План работы ШМО начальных классов по теме "Формирование творческого потенциала учителя в процессе совершенствования и поиска разнообразных методов обучения и воспитания, реализующих стандарты второго поколения при работе с детьми с ОВЗ"

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 13» Протокол № 2 Заседания школьного методического объединения учителей начальных классов 21.03. 2018 Тема:«Развитие личности детей и детей с ОВЗ на основе универсальных учебных действий». Составила: Руководитель ШМО учителей начальных классов В. В. Мелешкова Секретарь ШМО учитель начальных классов О. И. Викторова Рубцовск, 2018 № п\п 1. 2. 3. 4. 5. На заседании присутствовали: ФИО учителя Оксана Александровна Сивухина Ольга Владимировна Маркина Ольга Ивановна Викторова Вера Владимировна Мелешкова Валентина Алексеевна Трупп Повестка: Класс  1 «А» 2 «А» 3 «А» 4 «А» 4 «Б» 1. Пути  формирования учебно­познавательных компетенций обучающихся и обучающихся  с ОВЗ 2. Изучение методов педагогической диагностики в соответствии с новым ФГОС и ФГОС  для детей с ОВЗ На заседании ШМО  от 21. 03. 2018 рассмотрены несколько вопросов. По первому вопросу выступала О. А. Сивухина . Она рассказала о путях  формирования  учебно­познавательных компетенций обучающихся и обучающихся с ОВЗ. (выступление  прилагается). О. А. акцентировала внимание смысле компетентностного подхода, на  ключевых учебно­познавательных компетенциях. Закончив свое выступление Сивухина О.  А. сделала следующий вывод: «Решение проблемы формирования учебно­познавательной компетентности учащихся в процессе обучения является весьма сложным процессом. Внедрение в учебный процесс комплекса методик и технологий, способствует результативности. Только деятельностный характер   обучения,   организация   самостоятельной   работы   учащихся   с   различными источниками   информации   на   уроках   позволяет   формировать   учебно­познавательные компетенции на материале содержания учебного предмета.» По второму вопросу выступала В.В. Мелешкова. Она подробно рассказала об изучении  методов педагогической диагностики в соответствии с новым ФГОС и ФГОС для детей с  ОВЗ. В.В. акцентировала внимание на особенностях системы оценки  Ими являются:      комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных,  метапредметных и личностных результатов общего образования); использование планируемых результатов освоения основных образовательных  программ в качестве содержательной и критериальной базы оценки; оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов на основе  системно­деятельностного подхода, проявляющегося в способности к выполнению  учебно­практических и учебно­познавательных задач; оценка динамики образовательных достижений обучающихся; сочетание внешней и внутренней оценки как механизма обеспечения качества  образования;    использование персонифицированных процедур  итоговой оценки и аттестации  обучающихся и не персонифицированных процедур оценки состояния и тенденций  развития системы образования; уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и  представлению их; использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей  динамику индивидуальных образовательных достижений;        использование наряду со стандартизированными письменными или устными  работами          таких форм и методов оценки, как проекты, практические работы,  творческие работы, самоанализ, самооценка, наблюдения и др.; использование контекстной информации об условиях и особенностях реализации  образовательных программ при интерпретации результатов педагогических  измерений.  Затем рассказала о каждой из них. Закончила свое выступление выводом: «С целью выявления факторов, которые необходимо учитывать при принятии  управленческих решений, мониторинг образовательных достижений сопровождается  сбором и анализом контекстной информации, отражающей особенности и условия  деятельности образовательных систем (расположение образовательных учреждений,  особенности структуры сети образовательных учреждений, особенности организации  образовательного процесса, ресурсное обеспечение и др.). При необходимости выявления  влияния дополнительных факторов (например, учебно­методических комплектов) могут  быть сформированы дополнительные выборки. Предметом оценки в ходе данных процедур является также внутренняя оценочная  деятельность образовательных учреждений и педагогов и, в частности, отслеживание  динамики образовательных достижений учащихся школы данного образовательного  учреждения.» «Пути  формирования учебно­познавательных компетенций обучающихся и обучающихся с ОВЗ». Решение: 1. Продолжить изучать пути  формирования учебно­познавательных компетенций  обучающихся и обучающихся с ОВЗ; 2. Продолжить изучение методов педагогической диагностики в соответствии с новым  ФГОС и ФГОС для детей с ОВЗ; Руководитель ШМО начальных классов: ___________________/В. В. Мелешкова/ Секретарь ШМО начальных классов: ___________________/О. И. Викторова/ Модернизация   образования,   в   том   числе   и   школьного,   обусловлена   изменениями,   происходящими   в современном обществе. С одной стороны, изменилась ситуация на рынке труда. В меняющемся мире система образования   должна   формировать   такое   качество,   как   профессиональный   универсализм   –   способность менять сферы и способы деятельности. С другой стороны, происходит глобальная информатизация общества. Именно с этим связано появление многих идей компетентностного подхода в образовании. Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность учащегося, а умение решать проблемы, возникающие в познании, во взаимоотношениях людей, в профессиональной жизни, в личностном самоопределении. Компетенция в переводе с латинского означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. По мнению доктора педагогических наук Германа Селевко,компетенция – это готовность субъекта эффективно организовать внутренние и внешние ресурсы для постановки и достижения цели. Под внутренними ресурсами понимаются знания, умения, навыки, компетентности (способы деятельности), психологические особенности, ценности и т.д. С   позиций   компетентностного   подхода   основным   непосредственным   результатом   образовательной деятельности становится формирование ключевых компетенций. Под ключевыми компетенциями подразумеваются наиболее универсальные по своему характеру и степени применимости   компетенции. Ключевые  компетенции  –  способности  личности  справляться  с самыми различными  задачами.  Их формирование  осуществляется  в  рамках  каждого  учебного  предмета. В современной   методической   печати   сформулированы   разнообразные   ключевые   компетенции,   над формированием которых должен работать современный учитель. Существует семь ключевых образовательных компетенций: 1).ценностно­смысловая, 2).общекультурная, 3).учебно­познавательная, 4).информационная, 5).коммуникативная, 6).социально­трудовая, 7).компетенция личностного самосовершенствования. В своём докладе я остановлюсь на формировании учебно­познавательных компетенций учащихся. Согласно Хуторскому Андрею Викторовичу, учебно­познавательные компетенции – это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности соотнесенной с реальными познаваемыми объектами.   Сюда  входят  способы  организации   целеполагания,   планирования,   анализа,  рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками: добыванием знаний   непосредственно   из   окружающей   действительности,   владением   приемами   учебно­ познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях. Обеспечить качественное усвоение стандарта образования возможно только через деятельностный подход к обучению. Приведу примеры формулировок учебно­познавательных компетенций в деятельностной форме: ∙         ставить цель и организовывать ее достижение, уметь пояснить свою цель; ∙         организовывать планирование, анализ, рефлексию, самооценку своей учебно­познавательной деятельности; ∙         задавать вопросы к наблюдаемым фактам, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или  непонимание по отношению к изучаемой проблеме; ∙         работать с инструкциями, использовать элементы вероятностных и статистических методов познания,  описывать результаты, формулировать выводы; ∙         выступать устно и письменно о результатах своего исследования с использованием компьютерных средств и технологий (текстовые и графические редакторы, презентации); ∙         иметь опыт восприятия картины мира. Определение   содержания   учебно­познавательной   компетентности   школьников   предусматривает раскрытие   сущности   учебно­познавательной   деятельности,   при   осуществлении   которой   собственно   и проявляется данная компетентность. Учебно­познавательную деятельность определяют как самоуправляемую деятельность учащегося по   решению   личностно­значимых   и   социально­актуальных   реальных   познавательных   проблем, сопровождающуюся   овладением   необходимыми   для   их   разрешения   знаниями   и   умениями   по добыванию, переработке и применению информации. Для   формирования   учебно­познавательных   компетенций   необходимы   современные   технологии организации учебно­воспитательного процесса: технология проблемного и проектного обучения; развития критического мышления; обучения в глобальном информационном сообществе и другие. Учебный   процесс,   целью   которого   является   формирование   учебно­познавательной   компетентности, должен развиваться в рамках личностно­деятельностного подхода. Считаю, что одним из активных методов формирования   учебно­познавательной   компетенции   на   уроке   является создание   проблемных ситуаций, суть которых сводится к воспитанию и развитию творческих способностей учащихся, к обучению их системе активных умственных действий. Эта активность проявляется  в том, что ученик, анализируя, сравнивая,   синтезируя,   обобщая,   конкретизируя   фактический   материал,   сам   получает   из   него   новую информацию. На уроках предлагаю учащимся учебно­познавательные задания в необычной форме, создавая различные игровые ситуации. Что в обучении, чаще всего вызывает удивление школьника, ставит его в проблемную ситуацию. Прав   физик Луи   де   Бройль, сказавший: “Удивление   –   мать   открытия”. Вопросы   и   задания должны не только создать проблемную ситуацию, но и содержать в себе новизну информации, необычность, неожиданность,   странность,   несоответствие   прежним   представлениям   и   красоту.   