социально­ психологическое явление, суть которого составляет невозможность для  ребенка найти в пространстве школьного обучения "свое место", на котором  он должна быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою  идентичность, потенции и возможности для самореализации и  самоактуализации. Основной вектор этого подхода направлен на психическое  состояние ребенка и на психологический контекст взаимозависимости и  взаимообусловленности складывающихся в период обучения отношений:"  семья­ребенок­школа", "ребенок­учитель", "ребенок­сверстники",  "индивидуально предпочтительные ­ используемые школой технологии  обучения". При сравнительной оценке возникает иллюзия близости позиций  социально­дезадаптивного и социально­психологического подходов в  интерпретации школьной дезадаптации, но эта иллюзия условна.    Психологический, проблемный подход к школьной дезадаптации направляет внимание на анализ и помощь при конфликтных отношениях ребенка:  "ребенок и его родители (семья)", "ребенок и сверстники", "ребенок и  учитель", "ребенок и школа как институт обучения", "ребенок и его  психическое и физическое здоровье, личностная самооценка".    Изменение привычного распорядка и уклада жизни в связи с поступлением в школу влечет за собой новые дополнительные физические, эмоциональные и  мыслительные нагрузки. Так же ребенку необходима социальная адаптация.  Ребенок, представляющий собой полноценно развитую личность, может  пройти период школьной адаптации сравнительно легко и безболезненно. Но  существует особый контингент младших школьников, характеризующийся  дезадаптацией, социальным и психологическим несоответствием обучению и  общению. Такие дети испытывают затруднения в присоединении к школьному  образу жизни и учебной деятельности. К такой категории учащихся относятся не только дети, имеющие некоторые нервно­психические проблемы, но и  вполне здоровые младшие школьники. Среди проявлений дезадаптации  выделяются расстройства в учебной деятельности, взаимоотношениях со сверстниками и учителями, повреждение развития личности (повышенная  тревожность, страхи, неуверенность) .  Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в  асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней  регуляции, социальных установок.    При социальной дезадаптации речь идет о нарушении процесса социального  развития, социализации индивида, когда имеет место нарушение как  функциональной, так и  содержательной стороны социализации. При этом  нарушении социализации могут быть вызваны как прямыми влияниями, когда  ближайшее окружение демонстрирует образцы асоциального,  антиобщественного поведения, взглядов, установок, выступая, так5им  образом, в качестве института дессоциализации, так и косвенными влияниями, когда имеет место снижение значимости ведущих институтов социализации,  которыми для учащегося, в частности, являются семья, школа.    Социальная дезадаптация – это процесс утраты социально значимых  качеств, препятствующих успешному приспособлению индивида к условиям  социальной среды. Социальная дезадаптация проявляется в широком перечне  отклонений в поведении детей: бродяжничество, ранняя алкоголизация,  токсикомания и наркомания, противоправные действия, нарушения морали.     Девиантное поведение можно обозначить как сумму поступков  противоречащих принятым в обществе нормам, которые проявляются в виде  несбалансированности психических процессов, нарушении процесса  самоактуализации или уклонения от нравственного этического контроля над  собственным поведением. Девиантное поведение всегда причиняет реальный  ущерб не только обществу, но и самой личности, при этом сопровождается  социальной дезадаптацией. Социальная дезадаптация ­  сниженной способности (возможно нежелания или неумения) принимать и  выполнять все основные требования среды как значимые личностно, а также  возможность реализовывать свою индивидуальность и уникальность в  конкретных социальных условиях. В целом, абсолютно универсальной классификации поведенческих отклонений нет, несмотря на многочисленные попытки исследователей систематизировать их. К проблеме классификации поведенческих девиаций условно выделяют  три базовых подхода, а именно: социально­правовой, психологический и  клинический. В пределах социально – правового подхода выделяют социальную и правовую  направленность. Социология рассматривает расстройства поведения, прежде  всего как социальные явления, которые в свою очередь, группируются по  нескольким основаниям: 1) исходя из масштаба выделяют индивидуальные и  массовые отклонения; 2) по значению последствий – позитивные и негативные   такое состояние  ϶ᴛᴏ (создающие потенциальную