Презентация "Детская агрессивность"

1 Детская агрессивность.  Психологическая коррекция агрессивности у дошкольников Особенности психологического развития детей дошкольного возраста Дошкольное детство – это возраст от 3 до 7 лет ­ совершенно особенный Часть 1. период развития ребенка. На   этом   периоде   возникает   инициативность,   стремление   к самостоятельности   в   самообслуживании,   игровой   деятельности.   Ребенок начинает   осваивать   те   или   иные   социальные   роли.   У   него   развивается фундамент самосознания – самооценка. Он учится оценивать себя с различных точек зрения: как друга, как хорошего человека, как доброго, внимательного, старательного, способного, талантливого и др. У   детей   дошкольного   возраста   продолжает   развиваться   наглядно­ действенное мышление, чему способствует развитие воображения. Благодаря тому,   что   происходит   развитие   произвольной   и   опосредованной   памяти, преобразуется наглядно­образное мышление. Дошкольный возраст является точкой отсчета в формировании словесно­ логического   мышления,   так   как   ребенок   начинает   использовать   речь   для решения   самых   разных   задач.   Происходит   изменение   и   развитие   в познавательной сфере. Изначально мышление основывается на чувственном познании, восприятии и ощущении реальности. Мышление   ребенка   дошкольного   возраста   является   наглядно­образным, его   мысли   занимают   предметы   и   явления,   которые   он   воспринимает   или представляет. Навыки анализа у дошкольника элементарные, в содержание обобщений и понятий   входят   лишь   внешние   и   часто   вовсе   не   существенные   признаки («бабочка — птица, потому что летает, а курица — это не птица, потому что летать не может»). С развитием мышления неразрывно связано и развитие речи у детей. Речь ребенка складывается под решающим влиянием речевого общения со взрослыми, слушания их речи. Грамматически правильная устная речь начинает формироваться   на   3   году   жизни   ребенка,   а   к   7   годам   ребенок   достаточно хорошо владеет устной разговорной речью. В дошкольном возрасте внимание становится более сосредоточенным  и устойчивым.   Дети   учатся   управлять   им   и   уже   могут   направлять   его   на различные предметы. Ребенок  4­5  лет  способен  удерживать   внимание. Для   каждого  возраста устойчивость   внимания   различна   и   обусловлена   интересом   ребенка   и   его возможностями. 2 У   детей   7   лет   быстрыми   темпами   развивается   способность   к произвольному вниманию. На развитие произвольного внимания влияет развитие речи и способности выполнять словесные указания взрослых, направляющих внимание ребенка на нужный предмет. Восприятие   ребенка   уже   целенаправленно,   осмысленно   и   подвергается анализу. Произвольно запоминать дети начинают с 3­4­летнего возраста благодаря активному участию в играх, требующих сознательного запоминания каких­либо предметов,   действий,   слов,   а   также   благодаря   постепенному   привлечению дошкольников   к   посильному   труду   по   самообслуживанию   и   выполнению указаний и поручений старших. Дошкольникам   свойственно   не   только   механическое   запоминание, наоборот,   для   них   более   характерно   осмысленное   запоминание.   К механическому запоминанию они прибегают лишь тогда, когда затрудняются понять и осмыслить материал. В дошкольном возрасте словесно­логическая память развита еще слабо, основное значение имеет наглядно­образная и эмоциональная память. Воображение   дошкольников   имеет   свои   особенности.   Для   3­5­летних детей характерно репродуктивное воображение, т.е. все увиденное и пережитое за день детьми воспроизводится в образах, которые эмоционально окрашены. Но сами по себе эти образы не способны существовать, им необходима опора в виде игрушек, предметов, выполняющих символическую функцию. Дошкольное детство – большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это   время   стремительно   расширяются.   Ребенок   открывает   для   себя   мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Психическое   развитие   детей   дошкольного   возраста   обусловлено противоречиями,   которые   возникают   у   них   в   связи   с   развитием   многих потребностей: в общении, игре, движениях, во внешних впечатлениях. В   этом   возрасте   впервые   внимание   детей   начинает   переключаться   со взрослого   на   сверстника,   интерес   к   общению   с   которым   постепенно увеличивается. В течение дошкольного детства избирательность в общении со сверстниками   возрастает   –   если   в   3­4   года   дети   достаточно   легко   меняют партнеров по общению, то с 6­7 лет они стараются общаться с конкретными детьми,  которых  трудно  заменить  даже   в  том  случае,  если  это  общение   не устраивает взрослого. Развивается и групповая дифференциация, в группе выделяются лидеры, которые умеют организовать деятельность других детей, привлекают к себе их симпатии.  В   процессе   общения со сверстниками   развивается   и   самооценка   детей, которая   становится   все более адекватной.   Сравнивая   себя   с   окружающими 3 детьми, ребенок более точно представляет себе и свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах деятельности и по которым его оценивают окружающие. В   течение   дошкольного   возраста   возрастает   и   независимость   детей   от окружающей ситуации, их   поведение   определяется   мотивами,   которые начинают складываться в определенную иерархию, пока еще не осознаваемую ребенком. По данным Л.И. Божович, именно в этом возрасте дети начинают осознавать   себя   субъектами   в   системе   социальных   отношений,   у   них формируется   внутренняя   позиция,   которая   отражает   степень   их удовлетворения своим местом в этих отношениях. Таким   образом,   основными   новообразованиями   дошкольного   возраста являются:  1.   Возникновение   первого   схематического   абриса   цельного   детского мировоззрения. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которых укладывается непостоянный окружающий мир.   У   ребенка   в   дошкольном   возрасте   складывается   артификалистское мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы – результат деятельности людей [17]. Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию, строит мировоззренческие схемы. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которого   находится   человек.     Можно   заметить   парадокс   между   низким уровнем интеллектуальных возможностей и высоким уровнем познавательных потребностей  2.   Возникновение   первичных   этических   инстанций   и   на   их   основе   – моральных оценок, которые начинают определять эмоциональное отношение ребенка к другим людям.  3. Возникновение новых мотивов поступков и действий, общественных по своему содержанию, связанных с пониманием взаимоотношений между людьми (мотивы долга, сотрудничества, соревнования и т. п.). Все эти мотивы вступают в   различные   соотношения,   образуют   сложную   структуру   и   подчиняют   себе непосредственные   желания  ребенка.  В  этом  возрасте   уже   можно  наблюдать преобладание   обдуманных   действий   над   импульсивными.   Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием  награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип   «данного   слова»).   Благодаря   этому   формируются   такие   качества личности,   как   настойчивость   и   умение   преодолевать   трудности;   возникает также чувство долга по отношению к другим людям.  4. Отмечается произвольное поведение и новое отношение ребенка к себе и   своим   возможностям.   Произвольное   поведение   –   это   поведение, опосредованное определенным представлением  [15]. В дошкольном возрасте образ, ориентирующий поведение, сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в 4 форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у   ребенка   появляется   стремление   управлять   собой   и   своими   поступками. Овладение   умением   управлять   собой,   своим   поведением   и   поступками выделяется как особая задача.  5. Возникновение личного сознания своего ограниченного места в системе отношений   со   взрослыми   проявляется   в   стремлении   к   осуществлению общественно   значимой   и   общественно   оцениваемой   деятельности.   У дошкольников   возникает   осознание   возможностей   своих   действий,   они начинают понимать, что он не все может (начало самооценки). С   учетом   того,   что   в   дошкольном   возрасте   перестраивается   вся психическая   жизнь   ребенка   и   его   отношение   к   окружающему   миру,   но   не исключены и психологические проблемы, возникающие в этот период.  Одной из проблем может явиться повышенная агрессивность. Те или иные ее формы характерны для большинства дошкольников. Но  если с усвоением правил и норм поведения у многих из них эти непосредственные проявления агрессивности   уступают   место   просоциальным   формам,   то   у   определенной категории   детей   агрессия   как   устойчивая   форма   поведения   не  только сохраняется,   но   и   развивается,   трансформируясь   в   устойчивое   качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал, сужаются возможности полноценного   общения,   деформируется   личностное   развитие.   Агрессивный ребенок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе.  Часть 2. Понятия «агрессия» и «агрессивность». Классификация видов агрессии Поведение детей ­ это именно то, на что чаще всего жалуются родители, воспитатели, учителя при обращении к психологу. Действительно, нарушение поведения ­ причина многих трудностей в развитии ребенка. Они существенно сдерживают   приобретение   им   навыков   общения,   служат   источником непонимания,   неприятия   со   стороны   окружающих,   оказывают   разрушающее воздействие на его здоровье. Жизнь такого ребенка протекает в обстановке сплошных конфликтов, многочисленных упреков, порицаний.  Повышенная агрессивность ­ одна из частых проблем детского коллектива. Существует множество теоретических обоснований возникновения агрессии, ее природы и факторов, влияющих на ее проявление. Но все они подпадают под следующие четыре категории.  Агрессия относится:  1)  к врожденным побуждениям и задаткам; 2) к потребностям, активизируемым внешними стимулами; 3) к эмоциональным процессам; 4) к   актуальным   социальным   условиям   в   сочетании   с   предшествующим научением. 