Это   повышает познавательный интерес к предмету. В   сочетании   с   постановкой   проблемного   вопроса,   задач   и   заданий   наиболее   эффективным   способом активизации  познавательной деятельности является наглядность (картины, иллюстрации, схемы, таблицы, опорные конспекты и т.д.). Демонстрируя слайды, учебные фильмы и другие аудиовизуальные средства, я делаю паузу  для  постановки  проблемных вопросов,  на которые ученики должны  получить  ответ в ходе просмотра. Среди педагогических технологий наиболее известна технология листов опорных сигналов(логических опорных конспектов – ЛОК или ЛОС). О роли схем логических связей в обучении писал еще Н.Н. Баранский, подчеркивая, что схемы “научают выделять главное и основное, приучают отыскивать и устанавливать логические связи, существенно помогают ученикам усваивать урок”. На уроках использую и схемы, и опорные сигналы, диаграммы, графики. Их роль очень важна, ведь в процессе обучения созерцание обычно соединено с мышлением, активизирует и концентрирует его. На уроках в начальной школе применимы игровые технологии, вызывающие огромный интерес школьников, особенно слабоуспевающих.   Т.к.   игры  и   игровые  упражнения   способствуют   развитию   и  концентрации  внимания   и памяти, восприятия и мышления. Развивающие упражнения повышают активность учащихся, усиливают их потребности в знаниях. На своих уроках я даю учащимся такие игровые упражнения, как: 1.      Найди лишнее слово, 2.      Что такое? Кто такой?; 3.      Отгадай загадку, расшифруй ребус; 4.      Логическая цепочка; 5.      Подбери пару; 6.      Кроссворды, шарады. 7.      Работа с “осколочной картинкой” и др. Игровые технологии возможно использовать как на уроках, так и в кружковой работе. Развитию   познавательного   интереса,   активизации   учебно­познавательной   деятельности   учащихся способствуют и групповые технологии (работа в группах). Группы формируются по желанию учащихся, с учетом   их   интересов,   и,   желательно   с   разными   учебными   возможностями.   При   коллективной   работе действует  схема:   учитель  –   коллектив   –  ученик.   Эта  форма   деятельности   школьников  опирается   на  их самостоятельную работу, способствует развитию чувства ответственности и зависимости, самокритичности. Так же одним из способов реализации данной компетенции является проведение проверочных работ в форме теста. Тренировочные тестирования небольшого объёма я провожу регулярно в процессе изучения темы и по итогам её изучения. Тесты содержат задания не только на воспроизведение фактических знаний, но и на воспроизведение общеучебных умений и способов деятельности (заполнение таблиц, составление схем, работа с типовым планом и т.д.). Причем именно умение решать тесты для детей будет очень полезным в будущем, т.к. им предстоит сдавать единый государственный экзамен в форме теста. Важно так же остановиться на системе работы по формированию учебно­познавательной компетенции при использовании индивидуальных – образовательных маршрутов или траекторий. Индивидуальный образовательный маршрут (траектория) – это структурированная программа действий ученика на некотором фиксированном этапе его обучения. Причин для обучения детей по индивидуальному образовательному маршруту может быть несколько. Например: 1) В классе появляется ученица, которая, в связи с переездом родителей, поменяла УМК “Школа России” на УМК   ”   Начальная   школа   21   века”.   Ликвидировать   проблемы   в   программе   во   время   урока   не   было возможности. 2)   В   это   же   время   в   классе   учился   успешный   ребенок,   который   допускал   логопедические   ошибки. Родители, как ни старались, не смогли помочь, логопед отказал в помощи в виду загруженности. Этому ребенку   требовалась   может   быть   небольшая,   но   квалифицированная   помощь.   На   уроке   заниматься индивидуально   возможностей   немного.   Педагог,   изучив   литературу,   начинает   обучать   детей   по индивидуальному образовательному маршруту. К этим двум успешным, но имеющим проблемы в обучении учащимся, затем присоединяются и менее успешные ученики. Индивидуальный образовательный маршрут может разрабатываться ∙         для слабого ученика, ∙         для сильного ученика. Сильный ученик может в виду болезни или других причин пропускать много учебных дней, его знания нужно   привести   в   норму   и   ликвидировать   пробелы.   