опасность или вызывающие вредные последствия); 3) по субъекту – девиации конкретных лиц, неформальных групп (как  вариант: деятельность бандитских группировок), условных социальных групп  (как вариант: женский алкоголизм) и официальных структур; 4) по объекту –  бытовые, экономические, имущественные нарушения и др.; 5) по  длительности ­ длительные и единовременные; 6) по типу нарушаемой нормы:  алкоголизм, преступность, наркотизм, самоубийства, бродяжничество,  проституция, хулиганство, аморальное поведение, иждивенчество,  бюрократизм, терроризм, расизм, коррупция, геноцид и деструктивные  культуры. В праве под девиантным поведением понимают все, что противоречит в  настоящее время принятым правовым нормам, а также запрещено под угрозой наказания. Психологическая классификация основана на выделении психологических  различий отдельных видов девиантного поведения, которые различаются по  виду нарушаемой нормы, мотивации, результатам данного поведения и по его  индивидуально – стилевым характеристикам    Актуальность проблемы дезадаптации детей связана с резким увеличением  девиантного поведения в этой группе. Социальная дезадаптация имеет  биологические, личностно­психологические и психопатологические корни,  тесно связана с явлениями семейной и школьной дезадаптации, являясь ее  следствием.    Вера в возможности ребенка, любовь к нему, независимо от его проблем,  способствует формированию у него позитивного отношения к самому себе и  другим людям, обеспечивает чувство уверенности в себе, доверие к  окружающим. Сотрудничество педагога, психолога, логопеда в оказании  совместной помощи ребенку лежит в основе всей коррекционной работы.    В работе с детьми с ОВЗ можно выделить следующие задачи  педагогического сопровождения:  выявить интересы, склонности, способности, возможности обучающихся к различным видам деятельности;  оказать помощь в поисках «себя»;  создать условия для индивидуального развития ребенка в избранной  сфере;  развить опыт творческой деятельности, творческих способностей;  создать условия для реализации приобретенных знаний, умений и  навыков;  развить опыт неформального общения, взаимодействия,  сотрудничества;  расширить рамки общения с социумом;  разработать план мероприятий для развития творческих способностей  детей;  создать благоприятную предметно­развивающую среду для социального  развития ребенка;  создать условия для развития положительного отношения ребенка к  себе, другим людям, окружающему миру, коммуникативной и  социальной компетентности детей;  развития новых способов образования, педагогических технологий,  нацеленных на индивидуальное развитие личности, творческую  инициацию, выработку навыка самостоятельной навигации в  информационных полях;  формирование у учащихся универсального умения ставить и решать  задачи для разрешения возникающих в жизни проблем —  профессиональной деятельности, самоопределения, повседневной  жизни;  предложить учащемуся спектр возможностей и помочь ему сделать  выбор;  обеспечение каждому ребенку равных стартовых возможностей в  реализации интересов;  увеличение числа детей, активно занимающихся творческой,  интеллектуальной деятельностью;  владение комплексом диагностических методик;  выстраивание программы сопровождения ребенка, привлечение  педагогов дополнительного образования, родителей родителям к ее  реализации;  осуществление мониторинга действенности программы сопровождения  и выстраивание новой, в случае неэффективности первой программы;  любовь к ребенку и, как следствие, принятие его как личности,  сопереживание, терпимость и терпение, умение прощать;  ожидание успеха в решении затруднений ребенка, готовность оказать  содействие и прямую помощь при решении затруднений, отказ от  субъективных оценок и выводов;  признание права ребенка на свободу поступка, выбора, самовыражения,  собственное волеизъявление (право на хочу и не хочу);  поощрение и одобрение самостоятельности, и уверенности в его  сильных сторонах, стимулирование самоанализа, рефлексии;  признание личностного равноправия ребенка в диалоге и решении  собственной проблемы;  умение быть товарищем, партнером, символическим защитником для  ● ребенка;  систематическое осуществление педагогами самоанализа, самоконтроля,       рефлексии. В работе с детьми ОВЗ применяются следующие подходы:  1.      индивидуальный подход; 2.      предотвращение наступления утомляемости; 3.      активизация познавательной деятельности; 4.      проведение подготовительных занятий; 5.      обогащение знаниями об окружающем мире; 6.      коррекция всех видов высших психических функций: памяти, внимания,  мышления; 7.      