5 Современный   словарь   по   психологии   дает   следующее   определение: «Агрессия   ­   мотивационное   поведение,  акт,   который   может   часто   наносить вред объектам атаки­нападения или же физический ущерб другим индивидам, вызывающее у них депрессию, психодискомфорт, неуютность, напряженность, страх, боязнь, состояние подавленности, аномальное психопереживание». Бассов М.В. предложил такое определение агрессии. «Агрессия ­ это лю­ бое поведение, содержащее угрозу или наносящее ущерб другим». Несмотря   на   значительные   разногласия,   относительно   определения агрессии, многие специалисты в области социальных наук, в настоящее время склоняются к следующему определению:  Агрессия ­ это любая форма поведения, нацеленная на оскорбление и причинение   вреда   другому   живому   существу,   не   желающему   подобного обращения. Из этого определения следует, что агрессию следует рассматривать не как модель поведения, а как эмоцию, мотив или установку.  Вопрос   о   том,   почему   люди   совершают   опасные   агрессивные   действия долго был предметом серьезных дискуссии, высказывались резко отличающиеся друг от друга взгляды относительно причин возникновения агрессии, ее при­ роды и факторов, влияющих на ее проявление.  Самое раннее и, возможно, наиболее известное теоретическое положение, имеющее, отношение к агрессии, ­ это то, согласно которому данное поведение по своей природе преимущественно инстинктивное. Одним из представителей данной теории является Зигмунд Фрейд.  Взгляд теоретиков ­ эволюционистов во многом схож с позицией З.Фрейда, но   они   считали,   что   источником   агрессивного   поведения   является   другой врожденный механизм: инстинкт борьбы, присущий всем животным, включая человека. Новое звучание эта тема получила благодаря работам К. Лоренца, кото­ рый придерживался эволюционного подхода к агрессии, что было схоже с по­ зицией 3.Фрейда. Согласно Лоренцу, агрессия берет начало, прежде всего, из врожденного инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у людей так же, как и у других живых существ. Ослабление агрессии возможно путем различных   действий.   Любовь   и   дружба   могут   оказаться   несовместимыми   с выражением открытой агрессии и могут блокировать ее проявления. В то время как различные теории агрессии как инстинкта сильно разнятся в деталях,   все   они   сходны   по   замыслу.   В   частности,   центральным   для   всех теорий является положение о том, что агрессия является следствием по пре­ имуществу инстинктивных, врожденных фактов, логически ведет к тому, что агрессивные проявления почти невозможно устранить.  Но   теория   «Агрессия,   как   инстинктивное   поведение»   никогда   не   была принята   психологами   всерьез.   Более   распространенными   являются   теории побуждения,   которые   предполагают,   что   источником   агрессии   является,   в 6 первую   очередь,   вызываемый   внешними   причинами   позыв,   или   побуждение, причинить вред другим. Наибольшим влиянием среди теорий этого направления пользуется   теория   фрустрации   ­   агрессии,   предложенная   несколько десятилетий назад Дж. Доллардом и его коллегами. Согласно этой теории, у индивида,   пережившего   фрустрацию,   возникает   побуждение   к   агрессии.   В некоторых   случаях   агрессивный   позыв   встречает   какие­то   внешние препятствия   или   подавляется   страхом   наказания.   Однако   и   в   этом   случае побуждение остается и может вести к агрессивным действиям, хотя при этом они будут нацелены не на истинного фрустратора, а на другие объекты, по отношению   к   которым   агрессивные   действия   могут   совершаться беспрепятственно и безнаказанно. Это общее положение о смещенной агрессии было   расширено   и   пересмотрено   М.Миллером,   выдвинувшим систематизированную модель, объясняющую появление этого феномена. И последнее теоретическое направление, это теория социального научения, предложенная А.Бандурой. Это теория уникальна: агрессия рассматривается здесь как некое специфическое социальное поведение, которое усваивается  и поддерживается в основном точно также как и многие другие формы соци­ ального поведения. Итак, теория социального научения утверждает, что агрессия появляется только в соответствующих социальных условиях, то есть, в отличие от других теоретических   направлений,   теория   этого   направления   гораздо   более оптимистично относиться к возможности предотвращения агрессии или взятия ее под контроль. Ученые, работающие в разных направлениях, предлагают многообразные подходы и трактовки к определению сущности агрессии, ее психологических механизмов. Агрессия, в общих чертах, понимается ими как мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам сосуществования людей в обществе,   наносящее   вред   объектам   нападения   (одушевленным   и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический   дискомфорт   (отрицательные   переживания,   состояние напряженности, страха, подавленности и т.п.). Наряду с понятием «агрессия» употребляется понятие «агрессивность». Агрессивность это относительно устойчивая черта личности, проявляющаяся в готовности к агрессивному поведению. Какое поведение можно считать агрессивным? Т.Р. Румянцева считает, что сегодня   на   первый   план   выдвигается   нормативный   подход.   Согласно   этой точке   зрения,   в   определении   поведения   как   агрессивного   решающее   место должно   принадлежать   понятию   нормы.   Нормы   формируют   своеобразный механизм контроля над обозначением тех или иных действий. Понятие нормы формируется   в   процессе   социализации   ребенка.   Отсюда,   поведение   будем называть агрессивным при наличии двух обязательных условий: когда  имеют место губительные для жертвы последствия; когда нарушены нормы поведения. 7 Рассмотрим классификацию    видов    агрессии (И.Заградов, Н. Левитов) Классификация видов агрессии Разделение по направленности на объект. По направленности на объект различают два вида: гетероагрессию  и  аутоагрессию. • Гетероагрессия   ­   направленность   на   окружающих:   убийства, изнасилования,   нанесение   побоев,   угрозы,   оскорбления,   ненормативная лексика и т.д. • Аутоагрессия­направленность   на   себя:   самоуничижение   вплоть   до   психосоматические саморазрушающее   поведение, самоубийства, заболевания.   Разделение   по причине  появления По причине  появления различают реактивную и спонтанную агрессию. • Реактивная агрессия ­ представляет собой ответную реакцию на какой­то внешний раздражитель (ссора, конфликт и пр.). • Спонтанная   агрессия   ­   появляется   без   видимой   причины,   обычно   под влиянием   каких­то   внутренних   импульсов   (неспровоцированная   агрессия при психических заболеваниях). По целенаправленности агрессию делят на инструментальную и целевую или  Разделение по целенаправленности мотивационную.   • • • • Инструментальная   агрессия   ­   совершается   как   средство   достижения результата:   спортсмен,   добивающийся   победы;   стоматолог,   удаляющий больной зуб; ребенок, громко требующий от матери, чтобы она купила ему игрушку и пр. Целевая   (мотивационная)   агрессия   ­   выступает   как   заранее спланированное   действие,   цель   которого   ­   нанесение   вреда   или   ущерба объекту:   школьник,   который   обиделся   на   одноклассника   и   избил   его; мужчина, специально нецензурно бранящий жену и пр. Разделение  по открытости    проявлений По открытости    проявлений агрессия бывает прямой и косвенной. Прямая   агрессия   ­   направляется   непосредственно   на   объект, вызывающий   раздражение,   тревогу   или   возбуждение:   открытое   хамство, применение физической силы. Косвенная   агрессия   ­   обращается   на   объекты,   непосредственно   не вызывающие возбуждение и раздражение, но более удобные для проявления 8 агрессии в их адрес (безопасно): отец, придя с работы не в духе, срывает злость на всей семье непонятно за что и тому подобное. По форме проявлений выделят следующие виды агрессии: вербальная,  Разделение по форме проявлений экспрессивная, физическая. • • • Вербальная   ­   выражена   в   словесной   форме:   угрозы,   оскорбления, содержание   которых   прямо   говорит   о   наличии   отрицательных   эмоций   и возможности нанесения морального и материального ущерба противнику. Экспрессивная   ­   проявляется   невербальными   средствами:   жестами, мимикой, интонацией голоса. Физическая   ­   прямое   применение   силы   для   нанесения   морального   и физического ущерба противнику. Агрессию можно рассматривать как биологически целесообразную форму поведения, которая способствует выживанию и адаптации. С другой стороны, агрессия расценивается как зло, как поведение, противоречащее позитивной сущности людей. Многозначность в понимании данной проблемы связана с различием научной методологии разных направлений в психологии. Часть 3. Причины возникновения агрессивности и особенности ее проявления у детей старшего дошкольного возраста Агрессивные действия у ребенка можно наблюдать уже с самого раннего возраста. Генри Паренс рассмотрел две формы агрессии, которые проявляются у детей любого возраста, даже у очень маленьких. Первая ­ недеструктивная агрессия,   то   есть   настойчивое,   неврожденное   самозащитное   поведение, направленное   на   достижение   цели   и   тренировку.   Недеструктивная   агрессия вызывается   врожденными   механизмами,   служащими   для   адаптации   к   среде, удовлетворению желаний и достижение цели. Эти механизмы наличествуют и функционируют, хотя и достаточно примитивно, с самого момента рождения человека. Другая форма ­ враждебная деструктивность, то есть злобное поведение, неприятное, причиняющее боль окружающим. Ненависть, ярость, задиристость, желание   отомстить   и   т.п.   тоже   могут   быть   формой   самозащиты,   однако порождают множество личных проблем и заставляют страдать окружающих. Враждебная   деструктивность,   в   отличие   от   недеструктивной   агрессии,   не проявляется   сразу   после   рождения.   