У   слабого   ребенка   нужно   постоянно   поддерживать интерес, мотивацию, ситуацию успеха. Индивидуальный образовательный маршрут может быть ∙         коротким ∙         длинным У слабого ученика маршрут может быть рассчитан на весь учебный год, а сильному ученику бывает  достаточно нескольких недель или месяцев. Обеспечивает индивидуальное обучение учитель, в обязанности которого входит: ∙         оценка готовности ребенка к переходу на обучение по индивидуальному образовательному маршруту  (диагностика ОУУН педагогическая диагностика по предметам), ∙         выбор совместно с учеником индивидуального образовательного маршрута, ∙         регулярные встречи с учеником (не реже одного часа в неделю), ∙         корректировка образовательного маршрута, ∙         контакты с родителями ученика, ∙         подведение результатов образовательного маршрута (диагностика ОУУН, педагогическая диагностика  по предметам). Индивидуальный   образовательный   маршрут   реализуется   через   различные   формы   организации деятельности учащихся: – занятие в классе. При закреплении или повторении изученного детям выдаются индивидуальные задания – тренажеры, карточки. Дети работают самостоятельно, затем работа проверяется и оценивается. ­групповые   занятия.   У   детей,   обучающихся   по   индивидуальному   маршруту,   одна   проблема,   например:” Правописание безударных гласных в корне слова”. Учитель объединяет их в одну группу и проводит для них групповое занятие. ­самостоятельное изучение материала. Эту форму организации использовать можно при обучении сильного ученика.   Приведу   пример:  Ученица   переходит   с   обучением   УМК   “Школы   России”   на   УМК”Начальная школа   21   века”.   Учитель   дает   задание   для   самостоятельного   изучения:   “Выучи   и   научись   применять правило “Непроизносимые согласные в корне слова”. Затем педагог проверяет правило и умение применить его в упражнениях. ­домашняя самостоятельная работа. Повторив правило с учителем, ребенок получает д/з на несколько дней.  В назначенное время учитель проверяет его и обязательно оценивает. Все занятия и оценки фиксируются в журнале индивидуального – маршрута, который составляет учитель  и его заполняет. Сейчас мы посмотрим, как нужно планировать работу по индивидуальному маршруту. Алгоритм составления плана работы по индивидуальному образовательному маршруту: 1) Составлять план нужно всегда с диагностики общеучебных умений и навыков. 2) Затем выяснить причины низкой успеваемости. Причинами могут быть: ∙         переход на другой УМК ∙         несформированность самоконтроля ∙         отсутствие устойчивых мотивов учения ∙         проблемы в знаниях, умениях, навыках ученика, вследствие нерегулярности работы на уроке. ∙         нарушение фонематического слуха ∙         бедность словарного запаса ∙         общее недоразвитие речи ∙         несформированность познавательной деятельности 3) Исходя из выявленных причин определяем направления коррекционной работы. Например: *ликвидация общего отставания по программе “Школа 21 века” *обогащение словаря и развития речи *формирование мотивов учебной деятельности. Обратить внимание на создание ситуации успеха, перед  ребенком ставить небольшие по объему и доступные по трудности задачи. 4) Определив направление коррекционной работы, составляем планирование маршрута и проводим работу  по реализации плана. Определяем день, когда будут проходить занятия (не реже 1 раза в неделю). Если же ребенку требуется  консультация, он может обратиться к учителю в любой день. 5) Подведение итогов. Это диагностические работы. Если проблемы ликвидированы – маршрут закрывается, если нет – работа продолжается. В результате такой работы по индивидуальному образовательному маршруту у детей сформировались основы учебно­познавательной компетенции: ∙         они научились самостоятельно самоорганизовываться на занятии. ∙         умеют планировать свою работу ∙         могут оценить и проанализировать свою работу. Итак,  решение  проблемы   формирования  учебно­познавательной  компетентности  учащихся  в  процессе обучения   является   весьма   сложным   процессом.   Внедрение   в   учебный   процесс   комплекса   методик   и технологий,   способствует   результативности. Только   деятельностный   характер   обучения,   организация самостоятельной   работы   учащихся   с   различными   источниками   информации   на   уроках   позволяет формировать учебно­познавательные компетенции на материале содержания учебного предмета. И закончить хочу словами китайской мудрости: “Скажи мне и я забуду, Покажи мне и я запомню. Вовлеки меня и я научусь”. «Изучение методов педагогической диагностики  в соответствии с новым ФГОС и ФГОС для детей с ОВЗ» В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта общего  образования в школе разработана система оценки, ориентированная на выявление и оценку образовательных  достижений учащихся с целью итоговой оценки подготовки выпускников общего образования.          