Причины и виды слабовыраженных отклонений у детей.

1             1.Причины и виды слабовыраженных отклонений у детей. Основной   отличительной   патогенной   характеристикой   детей, испытывавших трудности в усвоении знаний и представлений на начальном этапе   обучения  по   общеобразовательным  программам,  является  незрелость  Инфантилизм эмоционально­волевой   сферы   по   типу  инфантилизма. отчетливо проявляется в условиях, когда ребенок должен выполнять новые для него требования, в частности при переходе от дошкольного детства к школьному.   Инфантильные   дети   двигательно   расторможены,   непоседливы, движения их порывисты, быстры, недостаточно скоординированны и четки. В 1966 г  М.С. Певзнер  была предложена классификация  задержки психического   развития  (ЗПР),   включающая   следующие   клинические варианты: 1)   психофизический   инфантилизм   с   недоразвитием   у   детей   эмоционально­ волевой   сферы   при   сохранном   интеллекте   (неосложненный   гармонический инфантилизм); 2)   психофизический   инфантилизм   с   недоразвитием   познавательной деятельности; 3)   психофизический   инфантилизм   с   недоразвитием   познавательной деятельности, осложненный нейро­динамическими нарушениями; 4)   психофизический   инфантилизм   с   недоразвитием   познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции. В   последующие   годы   при   обследовании   детей,   испытывающих трудности   в   обучении   и   обладающих   слабовыраженными   отклонениями   в развитии,   клинический   диагноз   ЗПР   все   чаще   ставился   в   случаях,   когда эмоционально­волевая   незрелость   сочеталась   с   недостаточным   развитием познавательной сферы неолигофренической природы. 2 В качестве причин, приводящих к задержкам психического развития, М.С. Певзнер и Т.А. Власова выделили. Неблагоприятное течение беременности, связанное с: 1) болезнями матери во время беременности; 2) хроническими соматическими заболеваниями матери, начавшимися еще до беременности; 3) токсикозами, особенно во второй половине беременности; 4) токсоплазмозом; 5)   интоксикациями   организма   матери   вследствие   употребления   алкоголя, никотина, наркотиков, химических и лекарственных препаратов, гормонов; 6) несовместимостью крови матери и младенца по резус­фактору. Патология родов: 1) травмы вследствие механического повреждения плода при использовании различных средств родовспоможения, таких как, например, щипцы; 2) асфиксия новорожденных и ее угроза. Социальные   факторы:  педагогическая   запущенность   в   результате ограниченного   эмоционального   контакта   с  ребенком   как   на   ранних   этапах развития (до трех лет), так и в более поздние возрастные периоды. Классификация   ЗПР   по   степени   тяжести   и   этиопатогенетическому принципу: ЗПР   конституционального   происхождения.  Речь   идет   о   так называемом   гармоническом   инфантилизме   (неосложненном   психическом   и психофизическом   инфантилизме,   по   классификации  М.С.   Певзнер  и  Т.А. Власовой),  при котором эмоционально­волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального   склада   детей   более   младшего   возраста.   Характерны преобладание  игровой   мотивации   поведения,  повышенный   фон  настроения, непосредственность   и   яркость   эмоций   при   их   поверхности   и   нестойкости, 3 легкая внушаемость. При переходе к школьному возрасту значимость игровых интересов   для   детей   сохраняется.   Гармонический   инфантилизм   можно считать   «ядерной»   формой   психического   инфантилизма,   в   котором   черты эмоционально­волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным типом телосложения. ЗПР   соматогенного   происхождения.  Этот   тип   аномалии   развития обусловлен   длительной   соматической   недостаточностью   (ослабленностью)   хроническими   инфекциями   и   аллергическими различного   генеза: состояниями, соматической сферы, в первую очередь сердца.   врожденными   и   приобретенными   пороками   развития ЗПР   психогенного   происхождения.  Данное   отклонение   в   развитии связано   с   неблагоприятными   условиями   воспитания,   препятствующими правильному   формированию   личности   ребенка   (неполная   или неблагополучная   семья,   психические   травмы).   Социальный   генез   этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. ЗПР   церебрально­органического   происхождения.  Этот   тип   ЗПР занимает   основное   место   в   данной   полиморфной   аномалии   развития.   Он встречается чаще других вышеописанных типов, нередко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально­волевой сфере,   Церебрально­органическая так   и   в   познавательной   деятельности. недостаточность прежде всего сказывается на структуре самой ЗПР – как на особенностях   эмоционально­волевой   незрелости,   так   и   на   характере нарушений познавательной деятельности. Эмоционально­волевая   незрелость   представлена   органическим инфантилизмом. Больные дети характеризуются слабой заинтересованностью в оценке, низким уровнем притязаний. Внушаемость имеет у них более грубый оттенок   и   нередко   отражает   органический   дефект   критики.   