Однако   механизмы   ее   продуцирования (генерирования) или мобилизации существуют с самого начала жизни ребенка. Враждебная  деструктивность   вызывается   и   активизируется   в   результате сильных неприятных переживаний (чрезмерная боль или дистресс). Вся эмоциональная жизнь ребенка находится под влиянием этих двух форм агрессии. Принципиально недеструктивная, невраждебная форма агрес­ 9 сивного поведения обнаруживается у детей уже с первых месяцев жизни. Ребе­ нок ведет себя агрессивно, чтобы самоутвердиться, взять верх в какой­либо си­ туации, а так же совершенствовать свой опыт. Этот тип агрессии является важ­ ной мотивировкой для развития познания и способности положиться на себя. Такое поведение служит для защиты потребностей, собственности, прав и тесно связанно с удовлетворением личностных желаний, достижением цели так же, как   и   со   способностью   к   адаптации.   Безусловно,   проявление   этого   типа агрессии естественны для здоровой адаптации к среде. Наблюдения за детьми (даже в тех случаях, когда их поведение исклю­ чает разрушительные желания) показывают, что должен существовать некий пусковой механизм для реакции ярости. Таким пусковым механизмом является переживание чрезмерной боли или дистресса и дискомфорт. Под воздействием дистресса или боли возникает желание причинить боль и вызвать деструкцию объекта или личности, которые были предметом контроля. В этом и состоит суть враждебного поведения и проявление ненависти и ярости. Подобная   форма   агрессивности,   носящая   характер   амбивалентности, хорошо известна специалистам, работающим в области психического здоровья. Именно она может приводить к возникновению эмоциональных конфликтов, острого чувства вины, формировать грубые черты в характере, лимитировать способность   к   адаптации,   к   установлению   доброжелательных   отношений   с людьми   и   ко   многому   другому.   Без   преувеличения   можно   сказать,   что способность ребенка справляться со своей агрессией определяет его будущее благополучие и развитие его индивидуальных и социальных качеств.  Но прежде чем научить ребенка справляться со своей агрессией, необхо­ димо   проанализировать   факторы,   обусловливающие   становление   и   развитие агрессивного поведения.   Первый   ­   это   семья, Дети   черпают   знания   о   моделях   агрессивного   поведения   из   трех источников.   которая   может   одновременно демонстрировать   модели   агрессивного   поведения   и   обеспечивать   его закрепление.   Вероятность   агрессивного   поведения   детей   зависит   от   того, сталкиваются   ли   они   с   проявлением   агрессии   у   себя   дома.   Второй   ­ взаимодействие   со   сверстниками,   зачастую   узнавая   о   преимуществах агрессивного поведения во время игр. Третий источник – средства массовой информации, т.к. дети учатся агрессивным реакциям не  только на реальных примерах,   но   и   на   символических,   демонстрируемых   по   телевидению, интернету.  Теперь рассмотрим действие каждого источника подробнее. Агрессивные дети, как правило, вырастают в семьях, где дистанция ме­ жду детьми и родителями огромна, где мало интересуются развитием детей, где не хватает тепла и ласки, отношение к проявлению детской агрессии безраз­ личное   или   снисходительное,   где   в   качестве   дисциплинарных   воздействий предполагают силовые методы, особенно физические наказания. 10 Именно   в  лоне   семьи   ребенок   проходит   первичную   социализацию.  На примере взаимоотношений между членами семьи он учиться взаимодействовать с   другими   людьми,   обучается   поведению   и   формам   отношений,   которые сохраняются у него в подростковом периоде и в зрелые годы. Реакции родите­ лей на неправильное поведение ребенка, характер отношений между родите­ лями и детьми, уровень семейной гармонии или дисгармонии, характер отно­ шений с родными братьями или сестрами ­ вот факторы, которые могут предо­ пределять агрессивное поведение ребенка в семье и вне ее, а также влиять на отношения с окружающими в зрелые годы. Прежде чем обратиться непосредственно к семейным взаимоотношениям, следует отметить, что такая характеристика семьи, как «полная или непол­ ная», представляется связанной с агрессивностью детей. Эта характеристика квалифицирует   те   самые   составляющие   семейной   обстановки,   которые связываются со становлением агрессивности, ­ один или оба родителя живут с ребенком под одной крышей, и каков характер взаимоотношений между ними. Если у детей плохие отношения с одним или обоими родителями, если дети чувствуют, что их считают никуда не годными, или не ощущают родительской поддержки, они, возможно, в подростковом возрасте окажутся втянутыми в преступную деятельность, будут ополчаться на других детей, сверстники будут отзываться   о   них   как   об   агрессивных,   будут   вести   себя   агрессивно   по отношению к своим родителям. Аспект   семейных   взаимоотношений,   вызывающий   наибольший   интерес социологов ­ это характер семейного руководства, то есть действия родителей, имеющие своей целью «наставить детей на путь истинный» или изменить их поведение.  Некоторые  родители  вмешиваются  редко. При  воспитании     они сознательно придерживаются политики невмешательства ­ позволяют ребенку вести себя как он хочет, или просто не обращают на него внимания, не замечая, приемлемо или неприемлемо его поведение. Другие же родители вмешиваются часто, либо поощряя (за поведение, соответствующее социальным нормам), ли­ бо   наказывая   (за   неприемлемое   агрессивное   поведение).   Иногда   родители непреднамеренно   поощряют   за   агрессивное   поведение   или   наказывают   за принятое в обществе поведение. Выявлено,   что   жестокие   наказания   связаны   с   относительно   высоким уровнем   агрессивности   у   детей,   а   недостаточный   контроль   и   присмотр   за детьми   взаимосвязан   с   высоким   уровнем   асоциальности,   зачастую сопровождающимся агрессивным поведением. Использование физических наказаний как средства воспитания детей в процессе   социализации   скрывает   в   себе   ряд   специфических   «опасностей». Во­первых, родители, наказывающие своих детей, фактически могут оказаться для  них   примером   агрессивности.   В   таких   случаях   наказание   может провоцировать агрессивность в дальнейшем. Ребенок узнает, что физическая агрессия   ­   средство   воздействия   на   людей   и   контроля   над   ними,   и   будет 11 прибегать к нему при общении с другими детьми. Во­вторых, дети, которых слишком   часто   наказывают,   будут   стремиться   избегать   родителей   или оказывать им сопротивление. В­третьих, если наказание слишком возбуждает и расстраивает   детей,   они   могут   забыть   причину,   породившую   подобные действия. То есть ребенок будет помнить только о боли нанесенной ему, а не об усвоении правил приемлемого поведения. И,   наконец,   дети,   изменившие   свое   поведение   в   результате   сильного внешнего воздействия, скорее всего не сделают нормы, которые им пытаются привить, своими внутренними ценностями. То есть они повинуются только до тех пор, пока за их поведением наблюдают. Возможно, эти дети так никогда и не примут правил приемлемого в обществе поведения, тех правил, которые предотвратили   бы   необходимость   наказаний   в   дальнейшем.   По   сути   дела, наказание заставляет скрывать внешние проявления нежелательного поведения, но не устраняет его. Наряду   с   прямыми   поощрениями   и   наказаниями   родители   преподают своим детям урок на тему агрессивности непосредственной реакции на детские взаимоотношения.   В   нескольких   экспериментах   изучался   эффект вмешательства родителей при агрессии между братьями и сестрами. Психологи утверждают, что подобный шаг со стороны родителей может на самом деле потворствовать развитию агрессии. Поскольку младшие дети на правах более слабых могут ожидать, что родители примут их сторону, они, не колеблясь, вступают в конфликт с более сильным противником. Подобное вмешательство родителей   приводит   к   тому,  что   младшие   дети   первыми   выходят   на   тропу войны   и   в   течение   длительного   времени   держат   осаду   старших.   Отсюда несколько неожиданный вывод: без родительского вмешательства агрессивные взаимоотношения   между   их   детьми   редки,   по   причине   неравенства   сил, обусловленного разницей в возрасте. А также дети редко ведут себя агрессивно, если родители не наказывают никого из детей, и часто проявляют агрессию, ес­ ли наказывают старших. Таким   образом,   на   агрессивность   ребенка   будут   влиять   не   только взаимоотношения   в   семье,   но   и   стиль   семейного   воспитания,   а   также взаимоотношения ребенка с братьями и сестрами. Вторым источником, откуда дети черпают модели агрессивного поведе­ ния, является взаимодействие со сверстниками. Игра со сверстниками дает детям возможность научиться агрессивным реакциям (например, пущенные в ход кулаки или оскорбление). Шумные игры, в которых дети толкаются, догоняют друг друга, дразнятся, пинаются и стара­ ются причинить друг другу какой­то вред, фактически могут оказаться сравни­ тельно «безопасным» способом обучения агрессивному поведению. Дети гово­ рят, что им нравятся их партнеры по шумным играм, и они редко получают травмы во время таких игр. 12 При изучении детей, посещавших детский сад, отмечается, что частое общение со сверстниками может быть связано с последующей агрессивностью. Учителями было отмечено, что дети, которые в течение пяти лет перед школой регулярно посещали дошкольное учреждение, ведут себя более агрессивно, чем дети, посещавшие дошкольное учреждение нерегулярно. Можно предположить, что дети, которые чаще «практиковались» в агрессивном поведении со сверст­ никами успешнее усвоили подобные реакции и скорее всего, способны приме­ нить их в других условиях, например, в школе и дома. Агрессивных   детей   сверстники   не   любят.   Однако   необязательно,   что ребенка,   которому   неприязненно   относятся   некоторые   сверстники,   будут игнорировать абсолютно все дети. Фактически ребенок, которого не принимает одна группа, может получать одобрение со стороны другой группы, и более того,   играть   в   ней   важную   роль.   Н.Кэйрнс   и   его   коллеги   утверждают,   что агрессивные дети попадут в группы, состоящие из таких же агрессивных детей. В­третьих,   дети   учатся   агрессивным   реакциям   не   только   на   реальных примерах, но и на символических. В настоящее время практически не вызывает сомнения тот факт, что сцены насилия, демонстрируемые с экранов телевизо­ ров, компьютеров  способствуют повышению уровня агрессивности зрителя, и в первую очередь, детей. В своей книге «Откажитесь от привычки к телевизору» Дж. А.  