Особенностями системы оценки являются: комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и  личностных результатов общего образования); использование планируемых результатов освоения основных образовательных программ в качестве  содержательной и критериальной базы оценки; оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов на основе системно­ деятельностного подхода, проявляющегося в способности к выполнению учебно­практических и  учебно­познавательных задач; оценка динамики образовательных достижений обучающихся; сочетание внешней и внутренней оценки как механизма обеспечения качества образования; использование персонифицированных процедур  итоговой оценки и аттестации обучающихся и не  персонифицированных процедур оценки состояния и тенденций развития системы образования; уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и представлению их; использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей динамику  индивидуальных образовательных достижений;                 использование наряду со стандартизированными письменными или устными работами        таких    форм и методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ,  самооценка, наблюдения и др.; использование контекстной информации об условиях и особенностях реализации образовательных  программ при интерпретации результатов педагогических измерений.  Оценка личностных результатов Объектом оценки личностных результатов являются сформированные у учащихся универсальные  учебные действия, включаемые в три основных блока: самоопределение — сформированность внутренней позиции обучающегося — принятие и освоение  новой социальной роли обучающегося; становление основ российской гражданской идентичности  личности как чувства гордости за свою Родину, народ, историю и осознание своей этнической  принадлежности; развитие самоуважения и способности адекватно оценивать себя и свои  достижения, видеть сильные и слабые стороны своей личности;  смыслоообразование — поиск и установление личностного смысла (т. е. «значения для себя»)  учения обучающимися на основе устойчивой системы учебно­познавательных и социальных мотивов; понимания границ того, «что я знаю», и того, «что я не знаю», «незнания» и стремления к  преодолению этого разрыва;  морально­этическая ориентация — знание основных моральных норм и ориентация на их  выполнение на основе понимания их социальной необходимости; способность к моральной  децентрации — учёту позиций, мотивов и интересов участников моральной дилеммы при её  разрешении; развитие этических чувств — стыда, вины, совести как регуляторов морального  поведения. Основное содержание оценки личностных результатов на ступени начального общего образования  строится вокруг оценки:       сформированности внутренней позиции обучающегося, которая находит отражение в эмоционально­ положительном отношении обучающегося к образовательному учреждению, ориентации на содержательные моменты образовательного процесса — уроки, познание нового,  овладение умениями и новыми компетенциями, характер учебного сотрудничества с учителем и  одноклассниками — и ориентации на образец поведения «хорошего ученика» как пример для  подражания; сформированности основ гражданской идентичности — чувства гордости за свою Родину, знания  знаменательных для Отечества исторических событий; любви к своему краю, осознания своей  национальности, уважения культуры и традиций народов России и мира; развития доверия и  способности к пониманию и сопереживанию чувствам других людей; сформированности самооценки, включая осознание своих возможностей в учении, способности  адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении; умения видеть свои достоинства и  недостатки, уважать себя и верить в успех; сформированности мотивации учебной деятельности, включая социальные, учебно­познавательные и внешние мотивы, любознательность и интерес к новому содержанию и способам решения проблем,  приобретению новых знаний и умений, мотивации достижения результата, стремления к  совершенствованию своих способностей; знания моральных норм и сформированности морально­этических суждений, способности к  решению моральных проблем на основе децентрации (координации различных точек зрения на  решение моральной дилеммы); способности к оценке своих поступков и действий других людей с  точки зрения соблюдения/нарушения моральной нормы. Оценка  личностных результатов осуществляется, во­первых, в ходе внешних не персонифицированных  мониторинговых исследований специалистами, не работающими в школе и обладающими необходимой  компетенцией в сфере психолого­педагогической диагностики развития личности. Данного опыта работы в  школе пока нет. Вторым методом оценки личностных результатов учащихся используемым в образовательной программе  является оценка личностного прогресса ученика с помощью портфолио, способствующего формированию у учащихся культуры мышления, логики, умений анализировать, обобщать, систематизировать,  классифицировать. Личностные результаты выпускников на ступени начального общего образования в полном  соответствии с требованиями Стандарта не подлежат итоговой оценке, т.