Игровую деятельность   характеризуют   бедность   воображения   и   творчества, определенные монотонность и однообразие. 4       2. Краткая психолого­педагогическая характеристика детей с ЗПР. В   рамках   психолого­педагогического   подхода   накоплен   достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны — от умственно отсталых детей. Развитие психики ребенка в отечественной и зарубежной психологии понимается   как   исключительно   сложный,   подчиненный   взаимодействию многих факторов. Степень нарушения темпа созревания мозговых структур, а следовательно   и   темпа   психического   развития,   может   быть   обусловлена своеобразным   сочетанием   неблагоприятных   биологических,   социальных   и психолого­педагогических факторов. Особенности   познавательной   сферы   детей   с   ЗПР   освещены   в психологической   литературе   достаточно   широко   (В.   И.   Лубовский,   Л.   И. Переслени, И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева и др. ). В. И. Лубовский отмечает недостаточную   сформированность   произвольного   внимания   детей   с   ЗПР, дефицитар­ность   основных   свойств   внимания:   концентрации,   объема, распределения. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. В. Г. Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей   с   ЗПР   значительно   ниже,   чем   у   их   нормально   развивающихся сверстников. Явное   отставание   детей   с   ЗПР   от   нормально   развивающихся сверстников   авторы   отмечают   при   анализе   их   мыслительных   процессов. Отставание высоким   уровнем   характеризуется   недостаточно 5 сформированности   всех   основных   мыслительных   операций:   анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т. П. Артемьева, Т. А. Фотекова, Л. В. Кузнецова,   Л.   И.   Переслени).   В   исследованиях   многих   ученых   (И.   Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева, С. Г. Шевченко) отмечается специфика развития познавательной   деятельности   детей   с   ЗПР.   Так,   С.   Г.   Шевченко,   изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что дефекты речи у таких   детей   отчетливо   проявляются   на   фоне   недостаточной сформированности познавательной деятельности. В гораздо меньшей степени изучались личностные особенности детей с ЗПР. В работах Л. В. Кузнецовой, Н. Л. Белопольской раскрываются особенности мотивационно­волевой сферы. Н.   Л.   Белопольская   отмечает   специфику   возрастных   и   индивидуально­ личностных особенностей детей. Психологи  отмечают  характерные  для  этих детей слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность (Л. В. Кузнецова). Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение (без помощи взрослого) развернуть совместную игру в соответствии   с   замыслом.   У.   В.   Ульяненковой   выделены   уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем   интеллектуального   развития   ребенка.   Данные   этих   исследований интересны   тем,   что   позволяют   увидеть   индивидуальные   различия   внутри групп детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально­волевой сферы. У  детей   с  ЗПР  отмечается   проявление   синдромов   гиперактивности, импульсивности,   а   также   повышение   уровня   тревоги   и   агрессии   (М.   С. Певзнер).                      Измененная динамика формирования самосознания проявляется у детей с ЗПР в своеобразном построении взаимоотношений со взрослыми и сверстниками.   Отношения   отличаются   эмоциональной   нестабильностью, 6 неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и поведении (Г. В. Грибанова).           В   качестве   других   возможных   причин   ЗПР   детей   может   выступать педагогическая   запущенность.   Категория   педагогически   запущенных   детей также   неоднородна.   Запущенность   может   быть   обусловлена   разными конкретными причинами и может иметь различные формы. В психологической и   педагогической   литературе   термин   «педагогическая   запущенность»   чаще всего используется в более узком значении, рассматривается лишь как одна из причин школьной неуспеваемости. В качестве примера можно сослаться на совместную работу отечественных психологов А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, работу Л. С. Славиной и др.  В связи с появлением в системе общеобразовательных и специальных школ средних и старших классов для детей с ЗПР возникает необходимость изучения   особенностей   подросткового   возраста.   Так,   на   основании проведенных   исследований   (К.   