Вилкинз пишет, что за каждый час телевизионного времени на экране совершается   9  актов   насилия   и  21  акт   приходится   на   каждый   час  детских мультфильмов. По мнению автора, телевидение совершает своего рода насилие над детьми и учит их агрессивному поведению. Американский психолог М. Алворд выделяет ряд характерологических особенностей агрессивных детей, которые обозначают внутренние противоре­ чия, проблемные зоны и внутренние конфликты таких детей.  Выделение   характерологических   особенностей   весьма   важно,   так   как именно   эти   особенности   агрессивных   детей   являются   предметом коррекционной работы. ­ Определим характерологические особенности агрессивных детей: воспринимают   большой   круг   ситуаций   как   угрожающих,  враждебных   по отношению к ним; сверхчувствительны к негативному отношению к себе; заранее настроены на негативное восприятие себя со стороны окружающих; ­ ­ ­ не оценивают собственную агрессию как агрессивное поведение; ­ ­ всегда винят окружающих в собственном деструктивном поведении; в   случае   намеренной   агрессии   (нападение,   порча   имущества   и   т.п.) отсутствует чувство вины, либо вина проявлена очень слабо; склонны не брать на себя ответственность за свои поступки; ­ ­ имеют ограниченный набор реакций на проблемную ситуацию; ­ ­ в отношениях проявляют низкий уровень эмпатии; слабо развит контроль над своими эмоциями; 13 слабо осознают свои эмоции, кроме гнева; ­ ­ боятся непредсказуемости в поведении родителей; ­ имеют   неврологические   недостатки:   неустойчивое,   рассеянное   внимание, слабая оперативная память, неустойчивое запоминание; ­ не   умеют   прогнозировать   последствия   своих   действий   (эмоционально застревают на проблемной ситуации); ­ положительно   относятся   к   агрессии,   так   как   через   агрессию   получают чувство собственной значимости и силы. Опыт работы педагогов с агрессивными детьми позволяет указать еще на три важнейшие характерологические особенности подобных детей: ­ имеют высокий уровень личностной тревожности; ­ имеют неадекватную самооценку, чаще низкую; ­ чувствуют себя отверженными. Среди   психологических   особенностей,   провоцирующих   агрессивное поведение детей, также обычно выделяют: ­ недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков; ­ ­ ­ ­ сниженный уровень саморегуляции; неразвитость игровой деятельности; низкую самооценку; нарушения в отношениях со сверстниками. Проявления   агрессивного   поведения   чаще   наблюдаются   в  ситуациях защиты своих интересов и отстаивания своего превосходства, когда агрессия используется как средство достижения определенной цели. И максимальное удовлетворение дети получают при получении желанного результата,  будь то внимание сверстников или привлекательная игрушка, ­ после чего агрессивные действия   прекращаются.   Такое   поведение   направлено   на   получение эмоционального отклика от других или отражает  стремление к контактам со сверстниками.   Добившись   внимания   партнеров,   они  успокаиваются   и прекращают свои вызывающие действия. У этих детей агрессивные акты мимолетны, обусловлены обстоятельст­ вами и не отличаются особой жестокостью. Агрессия носит непроизвольный, непосредственный   характер,   враждебные   действия   быстро   сменяются дружелюбными, а выпады против сверстников ­ готовностью сотрудничать с ними.  Дети,   проявляющие   агрессию,   часто   страдают   какими­нибудь психическими   расстройствами   (эпилепсия,   шизофрения,   органическое поражение   головного   мозга)   с   негативными   эмоциональными   состояниями (тревога,   страх,   дисфория).   Отрицательные   эмоции   и   сопровождающая   их враждебность   могут   возникать   спонтанно,   а  могут   быть   реакцией   на психотравмирующую или стрессовую ситуацию. Личностными чертами таких детей являются высокая тревожность, эмоциональное напряжение, склонность к возбуждению и импульсивному поведению. Внешне это проявляется чаще всего 14 прямой вербальной и физической агрессией. Эти ребята не пытаются искать сотрудничества   со   сверстниками,   часто   сами   не   могут   внятно   объяснить причины своих поступков. Обычно агрессивными действиями они либо просто разряжают   накопившееся   эмоциональное   напряжение,   либо   получают удовольствие от причинения неприятностей другим. Повышенная   агрессивность   может   быть   обусловлена   также   половыми причинами. Считается, что мальчики более склонны к проявлениям агрессии, однако это не совсем так, просто агрессия у девочек выглядит несколько иначе. Как отмечает большинство ученых, сейчас разница в агрессивном поведении между девочками и мальчиками уменьшается. Мальчишеская агрессия обычно проявляется более открыто, грубо, она менее управляема и контролировать ее ребята начинают позже, чем девочки. Девочек гораздо раньше начинают учить сдерживать ее. Еще одно отличие. Девочки более сензитивны и впечатлительны, грубое проявление агрессии обычно им претит. Поэтому они весьма рано заменяют физическую   агрессию   вербальной.   Это   выглядит   мягче,   зато   бьет   больнее. Женский пол раньше обучается контролировать свою агрессивность, поэтому она рано становится у них избирательной, бьющей точно в цель. Девочки четко направляют свою агрессию в адрес конкретного человека, причем точно в его психологически уязвимое место. Мальчики контролируют свою агрессию пло­ хо, она носит у них более генерализованный характер и щедро выплескивается на всех окружающих без разбора. Предрасполагать к агрессивному поведению может и определенный тип темперамента ребенка. Каждому человеку присущ от рождения один из четы­ рех типов темперамента (холерик, сангвиник, флегматик и меланхолик). Есте­ ственной склонностью к активной агрессии обладают холерики вследствие их крайней   неуравновешенности   как   нервной,   так   и   эмоциональной.   Холерики чрезмерно раздражительны, вспыльчивы, их очень легко вывести из терпения. Повышенная возбудимость и быстрота ответных реакций приводят к тому, что многим детям­холерикам свойственно сначала сделать и только потом поду­ мать, как нужно было поступать. Если что­то их увлекло, они занимаются чрез­ вычайно интенсивно, но быстро утомляются и не могут продолжать. Отсюда и частая смена настроения, резкие перемены интересов, нетерпеливость и неспо­ собность к ожиданию. Нервный спад и общий упадок сил приводит к раздра­ жению,   а   потому   холерики   чаще   всего   вступают   в   конфликты   и   наиболее подвержены нервным срывам. Становление агрессивного поведения ­ сложный и многогранный процесс,  Агрессивное   поведение в   котором   действуют   множество   факторов. определяется влиянием семьи и общением со сверстниками. У детей один из главных путей научения агрессивному поведению ­ наблюдение за чужой агрессией. Перечислим причины агрессивного поведения детей: 15 ­ нарушения   внутрисемейного   взаимодействия,   а   также   взаимодействия со сверстниками; ­ личные   причины   (повышенная   тревожность,   эмоциональная   нестабильность, личный отрицательный опыт и др.); ­ социально­биологические причины; ­ ситуативные причины (плохое самочувствие, переутомление и др.); ­ тип темперамента (естественной склонностью к активной агрессии обладают холерики). Организация работы в дошкольном общеобразовательном учреждении Часть 4. по коррекции агрессивности дошкольников Агрессивные дети ­ это та категория детей, которая наиболее осуждается и отвергается взрослыми. Непонимание и незнание причин их поведения приво­ дит к тому, что агрессивные дети вызывают у взрослых открытую неприязнь и неприятие в целом. Взаимодействие   со   взрослым,   готовым   понять   и   принять   его,   дает агрессивному ребенку бесценный опыт (возможно, первый в его жизни), что взрослые бывают разные, а мир не так плох; что может положительно сказаться на базовом доверии ребенка к людям и миру в целом. При   работе   с   агрессивным   ребенком   педагогу   важно   с   уважением относиться к его внутренним проблемам. Детям необходимо положительное внимание   со   стороны   взрослого   к   своему   внутреннему   миру,   в   котором накопилось   слишком   много   разрушительных   эмоций   и   с   которыми самостоятельно  они  не в  состоянии   справиться.  Агрессия  ­   это   реакция   на неудовлетворение базисных психологических потребностей в любви, уважении, принятии   и   нужности   другому   человеку.   Без   положительного   внимания   и принятия личности ребенка со стороны взрослого вся работа будет обречена на неудачу, так как  ребенок, скорее всего, потеряет доверие к психологу либо педагогу     и   будет   сопротивляться  дальнейшей   работе.   Также   важно   занять безоценочную позицию: не делать оценочных замечаний типа «не хорошо так говорить», «нельзя так себя вести», «как  ты можешь так поступать» и т.п., поскольку   подобные   замечания   не   способствуют   установлению   контакта   с ребенком. В  целях   проведения   успешной   психокоррекции   можно   выделить следующие принципы, на которых строится взаимодействие педагога с ребен­ ком в ходе совместной работы: контакт с ребенком; уважительное отношение к личности ребенка; положительное внимание к внутреннему миру ребенка; безоценочное восприятие личности ребенка, принятие его в целом; сотрудничество с ребенком ­ оказание конструктивной помощи в отреагировании проблемных ситуаций и выработки навыков саморегуляции и ­ ­ ­ ­ ­ 16 контроля.  Как   выявить   агрессивного   ребенка?  Психологу   необходимо   не   только правильно подобрать методики, но и провести исследование в соответствии с правилами, что позволит избежать ошибок в процедуре диагностирования и в составлении заключения об уровне агрессивности испытуемого.  Поэтому необходимо соблюдать следующие основные правила: ­ для   получения   надежного   результата   и   составления   более качественного  заключения о личностном развитии ребенка, использовать не менее трех диагностических методик; ­ строго следовать инструкции, приведенной в методике. Понятно и доступно изложить инструкцию испытуемому; ­ строго   придерживаться   возрастной   границы   использования методики в работе с испытуемым; ­ выбирать только тот стимульный материал, который содержится в самой методике. Опытный педагог в первые же дни знакомства с детьми поймет, кто из детей обладает повышенной  агрессивностью. Но прежде чем делать выводы, необходимо понаблюдать за ребенком, вызывающим  опасения, в разные  дни недели, во время обучения и в свободной деятельности, в общении с другими детьми.   