к. оценка личностных  результатов учащихся отражает эффективность воспитательной и образовательной  деятельности школы. Оценка метапредметных результатов Оценка метапредметных результатов предполагает оценку универсальных учебных действий учащихся  (регулятивных, коммуникативных, познавательных), т. е. таких умственных действий обучающихся, которые  направлены на анализ своей познавательной деятельности и управление ею. К ним относятся: способность обучающегося принимать и сохранять учебную цель и задачи; самостоятельно  преобразовывать практическую задачу в познавательную; умение планировать собственную  деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации и искать средства  её осуществления; умение контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их  выполнение на основе оценки и учёта характера ошибок, проявлять инициативу и самостоятельность в обучении; умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из  различных информационных источников; умение использовать знаково­символические средства для создания моделей изучаемых объектов и  процессов, схем решения учебно­познавательных и практических задач; способность к осуществлению логических операций сравнения, анализа, обобщения, классификации  по родовидовым признакам, установлению аналогий, отнесению к известным понятиям;          умение сотрудничать с педагогом и сверстниками при решении учебных проблем, принимать на себя ответственность за результаты своих действий. Достижение метапредметных результатов обеспечивается за счёт основных компонентов образовательного  процесса — учебных предметов, представленных в обязательной части учебного плана. Основное содержание оценки метапредметных результатов на ступени начального общего  образования строится вокруг умения учиться. Оценка метапредметных результатов проводится в ходе  различных процедур таких, как решение задач творческого и поискового характера, учебное проектирование, итоговые проверочные работы, комплексные работы на межпредметной основе, мониторинг  сформированности основных учебных умений. Оценка предметных результатов Достижение предметных результатов обеспечивается за счет основных учебных предметов. Поэтому  объектом оценки предметных результатов является способность учащихся решать учебно­познавательные и  учебно­практические задачи. Оценка достижения предметных результатов ведётся как в ходе текущего и промежуточного оценивания,  так и в ходе выполнения итоговых проверочных работ. Результаты накопленной оценки, полученной в ходе  текущего и промежуточного оценивания, фиксируются, в форме портфеля достижений и учитываются при  определении итоговой оценки. Предметом итоговой оценки освоения обучающимися основной  образовательной программы начального общего образования является достижение предметных и  метапредметных  результатов начального общего образования, необходимых для продолжения образования. Основным инструментом итоговой оценки являются итоговые комплексные работы – система заданий  различного уровня сложности по русскому языку и литературе. В учебном процессе оценка предметных результатов проводится с помощью диагностических работ  (промежуточных и итоговых), направленных на определение уровня освоения темы учащимися.  Проводится  мониторинг результатов выполнения трех итоговых работ – по русскому языку и литературе, итоговой  комплексной работы на межпредметной основе. Системная оценка личностных, метапредметных и предметных результатов реализуется в рамках накопительной системы –рабочего Портфолио.  Портфолио ученика: является современным педагогическим инструментом сопровождения развития  и оценки  достижений учащихся, ориентированным на обновление и совершенствование качества образования; реализует одно из основных положений Федеральных государственных образовательных стандартов  общего образования второго поколения – формирование универсальных учебных действий; позволяет учитывать возрастные особенности развития универсальных учебных действий учащихся  младших классов; лучшие достижения Российской школы на этапе начального обучения; а также  педагогические ресурсы учебных предметов образовательного плана; предполагает активное вовлечение учащихся и их родителей в оценочную деятельность на основе  проблемного анализа, рефлексии и оптимистического прогнозирования.  Портфолио  представляет собой комплект печатных материалов  формата А4, в который входят материалы, представляющие достижения учащегося. Портфолио как инновационный продукт  носит системный характер. В образовательном процессе школы он  используется как: процессуальный способ фиксирования достижений учащихся; копилка полезной  информации; наглядные доказательства образовательной деятельности ученика;  повод  для «встречи»  школьника, учителя и родителя.  Преимущества Портфолио как метода оценивания достижений учащихся: сфокусирован на процессуальном контроле новых приоритетов современного образования,  которыми являются УУД (универсальные учебные действия); учитывает особенности развития критического мышления учащихся путем  использования трех  стадий: вызов (проблемная ситуация) – осмысление – рефлексия;    позволяет помочь учащимся самим определять цели обучения, осуществлять активное  присвоение  информации и размышлять о том, что они узнали. Разделы рабочего Портфолио: 1.    