С.   Лебединская,   М.   М.   Райская,   Г.   В. Грибанова) выделяют две группы подростков с ЗПР, каждая из которых имеет свою специфику: подростки с ЗПР без отклонений в поведении; подростки с ЗПР с отклонениями в поведении.  В социально­психологических исследованиях (B. C. Шаумаров, Л. В. Шибаева)   проводилось   кросс­культурное   изучение   роли   социально­ психологических факторов в развитии детей с ЗПР. Работы касались анализа влияния   семьи,   социального   статуса,   образовательного   уровня   родителей и характера   отношений   в   семье.   Следует   отметить,   что   влияние   семьи проявляется на всех уровнях развития личности ребенка. Рассмотренные   направления   изучения   ЗПР   исследуют   проблему   с различных точек зрения. Тем не менее интеграция подходов в значительной степени   обогатила   бы   содержание   системного   исследования   проблемы,   а значит   и   определила   бы   перспективы   ее   решения   для   теории   и   практики 7 специальной   психологии   и   педагогики.   К   тому   же   в   рамках   интегральной оценки ЗПР нашла бы свое воплощение идея о распределении приоритетов (биологических и социальных) в формировании ЗПР.   Для определения факторов, влияющих на формирование ЗПР, и для последующей   оценки   психологической   адаптации   и   динамики интеллектуального   развития   детей   с   ЗПР   необходима   комплексная всесторонняя оценка изучаемого статуса.                  Меньше   исследовался   в   науке   феномен   ЗПР   как   особый   тип психического развития, с характерной незрелостью отдельных психических и психомоторных   функций   или   психики   в   целом,   формирующийся   под влиянием биологических и социально­психологических факторов.                   Важной задачей в разработке проблемы ЗПР является познание ее причинно­следственных   связей.   Понятия   «фактор»   и   «причина» неоднозначны. Никакой изолированный фактор сам по себе не может быть причиной.   Любое   изменение   состояния   определяется   «внутренними моментами» — отношением организма (индивидуума) к патогенному фактору (Г.   Е.   Сухарева).   Не   всякое   отрицательное   переживание   следует квалифицировать   как   фактор,   формирующий   ЗПР,   так   как   степень значимости  фактора   зависит  от   внутрипсихических   особенностей   личности ребенка и его семьи. После   анализа   множественности   подходов   в   изучении   причин   ЗПР становится очевидной сложность механизма ее формирования. Конкретные проявления ЗПР у ребенка зависят от причин и времени ее возникновения, степени деформации пострадавшей функции, её значения в общей системе психического развития.             Таким образом, можно выделить следующие наиболее важные группы причин, которые могут обусловить ЗПР: 8 1)   причины   биологического   характера,   препятствующие   нормальному   и своевременному созреванию мозга; 2)  общий   дефицит   общения   с   окружающими,   вызывающий   задержку   в усвоении ребенком общественного опыта; 3)  отсутствие   полноценной,   соответствующей   ^возрасту   деятельности, дающей   ребенку   возможность   посильного   «присвоения»   общественного опыта, своевременного формирования внутренних психических действий; 4)   социальная   депривация,   препятствующая   своевременному   психическому развитию.   Из приведенной классификации видно, что три группы причин ЗПР из четырех имеют ярко выраженный социально­психологический характер. ЗПР ребенка может быть обусловлена действием как отдельного неблагоприятного фактора,   так   и   совокупностью   факторов,   складывающейся   в   процессе взаимодействия.   Взаимозависимость   социальной   и   биологической   причин   ЗПР рассматривается   в  качестве   базисной   основы   изучения.  Системный   подход способствует   преодолению   все   еще   существующей   в   той   или   иной   мере разобщенности   в   медицинских   и   психологических   исследованиях, вычленяющих какой­либо один из множества аспектов проблемы.   В рамках традиционного медицинского подхода к изучению детей с ЗПР   приоритет   отдается   обычно   биологическим   факторам,   формирующим названное состояние (Г. К. Ушаков, М. И. Буянов, Г. Е. Сухарева и др. ). Вместе с тем роль социальных условий также отражена в описании отдельных форм ЗПР (В. В. Ковалев). Информация,   полученная   на   основе   анализа   биологической предрасположенности к ЗПР, может лишь на одном уровне объяснить природу и определить динамику изучаемого явления. Возникают вполне определенные требования к анализу социально­психологических причин ЗПР. Недопустимо 9 арифметическое, механическое сложение имеющейся информации о ЗПР на уровне   социальных   и   биологических   факторов.   Необходим   комплексный анализ   действия   психологических   и   социальных   факторов.   