проявление педагогического такта. Для детей с ЗПР организуются коррекционные занятия, которые направлены  на компенсацию недостатков развития детей, восполнение пробелов  предшествующего обучения, преодоление негативных особенностей  эмоционально­личностной сферы, нормализацию и совершенствование  учебной деятельности, повышение самооценки, работоспособности, активной  познавательной деятельности. В школе педагоги должны работать с детьми по специальным методикам  обучения, которые касаются всех этапов: разъяснение нового материала,  выполнение заданий, оценивание работы учащегося. Педагогом должны  использоваться следующие методические приемы:  Поэтапное разъяснение заданий;  Последовательное выполнение заданий;  Повторение учащимся инструкции к выполнению задания;  Обеспечение аудиовизуальными техническими средствами обучения;  Близость к учащимся во время объяснения задания. Перемена видов деятельности:  Подготовка учащихся к перемене вида деятельности;  Чередование занятий и физкультурных пауз;  Предоставление дополнительного времени для завершения задания;  Предоставление дополнительного времени для сдачи домашнего  задания;  Работа на компьютерном тренажере;  Использование листов с упражнениями, которые требуют минимального заполнения;  Использование упражнений с пропущенными словами, предложениями;  Дополнение печатных материалов видеоматериалами;  Обеспечение учащихся печатными копиями заданий, написанных на  доске. Индивидуальное оценивание ответов учащихся с ОВЗ:  Использование индивидуальной шкалы оценок в соответствии с  успехами и затраченными усилиями;  Ежедневная оценка с целью выведения четвертной отметки;  Разрешение переделать задание, с которым он не справился;  Оценка переделанных работ;  Использование системы оценок достижений учащихся. Учащиеся с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в изменении  способов подачи информации. Необходимо предоставление особых условий,  например, изменение формы выполнения задания или частичное его  выполнение. Для детей с различными формами нарушения здоровья особенно необходимо  добиваться развития навыка адекватного восприятия результатов своей  деятельности, не вызывая излишней нервозности и тревожности.  В  процессе   школьного  обучения  выявляются  трудности,  возникающие  за  счет  плохой  фиксации  детей  на  предлагаемом  задании.  В  письме  это  пропуски,   перестановки,  при  устном  счете  ­  плохое  и  фрагментарное  выполнение  задания. В коррекционно­воспитательной  работе  с  этими  детьми  в  первую  очередь  используются  педагогические  приемы,  направленные  на   организацию  и  упорядочение  учебной  деятельности.  Крайне  важно выработать  у  ребенка  заинтересованность  и  положительное  отношение  к   учебной  деятельности,  заданию,  предлагаемому  учителем.  Для  этого,   особенно  впервые  годы  обучения,  широко  используются  дидактический   материал  и  игровая  деятельность.  Важным  примером  правильной   организации  учебной  деятельности  ребенка  является  совместная   деятельность  с  учителем  при  выполнении  задания.  В  процессе  работы  с   этими  детьми  целесообразно  использовать  словесную  инструкцию  в   поэтапном  виде  и  речь  (сначала  учителя,  а  затем  ребенка)  как  фактор,   организующий  учебную  деятельность. Специфическим  чертами  детей   с  преобладающим  торможением  являются  вялость,  медлительность,  заторможенность  моторики,  характера   познавательной  деятельности,  поведения  в  целом. Работая  с  такими   детьми,  целесообразно  использовать  приемы,  которые  способствуют   повышению  активности.  Детям  следует  постоянно  помогать  включаться  в  коллектив,  в  общую  работу,  давать  задания,  с   которыми  они  наверняка  могут  справиться,  стимулировать  учебную   деятельность,  поощряя  даже  самые  незначительные  успехи. Успешность  усвоения  знаний,  в  первую  очередь  зависит  от  понимания   детьми  того,  что  им  сообщается. Для этих учащихся характерно  недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила,  теоретические сведения, факты). Им трудно определить  главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделит второстепенное. Им трудно  понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в  дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп  усвоения материала у этих учащихся значительно ниже. Несмотря на  трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений, могут их применить при выполнении аналогичного задания,  однако каждое несколько измененное  задание  воспринимается  ими  как   новое. Трудности  обучения  русскому  языку  у  учащихся с ОВЗ проявляются   прежде  всего  там,  где  требуется  аналитико­синтетическая  деятельность.   