Чтобы   понять   ребенка,   можно   попросить   родителей,   воспитателей заполнить бланк опросника Г.П.Лаврентьева и Т.М. Титаренко (1992 г.) для родителей   и   воспитателей.   Ответы   взрослых   прояснят   ситуацию,   помогут проследить   семейную   историю.   А   наблюдения   за   поведением   ребенка подтвердят или опровергнут предположение психолога. П.   Бейкер   и   М.   Алворд   советуют   присмотреться,   характерны   ли   для поведения ребенка следующие признаки. Назовем диагностические критерии определения агрессивности у детей старшего дошкольного возраста: 1. Часто (по сравнению с поведением других детей, окружающих ребенка) теряют контроль над собой. 2. Часто спорят, ругаются с детьми и взрослыми. 3. Намеренно раздражают взрослых, отказываются выполнять просьбы. 4. Часто винят других в своем «неправильном» поведении и ошибках. 5. Завистливы и мнительны. 6. Часто сердятся и прибегают к дракам. О  ребенке,  у которого в течение 6­ти и более  месяцев  одновременно устойчиво   проявлялись   4   критерия,   можно   говорить   как   о   ребенке, обладающем агрессивностью как качеством личности. И таких детей можно называть агрессивными. Для определения степени выраженности агрессивности у детей старшего дошкольного возраста возможно применять:  1. Метод наблюдения. 17 Проективная методика «Рисунок несуществующего животного».  Цветовой тест Люшера. 2. 3. Метод наблюдения самый древний метод сбора информации о поведении детей.   Он   помогает   получить   полную,   богатую   информацию   для предварительного психологического анализа особенностей поведения детей. Проективная методика «Рисунок несуществующего животного» ­ одна из наиболее распространенных проективных методик диагностики агрессивности детей.   Помогает   выяснить   и   уточнить   черты   личности,   установки   и психологические   проблемы   ребенка.   А   так   же   дает   возможность   наглядно увидеть и проанализировать неадекватное поведение ребенка. Цветовой   тест   Люшера,   методика   интересная,   воздействующая   как мощный аккорд одновременно на разные стороны человеческой психики. Он прост   и   лаконичен,   способен   выявить   неподвластные   сознанию   проявления индивидуально­личностных   свойств   человека,   его   эмоционального   базиса   и тонких нюансов в меняющемся состоянии.  В дошкольном возрасте те или иные формы агрессии характерны для большинства   детей.   В   этот   период   еще   не   поздно   избежать   трансформации агрессивности в устойчивую черту характера. Если упустить благоприятный момент,   в   дальнейшем   развитии   ребенка   возникнут   проблемы,   которые помешают   полноценному   становлению   его   личности,   раскрытию индивидуального потенциала. Поэтому дети дошкольного возраста нуждаются в коррекции агрессивности. Опираясь   на   практический   опыт   работы   с   агрессивными   детьми   и анализируя характерологические особенности этих детей, а также их семей, Смирновой  Т.П. было выделено 6 ключевых направлений, в рамках которых необходимо   строить   коррекционную   работу.   Каждый   блок   направлен   на коррекцию   определенной   психологической   черты   или   особенности   данного ребенка   и   содержит   набор   соответствующих   психологических   приемов   и техник,   позволяющих   скорректировать   данную   особенность.   Отдельным блоком выделяется работа с родителями и педагогами, направленная на снятие провоцирующих факторов агрессивного поведения у детей. Основные направления коррекционной деятельности педагога ­ психолога с агрессивными детьми: 1) Обучение техникам и способам управления собственным гневом. 2) Обучение   ребенка   выражению   своего   гнева   приемлемым   способом, безопасным для себя и окружающих, а также реагированию на  негативную ситуацию в целом. 3) Формирование   осознания   собственных   эмоций   и   чувств   других   людей, развитие эмпатии. 4) Развитие позитивной самооценки. 5) Снижение уровня личностной тревожности. 18 6) Обучение   ребенка   конструктивным   поведенческим   реакциям   в проблемной ситуации, снятие деструктивных элементов в поведении. 7) Просветительская, профилактическая работа с родителями и педагогами, направленная   на   снятие   либо   предупреждение   провоцирующих   факторов агрессивного поведения у детей. Работу   с   агрессивными   детьми   в   рамках   данных   направлений   можно строить как в индивидуальном порядке, так и в группе. Работу в группе лучше проводить по 5­6 человек. Количество занятий должно быть не менее 1­2 раза в неделю. Продолжительность занятий с детьми старшего дошкольного возраста не более 30 минут. Психологическое просвещение родителей осуществляется в виде лекций, бесед, теоретических и практических семинаров, круглых столов, совместных детско­родительских занятий, ток­шоу «Есть мнение» и т.д.Оно включает два взаимосвязанных направления. Первое направление посвящено ознакомлению родителей   с   той   исключительной   ролью,   которую   играют   внутрисемейные взаимоотношения   в   возникновении   и   закреплении   тревожности   ребенка. Демонстрируется   значение   конфликтов   в   семье   (между   родителями, родителями   и   другими   детьми,   родителями   и   прародителями)   и   общей атмосферы семьи. Особое внимание обращается на развитие у ребенка чувства уверенности   в   том,   что   родители   верят   в   его   силы,   возможности,   могут защитить.   Показывается   значение   особенностей   предъявления   требований   к ребенку, того, когда и почему близкие взрослые довольны и недовольны им, и того, как, в какой форме они это проявляют. Второе направление касается влияния на детей разных возрастов страхов и тревог близких взрослых, их об­ щего эмоционального самочувствия, их самооценки. Основная задача такой ра­ боты ­ формирование у родителей представления о том, что им принадлежит решающая роль в профилактике агрессивности и ее преодолении; обучение их конкретным способам преодоления повышенной агрессии у детей. В целях коррекции агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста следует использовать:  ­ занятия психогимнастикой;  ­ этюды и игры на развитие навыка регуляции поведения в коллективе;  ­ этюды и игры релаксационной направленности;  ­ игры и упражнения на развитие осознания детьми отрицательных черт характера;  ­ игры и упражнения на развитие позитивной модели поведения. А   также   использовать   в   работе   подвижные   игры,   способствующие нейтрализации   агрессии,   снятию   накопившегося   напряжения,   обучению эффективным способам общения и т.д. Развитию контроля над  собственными импульсивными действиями способствуют занятия пальчиковой  гимнастикой. Их могут проводить и родители, и педагоги. Методы коррекции агрессивности детей старшего дошкольного возраста Направление коррекционной работы 1.Обучение ребенка  отреагированию гнева  приемлемым способом 19 Методы и техники коррекции 1) Пластическое выражение гнева, отреагирование гнева  через движение; 2) арт­терапия (рисование гнева), лепка; 3) многократное   повторение   деструктивного действия  безопасным способом; 4) перенос гнева на безопасные предметы (бить  подушку, рвать бумагу) 2. Обучение ребенка  управлению своим гневом,  приемам саморегуляции,  самообладанию 1) Релаксационные техники ­ мышечная релаксация,  глубокое дыхание, визуализация ситуации; 2) ролевая игра, включающая провоцирующую ситуацию  для наработки навыков контроля; 3 Снижение уровня лично­ стной тревожности 4. Формирование     осозна­ ния собственных эмоций и  чувств других людей, раз­ витие эмпатии 3) осознание гнева через сенсорные каналы (на что  похож твой гнев?) Релаксационные   техники:   глубокое   дыхание,  визуальные  образы,  свободное  движение  под  музыку; работа со страхами; ролевые игры. 1) Рисование, лепка эмоций; 2) пластическое изображение эмоций; 3) работа с карточками (фотографиями), отражающими  различные эмоции; 4) разыгрывание сценок (этюдов), отражающих  различные эмоциональные состояния; 5) методика ­ «Я грустный, когда...» 6) игры   «Мой   хороший   попугай»,   «Эмоциональный  словарь» 5.Расширение поведенческих  реакций в проблемной  ситуации  и   снятие   деструктивных    элементов в  поведении 6. Развитие позитивной  самооценки 7. Работа с родителями и  педагогами 1) Работа с  картинками,  отражающими проблемные   ситуации  (придумывание различных вариантов  выхода из ситуации); 2) разыгрывание  сценок  вымышленного  конфликта; 3) игры на сотрудничество и соперничество; 4) спортивные командные игры 1) Разработка системы поощрений и наград за успехи  («альбом успехов», медали) 2) включение ребенка в работу различных секций,  студий, кружков; 3) упражнения «Мне в тебе нравится...», «Копилка  хороших поступков». 1) Информирование об особенностях агрессивного  ребенка; 2) отказ от наказаний как основного метода воспитания,  переход к методам убеждения и поощрения; 3) индивидуальное консультирование; 4) помощь семье в плане выработки единых требований  и правил воспитания; 5) обучение     высказываниям  «Я­сообщений» вместо  «Ты­сообщений»; 6) обучение приемам регуляции собственного 20 психического равновесия Для коррекции агрессивного поведения детей в методическом арсенале педагога,   помимо   игры,   имеется   система   неспецифических   методов. Неспецифические методы можно разделить на две группы: 1) методы изменения деятельности детей; 2) методы изменения отношения к ребенку.  К первой группе  относятся: музыкотерапия, рисование, библиотерапия, куклотерапия. Музыкотерапия (музыкальное сочинительство, импровизации, слушание музыки, ритмические движения) эффективное средство развития личности ре­ бенка, коррекции его поведения. Подбор музыкальных произведений осуществ­ ляется на основе темпа и лада. Оттенки гнева, волнения, тревоги передаются быстрой   минорной   музыкой;   спокойное,   элегическое   настроение   создает медленная   мажорная   мелодия;   а   радость,   веселье,   торжество   ­   быстрая мажорная музыка. Целесообразно использовать запись звуков природы. Библиотерапия (литература) имеет свои возможности для становления произвольного поведения, профилактики и коррекции уже закрепившихся не­ достатков. Литературные произведения (сказки, былины, рассказы, басни и др.) воспринимаются ребенком не как вымысел, а как особая реальность. В процессе чтения, слушания произведения дети учатся понимать не только чувства, пове­ дение, поступки героев, но и свои собственные, получают представления об иных  возможных   способах   поведения;  имеют   возможность   проявить   личные эмоции и сравнить их с эмоциями других детей. То есть усиливается способ­ ность ребенка анализировать и контролировать свои эмоциональные реакции, поведение. На примере работы со сказкой детям можно предложить индивиду­ альное или коллективное придумывание продолжения известной сказки; рисо­ вание по мотивам сказки; разыгрывание сказки, ее эпизодов с помощью кукол (куклотерапия).  