Перечень представленных в портфолио документов 2.    Участие в олимпиадах 3.    Участие в научно­практических конференциях 4.    Участие в мероприятиях и конкурсах в рамках дополнительного образования 5.    Информация о спортивных достижениях  Формы контроля и учета достижений обучающихся Обязательные формы  и методы контроля текущая  аттестация ∙ устный опрос ∙письменная  самостоятельная  работа ∙ диктанты ∙ контрольное  списывание ∙ тестовые задания ∙ графическая  работа ∙ изложение ∙ доклад ∙ творческая работа Иные формы учета достижений итоговая (четверть, год)  аттестация урочная  деятельность внеурочная  деятельность ∙диагностическая контрольная  работа ∙ диктанты ∙ изложение ∙ анализ динамики текущей  успеваемости ∙ участие  в выставках, конкурсах,  соревнованиях ∙ активность в  проектах и  программах  внеурочной  деятельности ∙ творческий отчет ∙ портфолио ∙ анализ психолого­педагогических  исследований Формы представления образовательных результатов:     тексты итоговых диагностических контрольных работ, диктантов и анализ их выполнения  обучающимся (информация об элементах и уровнях проверяемого знания – знания, понимания,  применения, систематизации); устная оценка успешности результатов, формулировка причин неудач и рекомендаций по  устранению пробелов в обученности по предметам; портфолио;  результаты психолого­педагогических исследований, иллюстрирующих динамику развития  отдельных интеллектуальных и личностных качеств обучающегося, УУД. Критериями оценивания являются:   соответствие достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов обучающихся  требованиям к результатам освоения образовательной программы общего образования ФГОС; динамика результатов предметной обученности, формирования УУД.                                                      Виды диагностики виды задачи Предварительная (вводная) выявление   исходного   уровня,   состояния   детей   для   составления программы развития детей, плана работы. промежуточная оценка   эффективности   педагогических   воздействий,   своевременная коррекция программ развития, составление дальнейшего плана работы. итоговая выявление   достигнутого   уровня   развития   способностей,   экстренная необходимая   коррекция   для   детей   выпускных   групп,   комплексная оценка педагогической деятельности. Педагогическая диагностика, которую учитель обязан проводить трижды в течение каждого года обучения: в начале учебного года, по результатам I полугодия и в конце года — проверяет также умение школьника  применять полученные знания в нестандартных ситуациях. Особое значение педагогической диагностики в  повышении качества начального образования заключается в том, что ее результаты позволяют учителю: –  выяснить, как у учеников класса идет формирование учебной деятельности, как изменяется уровень  овладения отдельными ее компонентами, в том числе проследить и за уровнем сформированности  самоконтроля и самооценки; – выявить способы работы, которыми овладели ученики; – пронаблюдать за  результатами выполнения специальных заданий, выясняющих уровень самостоятельности учащихся. В этом  же, прежде всего, педагогическая диагностика существенно отличается от обычных контрольных работ,  тестовых заданий, выясняющих лишь полноту и прочность полученных знаний и умений учащихся, т.е. их  предметную подготовку. Имея в своих инструментариях педагогическую диагностику, учитель получает  дополнительный материал для полной объективной оценки учебных возможностей ребенка. Педагог имеет  возможность проследить за качественными изменениями, которые происходят с учеником в результате  обучения, чего  невозможно сделать, используя только привычные методы оценки знаний и умений  учащихся. Сравнение же  полученных результатов регулярно проводимых диагностических работ  показывает, насколько прочно владеют ученики известными им способами работы, как удерживают  поставленную учебную задачу. При этом важно постоянно фиксировать, какие изменения происходят с  ребенком в процессе обучения, как изменяется понимание им учебных требований, в какой помощи учителя  он нуждается. Это дает учителю основу возможности   более эффективно осуществлять дифференциацию и  индивидуализацию обучения. Все это позволяет учащимся овладевать не только предметными, но и  метапредметными знаниями и действиями, к числу которых относятся: освоенные учащимися  универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие  овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными  понятиями. Само же выполнение заданий педагогической диагностики требует от учащихся понимания  смысла нестандартного задания, самостоятельного нахождения нового способа действия, умения  самостоятельно отобрать необходимые способы действия, выполняя при этом мыслительные операции  анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Задания диагностики зачастую ставят ученика в условия  переноса своих  знаний в новую, необычную ситуацию, в которой нужно не просто применить правило, а сначала  провести исследовательскую работу с учебным материалом. К такой работе школьник должен быть готов.  