Они  медленнее  овладевают   звукобуквенным  анализом,  навыками   грамотного  письма.  Учащиеся  могут  заучить  правила  правописания,  но   применяют  их  на  практике  механически.  Формирование  связной  устной  и  письменной  речи  у  этих  школьников  затруднено.  Их  отличает  неумение   построить  фразу.  Восприятие  содержания  носит  у  них  фрагментарный   характер.  Это  приводит  к  тому,  что  ученики  даже  в  общих  чертах  не   усваивают  смысла  прочитанного. Учитель  должен  знать  возможности  каждого  ученика,  чтобы  подготовить   его  к  усвоению  нового  материала,  правильно  отобрать  и  объяснить   материал,  помочь  учащимся  его  усвоить  и  применить  с  большей  или   меньшей  степенью  самостоятельности  на  практике.  С  этой  целью   используются  методы  и  приемы  обучения  в  различных  модификациях.   Большое  внимание  учителю  следует  уделять  продумыванию  того,  какого   характера  и  какого  объема  необходима  помощь  на  разных  этапах   усвоения  учебного  материала.  Успех  в  обучении  не  может  быть   достигнут  без  учета  имеющихся  у   школьников  специфических   психофизических  нарушений,  проявления  которых  затрудняют  овладение   ими  знаниями,  умениями,  навыками,  даже  в  условиях  обучения. Наибольший  эффект  в  развитии   учащихся  с проблемами здоровья  достигается в тех случаях, когда в обучении осуществляется принцип   коррекции. Принцип  коррекции  заключается  в  исправлении  недостатков   психофизического развития  учащихся с проблемами в интеллектуальном  развитии  путем  использования специальных методических приемов. В  результате применения  коррекционных  приемов  обучения  одни   недостатки  у  учащихся  преодолеваются,  другие  ослабевают,  благодаря   чему  школьники  быстрее  продвигаются  в  своем  развитии. Осуществление  принципа коррекции в обучении заключается в  формировании  у учащихся   умений самостоятельно ориентироваться  в требованиях  к  выполнению  заданий, анализировать условия и планировать свою деятельность,  привлекая  для этого имеющиеся знания и опыт, делать  выводы  о  качестве   выполненной  работы. Прочные  знания  ­  это  знания  осознанные.   Чем  глубже  ученик  понимает   и  осмысливает  учебный  материал,  чем  больше  активности  и   самостоятельности  он  проявляет  при  его  изучении,  тем  более  прочные   знания  и  навыки  он  приобретет.   Прочность  знаний,  умений  и  навыков  достигается  специальной   педагогической  работой, направленной  на  углубление  и  закрепление   знаний  и  выработку  навыков.  Таким средством является повторение.   Повторению  в коррекционном обучении  принадлежит особая роль. Поэтому  в программах большое  количество  учебного  времени  отводится на  этот  процесс. Повторение  ­  это  основа  всей  учебно­воспитательной  работы  с  детьми с ОВЗ.  Повторение  необходимо  проводить  непрерывно  в  течение  всего  учебного   года,  включая  его  в  процесс  изучения  нового  учебного  материала  и    добиваясь  осмысления  между  пройденным  и  новым. Таким образом, получение детьми с ограниченными возможностями здоровья  образования является одним из основных и неотъемлемых условий их  успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни  общества, эффективной самореализации в различных видах  профессиональной и социальной деятельности. Список литературы 1. Худенко Е.Д. Современные подходы к организации  коррекционного обучения в образовательных учреждениях ­  Москва, 2006г. 2. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в  развитии. – Москва, Просвещение, 1987г. 3. 3.Тупаногов Б.К. Коррекционно­педагогическая работа в системе  образования детей с нарушениями умственного и физического  развития. // Дефектология – 1994. ­ №4 4. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н.. Как преодолеть трудности в  обучении детей. ­ М., Ось­89. 2003. 5.  «Хрестоматия по специальной психологии / Сост. Э.П.  Кожевникова, Жданова Т.Н. – Тобольск: ТГПИ им. Д.И.  Менделеева, 2003. 6. «Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и  отклонениями развития: Хрестоматия. 2­е изд.»: Питер; СПб.;  2008 7. « Обучение и воспитание во вспомогательной школе: пособие для  учителей и студентов дефектолог. Факультетов пед. Универ./ Под ред. В.В. Воронковой­М: Школа­Пресс, 1994 г 8. Вроно М.В., В.В. Ковалев. «Школьная адаптация детей и  подростков с психическими расстройствами»,М., 1984 г 9. Северный А.А. «Психолого­педагогические аспекты школьной и  социальной дезадаптации у детей и подростков», 1995 г 10.Кумарина Г.Ф. «Школьная дезадаптация как педагогическое  явление», 1995, 1998 г