В сказочной куклотерапии дети «оживляют» кукол. По мере того как ребенок совершенствует взаимодействие  с куклой, меняется и его поведение. В сказке, как правило, представлено множество моделей поведения в   различных   ситуациях,   которые   ребенок   имеет   возможность   «прожить», эмоционально переработать, «присвоить» и перенести в реальную жизнь. Рисование.  В   работе   с   агрессивными   детьми   дошкольного   возраста показывает высокую эффективность использование элементов арт­терапии.  Детям   нравится   играть   с   водой,   с   глиной.   Необходимо   использовать различные   способы   рисования:   пальцами,   ладошками,   ступнями.   Участие ребенка   в   изобразительной   деятельности   в   рамках   коррекционной   работы направлено не столько на то, чтобы научить его рисовать, сколько на то, чтобы помочь   ему   преодолеть   недостатки   в   поведении,   научиться   управлять   им. Поэтому   интересны   особенности   поведения   ребенка   в   процессе   рисования: выбор темы, сюжета рисунка; принятие задачи, сохранение или трансформация ее   на   протяжении   рисования;   последовательность   выполнения   отдельных 21 частей   рисунка,   собственная   оценка;   спонтанные   речевые   высказывания ребенка,   характер   эмоциональных   реакций,   особенности   взаимодействия   с соавтором рисунка. В рисунках детей с агрессивным поведением поначалу, как правило,   преобладает   «кровожадная»   тематика.   Постепенно   содержание агрессивных   сюжетов   переводится   в   «мирное   русло».   Закрашенный   зеленой краской лист вызовет, возможно, у ребенка иные ассоциации (созидательные, умиротворенные),   что   позволит   изменить   его   первоначальные   намерения. Эффективно,   например,   совместное   рисование,   когда   агрессивные   дети создают общий рисунок. Развивается единый сюжет, состоящий из отдельных историй: у каждого ребенка она своя. Переживание совместного творчества, полноты   эмоционального   общения,   дружеского   участия   и   понимания   могут вызвать ряд изменений во внутренней жизни ребенка, его поведении. Помимо рисования   целесообразно   использовать   игры   и   упражнения   с   красками, бумагой, пластилином, мелом, глиной. Ко второй группе ­ методам изменения отношения к ребенку ­ относятся: личный   пример   взрослого   и   сверстника,   игнорирование   поведения   ребенка, «разрешение» на поведение, изменение статуса ребенка в коллективе. Личный   пример   взрослого   и   сверстника.  Помня,   что   слово   лишь карлик,   а   пример   ­   великан,   взрослые   должны   реализовать   произвольное, социально одобряемое поведение как в общении с детьми, так и друг с другом.  Игнорирование поведения ребенка.  Часто лучший способ прекратить нежелательное   поведение   ­   перестать   на   них   реагировать.   В   ответ   на демонстративное   поведение   ребенка   взрослый   должен   ответить   на   вопрос: «Что будет, если я совсем проигнорирую поведение ребенка?» Если ясно, что ничего не случится, кроме того, что ребенок лишится внимания, можно смело проигнорировать поведение. Разрешение на поведение.  Этот прием противоположен предыдущему. Эффект   заключается   в   том,   что   неконструктивное   поведение,   став разрешенными доступным детям, утрачивает свою былую привлекательность, ценность и ребенок отказывается от него. Изменение   статуса   ребенка   в   коллективе.  На   ребенка   возлагается действительно   ответственное   поручение.   Оно   может   быть   разовое  ­   помочь воспитателю   подготовить   пособия   к   занятию,   или   постоянное   ­   проводить физминутки. Таким   образом,   работа   с   агрессивными   детьми   должна   носить комплексный,   системный   характер,   сочетать   в   себе   элементы   приемов   и упражнений из разных направлений коррекционной работы. Детская   агрессивность   в   дошкольном   возрасте   почти   всегда   носит временный,   ситуативный   характер,   легко   поддается   коррекции   и   при правильной организации жизни в детском саду и в семье не закрепляется как черта личности, а сглаживается и исчезает. Однако это происходит только при терпеливой и согласованной работе педагога, психолога и самих родителей. 22 Часть 5. Авторская программа «Дорога добра» Добро не лежит на дороге, его случайно не подберешь, добру человек у человека учится.                                                                                                Ч. Айтматов Программа   «Дорога   добра»   может   быть   использована   в   работе педагогами­психологами,   воспитателями   детских   дошкольных   учреждений, студентами   педагогических   специальностей.     В   представленной   программе обобщены и интегрированы в единую структуру техники и приемы коррекции агрессивного поведения.  Целью данной программы является снижение уровня агрессивности через снятие   деструктивных   элементов   в   поведении   детей   старшего   дошкольного возраста,  расширение спектра поведенческих реакций в проблемной ситуации  Для   того   чтобы   результат   работы   с   агрессивным   ребёнком   был устойчивым,   необходимо,   чтобы   коррекция   носила   не   эпизодический,   а системный,   комплексный   характер,   предусматривающий   проработку   каждой характерологической   особенности   данного   ребёнка.   В   противном   случае эффект от коррекционной работы будет нестойким. Опираясь   на   практический   опыт   работы   с   агрессивными   детьми   и анализируя характерологические особенности этих детей, а также их семей,  I Работа с детьми Работа с педагогами Работа с родителями III II можно выделить 3 ключевых блока (направлений):работа с детьми, работа с родителями и работа с педагогами 23 Первый  блок направлен на формирование осознания собственных эмоций и чувств     других   людей;   обучение   ребёнка   отреагированию   (выражению) своего гнева приемлемым, безопасным для себя и окружающих способом, техникам   и   способам   управления   собственным   гневом;     на   развитие контроля над деструктивными эмоциями, развитие позитивной самооценки у детей. Задачи программы:  I блок ­ знакомство  детей с характеристикой  эмоциональных состояний, присущих человеку; ­обучение   конструктивным   способам   управления   собственным   поведением (снимать   напряжение,   избавляться   от   злости,   раздражительности,   мирно разрешать конфликтные ситуации); ­   формирование   у   детей   спосособности   понимать   эмоциональное   состояние другого и умение выразить свои эмоции социально приемлемым способом; ­   повышение   самооценки,   формирование   адекватного   отношения   к   себе   и другим. Второй   блок  ­    психопрофилактическая,   пропедевтическая   работа     с   провоцирующих родителями, агрессивное   поведение   у   детей   и   расширение   опыта   позитивного взаимодействия с ребенком.    направленная   на   снятие   факторов, Задачи программы: II блок  ­ познание родителями особенностей психологии детей старшего дошкольного возраста,   существующих   у   них   уровней   регуляции   своего   поведения (психологического, физиологического, поведенческого); ­ осознание родителями взаимосвязи между собственными коммуникативными установками и их воздействием на эмоционально – волевую сферу ребенка; ­   обучение   адекватным   приемам   общения   с   ребенком,   рефлексии   задач   и стилей воспитания; ­ расширение опыта позитивного взаимодействия с ребенком.  Третий   блок   направлен   на   ознакомление   педагогов   с     особенностями   и закономерностями   развития   соцально–эмоциональной   сферы     детей,   с условиями,   способствующими   повышению   эмоционального   комфорта   в группе   и   стимулирующих   развитие   положительных   качеств   личности ребенка,   на   развитие   у   педагогов   мотивации   к   самосовершенствованию, углубление профессионального самосознания. 24 Задачи программы:  III блок ­   ознакомление   педагогов   с     особенностями   и   закономерностями   развития соцально – эмоциональной сферы у детей; ­   обучение   адекватным   способам   взаимодействия   с   детьми   с   агрессивными проявлениями; ­   помощь   в   создании   условий,  способствующих   повышению   эмоционального комфорта   в   группе   и   стимулирующих   развитие   положительных   качеств личности ребенка; ­ обучение педагогов навыкам психологической саморегуляции.  Коррекционно­ развивающее   воздействие   на   детей,   педагогов   и   родителей   оказывается   через   комплекс методов и техник:  Методы и техники коррекционного воздействия на детей,  Направления коррекционной работы Формирование  осознания собственных  эмоций, а также чувств   других людей, развитие  эмпатии у старших  дошкольников Развитие позитивной  самооценки старших  дошкольников Коррекционная работа с  детьми старшего  дошкольного возраста,  направленная на  обучение  педагогов и родителей Методы и техники коррекционного воздействия 1) работа с фотографиями, отражающими различные  эмоциональные состояния; 2) придумывание историй, раскрывающих причину  эмоционального состояния (желательно раскрыть несколько  причин); 3) рисование, лепка эмоций; 4) пластическое изображение эмоций; 5) работа с эмоциями через сенсорные каналы; 6) изображение различных предметов и явлений природы,  придумывание рассказов от лица этих предметов и явлений; 7) разыгрывание сценок (этюдов), отражающих различные  эмоциональные состояния; 8) ролевые игры, отражающие проблемную ситуацию, где  «агрессор» проигрывает роль «жертвы» 1) упражнения, направленные на позитивное восприятие образа  «Я», активизацию самосознания, актуализацию «Я­состояний»; 2) разработка системы поощрений и наград за имеющиеся и  возможные успехи («альбом успехов», медали, дипломы,  аплодисменты и т.