Преемственность в работе воспитателей ДОУ и учителя – логопеда в решении коррекционных задач школы

Преемственность в работе воспитателей ДОУ и учителя – логопеда

в решении коррекционных задач школы

Гилязова Гульназ Графитовна

учитель – логопед высшей категории

 Муниципального общеобразовательного

автономного учреждения

средняя общеобразовательная школа №9

 городского округа город Нефтекамск

 Республики Башкортостан

Электронный адрес: gulnazgilyazova1978@mail.ru

Цель данной системы преемственности - развитие всех детей, сохранение и поддержка индивидуальности ребенка независимо от социального положения, уровня развития, материального уровня жизни.

   В настоящее время интеграция в общество детей с отклонениями в развитии является одной из острых и дискуссионных проблем. Наиболее широко обсуждается вопрос об интегрированном обучении детей с нарушениями слуха, зрения,  речи и  опорно-двигательного аппарата.

  Однако проблемы интегрированного обучения детей с речевыми нарушениями освещаются недостаточно. Часть выпускников логопедических детских садов, интегрированных в массовую школу, испытывают значительные трудности в овладении процессами чтения и письма. Кроме того, дефицит концентрации памяти и внимания, низкая работоспособность, быстрая утомляемость затрудняют обучение по основным предметам. Поэтому, проблема подготовки к интегрированному обучению детей с речевыми нарушениями в условиях логопедического детского сада занимает одно из важнейших мест в современной логопедии, а содержание понятия “готовности к школьному обучению” является одним из актуальных.

   Понятие “готовность к школе” весьма многоаспектно. Уровень развития речевой готовности является одним из важных составляющих общей готовности к школе (М.М.Кольцова, 1978). Следует отметить, что в настоящее время уже созданы многочисленные методики и разнообразные тесты для оценки степени готовности ребенка к школе (А.К.Маркова, А.Г.Лидерс, Е.Л.Яковлева. 1992). Необходимо специально разработать критерии оценки готовности к интегрированному обучению применительно к детям с речевыми нарушениями.

   Говоря о подготовке к интегрированному обучению детей с нарушениями речи, встает вопрос преемственности в работе двух очень важных звеньев – дошкольной и школьной логопедических служб (Л.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, 1991; А.В. Ястребова, Л.Ф.Спирова, Т.П.Бессонова, 1997).

   Тесная взаимосвязь в работе логопедов дошкольных учреждений и школ будет способствовать в решении проблемы подготовки к интегрированному обучению детей с речевыми нарушениями.

Готовность детей с общим недоразвитием речи к обучению в школе.

Переход       к      начальному     обучению     обусловлен,    прежде            всего, неудовлетворительным  состоянием  здоровья  школьников: 80 - 90 % детей 6 - 7 лет,    поступающих    в   первый   класс,  имеют   те   или   иные   отклонения физического  здоровья,  а  18 - 20 %  имеют пограничные  (негрубые)  нарушения  психического     здоровья,    одним    из     которых    являются     дети   с   речевой патологией.  У  этих  детей  снижены учебные возможности и работоспособность, повышена   утомляемость,   в   результате   чего   они   испытывают    чрезмерное  напряжение     ведущих    функциональных    систем.    Все    это   резко   снижает адаптационные  возможности   организма,   затрудняет   процесс   и   особенности функциональной адаптации детей в школе.
    Вот   чем  обосновано  отношение не  просто  к  формированию  готовности   к обучению в школе, а к готовности как результату деятельности. И главная задача состоит    в   том,  чтобы   подготовить   детей   с   общим  недоразвитием  речи  и перевести  на  новую  образовательную ступень, в школу. Отсюда, заостряю ваше внимание не на  способах подготовки ребенка к школе, а на факторах готовности как   результату   деятельности   дошкольного   учреждения   к   новой  начальной ступени общеобразовательной школы.

   Опираясь    на   требования   начальной   школы,    с    которыми   дошкольники столкнутся  в    школе,    взяты    за   основу   параметры    готовности    ребенка.  Дошкольное  учреждение выпускает детей, которые самостоятельно:
- управляют своим поведением;
- знают границы дозволенного;
- выполняют требования взрослого;
- участвуют в различной деятельности;
- умеют правильно произносить все звуки родного языка;
- способны делать звуковой анализ слов;
- развита память, произвольное внимание, зрительно-пространственное восприятие;
 - развита зрительно-моторная и слухо-моторная координация.
      Параметры   готовности  детей   к   обучению  в  школе   легко  проверить   с помощью   различных   методов   диагностики.   Способы    диагностирования   были   определены параметрами данной готовности и состоят из следующих тестов:
1.  Умение  ориентироваться  в  окружающем  мире,  запас знаний, отношение к школе;
2. Исследование умственного и речевого развития;
3. Проверка памяти, особенностей мышления;
4. Образное представление;
5. Анализ образа;
6. Развитие движений (мелких и крупных);
7. Тест на развитость самооценки (самоконтроля);
8. Исследования аффективно-потребностной сферы.

Диагностика состояния устной речи с балльно-уровневой системой оценки Т.А. Фотековой – одна из современных диагностик, которая позволяет учителю-логопеду объективно оценить уровень речевого развития ребёнка на момент выпуска из логопедической группы (в том числе по параметру «готовность к обучению грамоте») и дать соответствующие рекомендации родителям и школьному логопеду.

  Своевременно   развивающая   работа  с  детьми,  имеющими   НВ  ОНР   по   итогам    диагностического    обследования,    позволила  предотвратить  многие нежелательные   проблемы   в  обучении.
    Таким образом, модель готовности выстроена, определены ее  параметры.  Но  с     одной    стороны     речевые    нарушения    (первичный  дефект)    полностью  исправлены:      произношение,      различение       звуков,       словарный       запас, грамматический      строй,    связная речь.     С    другой    стороны    допускаются затруднения,   которые   могут   проявиться   в  школе    при  обучении   письму и чтению    и    констатировать    у    ребенка    «второй  дефект»    - дисграфию    и дислексию.
    Только  в  тесном сотрудничестве  логопеда,  психолога,  учителя,  воспитателя дошкольного     учреждения    и    школы   подобных   диагностических    ошибок  можно    избежать.   Для     этого    необходимо    осуществлять    анализ    устной  речи    с   позиций    системного    строения      речевой      деятельности,     учета  принципа   развития    и    не    допустить  отставания   в  усвоении  программного материала   по   родному  языку.
    Анализ     практики     учителя-логопеда   показывает,   что   своевременная   и адекватная  структура  речевой  неполноценности,  организация  коррекционного обучения позволяет скорректировать  дефект на уровне устной формы речи и тем самым   предупредить   его   вторичное  проявление  в  виде  нарушений чтения и письма.
    Таким   образом,  только  принцип  системного подхода к  анализу  нарушений  речи дает  возможность видеть как первичные проявления основного дефекта, так и  более отдельные его последствия, позволяет более четко квалифицировать все  проявления     речевой    недостаточности   и   определить    эффективные   пути коррекционного обучения. Чем раньше будет начато коррекционно-развивающее обучение детей, тем  выше  будет его результат.
 

  Исходя из вышесказанного предлагаем:

Учителям-логопедам  ДОУ  и  ближайших  к  ним  школ  наладить личные контакты  с  целью  обсуждения  мероприятий по преемственности в работе, знакомства  с  организацией  и  содержанием коррекционной логопедической работы  с детьми в школе и ДОУ, обмена  опытом и информацией о детях с речевыми недостатками.