Именно это обеспечит формирование одного из универсальных учебных действий и достижение такого  указанного в стандарте требования к метапредметным результатам, как: освоение способов решения  проблем творческого и поискового характера.                   Любой педагог знает, что усвоение знаний проходит несколько этапов: от первичного осмысления  и буквального воспроизведения к пониманию, а затем и к применению знаний в знакомых и новых условиях.  Понятно, что если ученик остается на первом, репродуктивном этапе, то роль усвоенных знаний для  развития невелика. Задачей диагностики и является определение того, на каком уровне — репродуктивном  или продуктивном — усвоены те или иные знания. Это обеспечит педагогу судить о гибкости мышления  учащихся, его шаблонности или оригинальности.  Используемая в школе система оценки ориентирована на стимулирование обучающегося стремиться к  объективному контролю, а не сокрытию своего незнания и неумения, на формирование потребности в  адекватной и конструктивной самооценке. Итоговая оценка выпускника и её использование при переходе от начального к основному общему образованию Итоговая оценка учащегося формируется на основе накопленной оценки, как минимум, трёх итоговых работ  (по русскому языку, литературе и комплексной работы на межпредметной основе). При этом накопленная оценка характеризует выполнение всей совокупности планируемых результатов, а  также динамику образовательных достижений обучающихся за период обучения. А оценки за итоговые  работы характеризуют, как минимум, уровень усвоения обучающимися опорной системы знаний по русскому языку и литературе, а также уровень владения метапредметными действиями. На основании этих оценок по каждому предмету и по программе формирования универсальных учебных  действий делаются следующие выводы о достижении планируемым результатов. 1) Ученик овладел опорной системой знаний и учебными действиями, необходимыми для продолжения  образования на следующей ступени общего образования, и способен использовать их для решения простых  учебно­познавательных и учебно­практических задач средствами данного предмета. 2) Выпускник овладел опорной системой знаний, необходимой для продолжения образования на следующей  ступени общего образования, на уровне осознанного произвольного овладения учебными действиями. 3) Выпускник не овладел опорной системой знаний и учебными действиями, необходимыми для  продолжения образования на следующей ступени общего образования. Решение о переводе обучающегося на следующую ступень общего образования принимается одновременно с  рассмотрением и утверждением характеристики учащегося, в которой:    отмечаются образовательные достижения и положительные качества выпускника; определяются приоритетные задачи и направления личностного развития с учётом как достижений,  так и психологических проблем развития ребёнка; даются психолого­педагогические рекомендации, призванные обеспечить успешную реализацию  намеченных задач на следующей ступени обучения. В случае если полученные обучающимся итоговые оценки не позволяют сделать однозначного вывода о  достижении планируемых результатов, решение о переводе на следующую ступень общего образования  принимается педагогическим советом с учётом динамики образовательных достижений ученика и  контекстной информации об условиях и особенностях его обучения в рамках регламентированных процедур, устанавливаемых Министерством образования и науки Российской Федерации.  Оценка результатов деятельности федеральной, региональных и муниципальных систем образования проводится на основе мониторинга образовательных достижений выпускников с учётом условий  деятельности образовательных систем. В случае если для проведения итоговых работ используется единый, централизованно разработанный  инструментарий, наиболее целесообразной формой является регулярный мониторинг результатов  выполнения трёх итоговых работ: по русскому языку, литературе и итоговой комплексной работы на  межпредметной основе. Мониторинг может проводиться на основе выборки, представительной для Российской Федерации и для  регионов России или на основе генеральной совокупности (для муниципальных систем образования). С целью выявления факторов, которые необходимо учитывать при принятии управленческих решений,  мониторинг образовательных достижений сопровождается сбором и анализом контекстной информации,  отражающей особенности и условия деятельности образовательных систем (расположение образовательных  учреждений, особенности структуры сети образовательных учреждений, особенности организации  образовательного процесса, ресурсное обеспечение и др.). При необходимости выявления влияния  дополнительных факторов (например, учебно­методических комплектов) могут быть сформированы  дополнительные выборки. Предметом оценки в ходе данных процедур является также внутренняя оценочная деятельность  образовательных учреждений и педагогов и, в частности, отслеживание динамики образовательных  достижений учащихся школы данного образовательного учреждения.