д.); 3) включение ребёнка в работу различных (по интересам)  секций, кружков 1) выражение гнева безопасным способом во внешнем плане  (канализация агрессии); 2) пластическое выражение гнева, отреагирование гнева через  движения; 3) многократное повторение деструктивного действия  безопасным для себя и окружающих способом; отреагированию своего  гнева приемлемым  способом Коррекционная работа, с  детьми старшего  дошкольного возраста  направленная на   обучение управлению  своим гневом Коррекционная работа с детьми, направленная  на расширение спектра  поведенческих реакций  в проблемной ситуации  и снятие деструктивных  элементов в поведении Просветительская,  психопрофилактическая и коррекционная работа  с родителями и  педагогами,  направленная на снятие  провоцирующих  25 4) рисование гнева, а также лепка гнева из пластилина (глины),  обсуждение (если ребёнок хочет), в каких ситуациях он  испытывает гнев; 5) «галерея негативных портретов»; 6) использование приёмов арт­терапии в целях более полного  отреагирования чувств и их позитивной трансформации 1) релаксационные техники – мышечная релаксация, движения  под музыку,  визуализация ситуации; 2) перевод деструктивных действий в вербальный план  («остановись и подумай, что ты хочешь сделать»); 3) ввод правила: «посчитай до 10, прежде чем перейдёшь к  действию»; 4) ролевая игра, включающая в себя провоцирующую ситуацию  для наработки навыков контроля; 5) сочинение рассказа от имени своего гнева с последующим  отражением этого чувства в движениях; 6) осознание своего гнева через сенсорные каналы (на что  похож твой гнев? какой он на цвет, на слух, на вкус, на  ощупь?); 7) осознание своего гнева через телесные ощущения  (сокращения мышц лица, шеи, рук, грудной клетки, живота,  которые могут вызвать боль) 1) работа с картинками, отражающими проблемные ситуации; 2) разыгрывание сцен, отражающих вымышленные конфликтные ситуации; 3) использование игр, включающих в себя элементы  соперничества; 4) использование игр, направленных на сотрудничество; 5) разбор вместе с ребёнком последствий различных  поведенческих реакций, выбор позитивной и закрепление её в  ролевой игре; 6) введение на занятиях определённых правил поведения с  использованием системы поощрений и привилегий (награды,  призы, медали т.п.); 7) включение ребёнка в спортивные командные игры  (канализация агрессии, взаимодействие в коллективе,  соблюдение определённых правил) 1) информирование педагогов и родителей об индивидуально­ психологических особенностях агрессивного ребёнка; 2) обучение распознаванию собственных негативных  эмоциональных состояний, возникающих при общении с  агрессивными детьми, а также приёмам регуляции  психического равновесия; 3) обучение воспитателей и родителей навыкам  «ненасильственного» общения – «активное» слушание; факторов агрессивного  поведения у детей       26 исключение оценочности в общении; высказывание «Я­ сообщений» вместо «Ты­сообщений», исключение угроз, и  приказов; 4) отработка навыков позитивного взаимодействия через игру; 5) помощь семье в плане выработки единых требований и  правил воспитания; 6) отказ от наказаний как метода воспитания; 7) включение ребёнка в работу различных (по интересам)  секций, кружков, студий  Требования к кадровому, материально – техническому   обеспечению программы: 1. Укомплектованность     дошкольного   образовательного   учреждения квалифицированными   педагогическими   кадрами:   наличие   в   штатном расписании ставки педагога–психолога. 2. Наличие   отдельного   помещения,   соответствующего   санитарно­ эпидемиологическим   правилам   и   нормативам,   для   организации коррекционно ­ развивающих мероприятий (индивидуальных и групповых (20 человек)). 3. Оснащения кабинета: ­  мультимедийное оборудование ­  компьютер ­  магнитофон ­  центр песка и воды Информационное обеспечение  I блока программы представлено в таблице 2 Информационное обеспечение I блока программы  Таблица 2 № 1 Название Автор Тренинговая программа  «Давайте жить дружно!»; 2 Программа «Добро пожаловать   в   сказочный мир»   3 Программа «Удивляюсь,  злюсь, боюсь, хвастаюсь и  радуюсь» «Психогимнастика в  4 Использованный материал занятия с детьми занятия с детьми занятия с детьми занятия с детьми 27 детском саду» 5 Психологические рисуночные тесты 6 Шпаргалка для взрослых:  диагностический инструментарий диагностический инструментарий,   игры с детьми Психокоррекционная  работа с гиперактивными,  агрессивными,  тревожными и аутичными  детьми Коррекционно – развивающие занятия с дошкольниками старшего возраста по программе «Дорога добра» I  блок  программы рассчитан на детей   старшего дошкольного возраста, состоит из 12 занятий, которые проводятся 1 раз в неделю в форме мини­ тренингов продолжительностью 25 минут.  Работу можно строить как индивидуально (чаще на стадии отреагирования гнева и всей проблемной ситуации в целом), так и в группе. Оптимальное количество детей в группе – 6­8  человек. Основные  принципы,  на которых строится взаимодействие психолога с ребёнком: 1. Ценностно  – ориентированный  принцип:   эмоция  выступает   как  ценность личности, которая определяет благополучие ребенка и его психологическое здоровье. 2. Принцип   активности   и   свободы   самовыражения   ребенка   –   постановка ребёнка в позицию самоконтроля и саморегуляции. 3. Принцип симпатии и участия: ребенок должен чувствовать себя в полной безопасности. Взрослый оказывает поддержку, не навязывая, организует его со стороны сверстников. 4. Системность организации психики ребенка: развитие эмоциональной сферы и   преодоление   ее   негативных   сторон   возможно   воздействием   на   другие психические процессы (ощущение, мышление, воображение) 5. Опора на возрастные возможности и сензитивные периоды детства – учет их интересов, определенных их возрастом. 6. Поэтапность   коррекционно   –   развивающей   работы:   при   осуществлении работы необходимо соблюдать определенную последовательность этапов. 7. Принцип   свободного   участия:   если   упражнения   интересные   и занимательные, дети примут в них участие. 28 8. Принцип   рефлексии:   для   актуализации   полученных   знаний   важно отследить, проанализировать возникшие затруднения, отметить успехи. Можно предложить следующую структуру занятий. Структура занятий: 1. Ритуал приветствия. 2. Разминка 3. Основная часть (На этом этапе используются беседы, игры и упражнения, направленные на коррекцию и формирование конструктивных форм  поведения).  4. Рефлексия  5. Ритуал прощания С  тематическим   планом     коррекционно–развивающих   занятий   с  детьми старшего   дошкольного   возраста   по   программе   «Дорога   добра»   можете познакомиться самостоятельно в приложении 2 к данному выступлению. Психопрофилактическая, просветительская,  коррекционная работа с родителями II  блок  программы   рассчитан   на   родителей   детей   старшего   дошкольного возраста.  Основные принципы организации работы с родителями: 1. Принцип гуманистической направленности психологической помощи.  2. Рекомендательный характер оказания помощи. 3. Принцип оптимизации воспитательных приемов, используемых  родителями во взаимоотношениях с ребенком.  4. Принцип единства воспитательного воздействия семьи, образовательных  учреждений и специалистов психолого­педагогической службы.  С   формами   психопрофилактической,   просветительской,   коррекционной работы   с   родителями   можно   познакомится   в   приложении   3   к   данному выступлению.  Профилактическая, просветительская,  коррекционная работа с III  блок  программы рассчитан на педагогов, работающих с детьми старшего дошкольного возраста. педагогами 29 Основные принципы организации работы с педагогами: 1. Принцип индивидуализации. 2. Принцип наглядности. 3. Принцип систематичности и последовательности. 4. Принцип оздоровительной направленности. 5. Принцип оптимизации воспитательных приемов, используемых  педагогами во взаимоотношениях с ребенком.  На данном этапе можно предложить следующие формы работы: ­   Семинар­практикум   для   педагогов   «Общение   воспитателя   с   родителями воспитанников»; ­  Семинар–практикум для родителей и педагогов «Агрессивный ребенок: кто он и как ему помочь?»; ­ Организация встреч в психологической гостиной (занятие с элементами  тренинга) «Агрессия. Пути коррекции», «Погода в ДОУ», «Права ребенка»; ­ проведение консультаций: «Причины детской агрессии», «Работа с гневом»,  «Работа с чувствами», «Конструктивные навыки общения», «Реагирование на  конфликтное поведение», «Шпаргалка для взрослых или правила работы с  агрессивными детьми», «Игровые комплексы для предупреждения и снижения  агрессивности», «Игры на снижение у детей агрессивности и страхов», «Стили  педагогического общения с ребенком» Процесс психолого­педагогической коррекции агрессивного поведения старших дошкольников будет успешным, если педагог создаст такие условия, в которых систематическое и планомерное обращение к игровым технологиям, неспецифическим   методам   не   нарушит   естественной   логики   жизни  детей   в детском саду. Для этого в режиме дня необходимо грамотно определить место коррекционно­развивающей работы. Тематический план психопрофилактической, просветительской, коррекционной работы  с педагогами № Форма  проведения Тема Цель 1 2 Семинар­ практикум для  педагогов  «Общение воспитателя с  родителями воспитанников» Семинар– практикум для  «Агрессивный ребенок: кто  он и как ему помочь?» Повышение уровня  профессионального  мастерства педагогов ДОУ в  вопросах взаимодействия с  семьями воспитанников Объединение усилий семьи и  педагогов ДОУ в области  профилактики и коррекции 3 4 5 30 "Агрессия. Пути коррекции" «Погода в ДОУ» родителей и  педагогов Встреча в  психологической гостиной  (занятие с  элементами  тренинга)   Деловая игра  «Права ребенка» Консультации 1. «Причины детской  агрессии» 2. «Работа с гневом» 3. «Работа с чувствами» 4. «Конструктивные навыки  общения» 5. «Реагирование на  конфликтное поведение» 6. «Шпаргалка для взрослых  или правила работы с  агрессивными детьми» 7. «Игровые комплексы для  предупреждения и  эмоциональных и  поведенческих нарушений у  детей, осуществлении  конструктивного подхода к  проблемам ребенка  Повышение  профессиональной  компетентности   по  эмоционально – волевому  развитию старших  дошкольников.  Формирование  педагогических умений;  развитие  профессионального  самосознания;  Выработка позитивного  самоотношения;  Формирование умений  расслабляться и снимать  психоэмоциональное  напряжение.  Преодоление внутренних  барьеров, страха, тревоги;  Выработка навыков  предоставления и  получения обратной связи;     Профилактика жестокого  обращения с детьми Повышение  профессиональной  компетентности   по  эмоционально – волевому  развитию старших  дошкольников. 31 снижения      агрессивности» 8. «Игры на снижение у детей агрессивности и страхов» 9. «Стили   педагогического общения с ребенком» Список использованной литературы: 1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология./ Г.С. Абрамова. ­ М.: Академия, 1999. ­ 672с. 2. Алябьева,   Е.А.   Психогимнастика   в   детском   саду./Е.А.   Алябьева.   – М.:Проспект, 2003.­254с. 3. Бандура, А. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и се­ мейных отношений./ А. Бандура, Р. Уолте. ­ М.:Апрель Пресс, 1999.­ 224с. 4. Бурлачук,   Л.Ф.,   Словарь­справочник   по   психодиагностике./   Л.Ф. Бурлачук, СМ. Морозов. – СПб.: Питер,1999.­384с. 5. Бэрон, Р. Агрессия./Р. Бэрон, Д. Ричардсон. ­ СПб: Питер, 1997.­400с. 6. Венгер, А. Л. Психология: учебное пособие./ А. Л. Венгер, В.С. Мухина. ­М.:Просвещение, 1998.­ 336с. 7. Венгер,   А.Л.   Психологические   рисуночные   тесты./А.Л.   Венгер.   ­   М.: Владос, 2006.­159с. 8. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии./ Л.С. Выготский. ­ СПб.: Союз, 1997.­536с. 9. Гаспарова,   Е.Д.   Агрессивные   дети./   Е.Д.   Гаспарова.   //Дошкольное воспитание.­1998 ­ №8 ­ С. 100­105. 10. Дубровина, И.В. Возрастные особенности психологического развития де­ тей./ И.В. Дубровина, М.И. Лисина. ­ М.:Акадмия,1999.­ 120с. 11.  Лютова,   Е.К.   Тренинг   эффективного   взаимодействия   с   детьми./   Е.К. Лютова. ­ СПб.: Питер, 2000. 12. Марцинковская, Т.Д. Детская практическая психология./ Под ред. Т.Д. Марцинковской. ­ М.:Гардарики, 2000.­255 с. 13.  Мещеряков, Б.Г. Большой психологический словарь./ Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. ­ СПб.: Еврознак,2003.­ 672с. 14.  Немов, Р.С. Психология./ Р.С. Немов. ­ М.: Высшее образование, 2007. ­ 640с. 15.  Обухова, Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. / Л.Ф. 32 Обухова. ­ М.:Педагогическое общество России, 1999.­382с. 16.  Петровский,   А.В.   Психологический   словарь.   /   Под   ред.   А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. ­ М.: Академия. 1990.­496С. 17.Смирнова, Е.О. Агрессивные дети. //Дошкольное воспитание. ­ 2003. ­ №4. ­ с. 62­67. 18.Смирнова, Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения де­ тей./ Т.П. Смирнова. ­ 4­е изд. ­ Ростов н/Д.:Феникс,2007.­154с. 19.Фрейд,   З.   Психоанализ   и   детские   неврозы./   З.Фрейд   ­   СПб: Алетейя,2000.­296 с.  Приложение 1 Диагностические методы определения причин агрессивности Дети  1. Наблюдение   за   невербальным   поведением   ребенка   и   за   поведением ребенка в игре Н.В. Клюевой и Ю.В. Филипповой (см. Н.В. Клюева, Ю.В. Филиппова. Общение. Дети 5­7 лет. Ярославль, 2001, с. 7­8). 2.Тест определения особенностей межличностных отношений Рене Жиля (см. Н.В. Клюева, Ю.В. Филиппова. Общение. Дети 5­7 лет. Ярославль, 2001, с. 12­16). 3.Тест   Розенцвейга   для   изучения   особенностей   поведения   ребенка   в конфликтных ситуациях (см. Н.В. Клюева, Ю.В. Филиппова. Общение. Дети 5­7 лет. Ярославль, 2001, с.17­26). 4.Тест   «Руки»   (Hand­Test)   Э.   Вагнера   (см.   Л.Ф.   Бурлачук,   С.М.   Морозов. Словарь­справочник по психодиагностике. СПб, 1999, с. 292­293). 5.Тест «Сказка» Л.Дюсс (см. Н.В. Клюева, Ю.В. Филиппова. Общение. Дети 5­7 лет. Ярославль, 2001, с. 72­78). 6.КРС (см. Р.В. Овчарова. Справочная книга школьного психолога. М., 1996, с. 178). Родители 1.Тест «АСВ». 2.Анкета для выявления эмоционально­личностных  проблем детей. Хюльбрюгель Т. 3.Тест «Руки» (Hand­Test). Педагоги  1.Тест «Руки» (Hand­Test). 33 2.Анкета «Признаки агрессивности» (см. Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб., 2000). 3.Анкета для воспитателя детского сада (см. Психолог в детском дошкольном учреждении:   Методические   рекомендации   к   практической   деятельности/ Под.ред. Т.В. Лаврентьевой. М., 1996, с. 140­14) Тематический план  коррекционно – развивающих занятий с детьми старшего дошкольного возраста по программе «Дорога добра» Приложение 2 № Тема  Задачи Количество часов 1 занятия  «Сказочный  мир страны  Чувств» 2 «Что такое  доброта?» 3 «Дарим  Радость и  хорошее  настроение»» 1) способствовать созданию позитивного  25 мин. настроения, сплочению группы; 2) развивать чувства доверия друг к другу;  3) формировать в группе атмосферу взаимной  поддержки, принятие детьми друг друга; 4) формировать чувства ценности других и  самоценности; 5) развивать  вербальные и невербальные  средства общения 1) развивать коммуникативные навыки,  25 мин. дружеские взаимоотношения в группе,  2) создавать атмосферу единства; 3) повышать позитивный настрой; 4)  развивать умение выражать свое  эмоциональное состояние адекватным  способом; 5) формировать  понятия «доброта», «добрый  человек», «добрый поступок». 1) способствовать снятию  психоэмоционального напряжения;  2) развивать способность понимать свое  состояние и умение выразить его словами;  3) формировать чувства близости с другими  людьми, принятие детьми друг друга; 4) формировать чувства ценности других и  самоценности. 25 мин. 4 «Наши  чувства» 34 1) развивать умение выбирать наиболее  25 мин. приемлемые способы разрядки гнева и  агрессивности; 2) формировать умение контролировать свои  чувства и негативные эмоции; 3) помочь ребенку правильно отреагировать  свои негативные эмоции; 4) учить конструктивному разрешению  конфликтов. 5 «Настроение» 1) обучать детей способам выражения эмоций, 25 мин. 6 «Встреча с  Бабой Ягой». выразительным движениям; 2) развивать умение чувствовать настроение  окружающих и сопереживать им; 3) способствовать созданию благоприятной  эмоциональной атмосферы в группе,  принятие детьми друг друга;  4) формировать чувства ценности других и  самоценности. 1) продолжать учить детей на примере  сказочных персонажей различать и  понимать характер эмоционального  состояния людей; 2)  упражнять в выражении противоположных  эмоциональных состояний (злой­добрый,  грустный ­ веселый); 3)  учить дифференцировать поступки  сказочных персонажей и давать им  моральную оценку. 25 мин. 7 «Агрессия» 1) развить способность понимания процесса  25 мин. агрессии; 2) развивать умение регулировать свое  поведение; 3) помочь  детям увидеть и проанализировать  динамику агрессивного поведения. 1) формировать навык понимания, осознания и 25 мин. принятия своего чувства злости, гнева;  знания того,как оно проявляется;  2) обучать конструктивным способам  8 «Управление  агрессией» 35 выражения агрессии; 3) способствовать снижению   импульсивности и агрессивности. 9 «Необычное  путешествие» 1) 2) формирование навыков мышечного  25 мин. расслабления и достижения  эмоционального комфорта; формирование положительной  самооценки; 10 «Уходи  Злость,  уходи» 11  «Дружба» развитие коммуникативных навыков. 3) 1)  упражнять в выборе приемлемых способов  25 мин. разрядки гнева и агрессии; 2)  формировать умение при помощи жестов,  мимики слов выражать свое эмоциональное  состояние; 3) предоставить возможность для  эмоциональной разрядки для профилактики агрессивных проявлений; 4) способствовать  выбросу негативных эмоций,  снятию  мышечных зажимов, улучшению  настроения. 1) положительно настроить детей друг на  25 мин. друга, дать каждому ребёнку почувствовать себя в центре внимания;  2) способствовать снятию эмоционального  напряжения; 3) формировать чувство принадлежности к  группе; 4) расширять поведенческий репертуар; 5) обучать социально приемлемым формам  поведения.   12 «Путешествие в древние  времена» 1) развивать воображение; 2)  овладение приемами саморелаксации; 3)  расширение способов самовыражения;  4) воспитывать высшие эмоции и социальные  25 мин. потребности; 5) стимулировать самосознание и деятельность; 6)  способствовать выбросу негативных эмоций. 1) обучать речевому этикету (выбор уместной  в определенной ситуации формулы  25 мин 13 «Путешествие в страну воспитанных  людей» 14 Праздник  «Ярмарка  эмоций» Итого  36 речевого общения, проявление вежливого  отношения к окружающим доб­ рожелательной интонацией, мимикой, же­ стами);  2) упражнять в умении разрешать достаточно  сложные ситуации;  3) формировать умение ставить себя на место  другого, предвидеть последствия того или  иного поступка;  4) эмоционально сближать детей;  5) стимулировать воображение, фантазию. 1) развивать коммуникативные навыки,  дружеские взаимоотношения в группе,  2) повышать позитивный настрой; 3) развивать умение выражать свое  эмоциональное состояние адекватным  способом; 4) способствовать профилактике  психосоматических заболеваний  детей; 40 мин. 6часов        5 минут Приложение 3. Тематический план психопрофилактической, просветительской, коррекционной работы с родителями № Форма  Тема Цель 1 проведения  Совместное  детско –  родительское  занятие «В некотором  царстве, в  некотором  государстве…»  Оптимизация коммуникации и  межличностных отношений между  ребенком и его родителями;  Расширение опыта позитивного  взаимодействия с ребенком 37  Способствование  повышению  мотивации и вовлеченности родителей  в решение обсуждаемых проблем,  изменению их педагогических  установок;  Осознание родителями взаимосвязи  между собственными  коммуникативными установками и их  воздействием на эмоционально –  волевую сферу ребенка; Объединение усилий семьи и педагогов  ДОУ в области профилактики и  коррекции эмоциональных и  поведенческих нарушений у детей,  осуществлении конструктивного  подхода к проблемам ребенка Познание родителями особенностей  психологии детей старшего  дошкольного возраста, существующих у них уровней регуляции своего  поведения (психологического,  физиологического, поведенческого); Формирование представлений об   адекватных приемах общения с  ребенком, рефлексии задач и стилей  воспитания 2 Родительское  собрание   3 Семинар– практикум  для  родителей и  педагогов «Профилактика  агрессии и  жестокости в  семье»  «Профилактика  эмоциональных  нарушений у  детей» «Агрессивный  ребенок: кто он и  как ему помочь?»  4 Консультации 1. «Причины  детской  агрессии» 2. «Работа с  3. гневом»  «Шпаргалка для  взрослых или  правила работы с  агрессивными  детьми» 4. «Как  предотвратить  приступы  истерики у  детей» 5. «Реагирование на конфликтное  поведение»