Известно,   что соотношение социальных  Н биологических  факторов  в  формировании  ЗПР меняется   в   зависимости   от   возраста   ребенка.   В   благоприятных   условиях   обусловленное   неблагоприятным   воздействием развитие   ребенка, биологических   факторов,   со   временем   приближается   к   возрастной   норме, тогда   как   развитие,   отягощенное   еще   и   социальными   факторами, регрессирует.                             Можно   выделить   следующие   группы   социально­психологических факторов: 1) субъективные (многообразные, но обязательно сверхзначимые для развития ребенка); 2) сверхсильные, острые, внезапные (стрессовые); 3)  психогенные травмы, лежащие в основе посттравма­тических расстройств; 4)  психогенные факторы, сочетающиеся с депривацией (эмоциональной или сенсорной); 5)   психогенные   травмы   в   периоды   возрастных   кризисов   (астенизация, кризовые психологические комплексы); 6)   социально­психологические   факторы,   связанные   с   неправильным воспитанием; 7)   хронические   психические   травмы   (неблагоприятная   семья,   закрытые детские учреждения).   Время   возникновения   ЗПР   связано,   как   правило,   с   ранними возрастными этапами, и возрастной фактор может скорее изменить характер и динамику ЗПР, усугубляя или же, наоборот, смягчая ее проявление. Исходя из особенностей и противоречивости подросткового возраста, его   роли   в   последующем   развитии   личности,   ряд   исследователей 10 рассматривают   специфику   данного   периода   как   условную   возможность формирования аномалий развития (А.И. Захаров, В.В. Ковалев, И.С. Кон). Роль   пубертатного   периода   в   ЗПР   может   быть   различной   —   от преципитирующей   (т.   е.   подталкивающей   развитие),   патопластической   до причинной,  этиопатогенетической.   Выделение   состояний,   протекающих   как ЗПР   в   пубертатный   период,   принципиально   важно   для   более   полного понимания возрастной динамики разных форм ЗПР. В   качестве   основного   фактора   формирования   ЗПР   в   отечественной психологической   литературе   (М.И.   Лебединская) рассматривается семейный фактор, по существу совмещающий биологические   Буянов,   К.С. и   психологические   детерминанты.   Так,   значительная   часть   детей   с   ЗПР воспитывается родителями, имеющими определенные умственные нарушения. Кроме   того,   отношения   в   таких   семьях   характеризуются   высокой   анархичностью конфликтностью,   эмоциональной   нестабильностью, воспитания.   В   таких   семьях  не исключается   риск   ранней   алкоголизации детей. В условияхзлоупотребления алкоголем одним или обоими родителями у ребенка не только возникает ЗПР, но и ускоряется данный процесс. В целом А.И. Захаров определяет следующие особенности родителей детей с ЗПР: 1) сенситивность как повышенная эмоциональная ранимость; 2)   склонность   фиксироваться   на   травмирующих   переживаниях,   относить   к себе любое неприятное событие; 3) неуверенность в себе; 4) тревожность — непереносимость ожидания, неизвестности; 5) внутренняя конфликтность — противоречивость чувств и желаний; 6)   моральный   дискомфорт, самоконтроля;   психическая   напряженность,   проблемы 7) эгоцентризм — сосредоточенность на своих переживаниях; 8) негибкость в поведении; 11 9)  гиперсоциальность; 10) проблемы социально­психологической адаптации.                       Условно   можно   выделить   три   варианта   влияния   семьи   на формирование   личности   ребенка:   фиксация   путем   подражания; закрепление негативных реакций; культивирование реакций ребенка. Неправильное воспитание с точки зрения семейной педагогики следует рассматривать как условие, при котором возникают изменения и нарушения в психическом   развитии,   подготавливающие   «психологическую   почву»   для задержанного   развития.   В   литературе   встречается   понятие   динамического семейного   диагноза,   под   которым   подразумевается   определение   типа семейной   дезорганизации   и   неправильного   воспитания,   установление причинно­следственной  связи  между  психологическим  климатом  в  семье  и аномалиями   формирования   личности   у   подростков.   Особенно   тягостные Последствия   наблюдаются   в   развитии   детей   с   задержкой   развития   при сочетании   психогенных,   социально­психологических   и   депривационных влияний.   Картина   ЗПР   значительно   усложняется   и   может   приобретать необратимый   характер   при   сочетании   микросоциальной   запущенности   с легкими проявлениями нарушения психического развития. В   рамках   изложенного   можно   выделить   две   тенденции:   указанное сочетание   факторов   делает   практически   невозможными сглаживание, ликвидацию   ЗПР   с   возрастом;   нарушение   социальной   адаптации   является следствием и результатом данного соотношения. В практической психологии факт появления задержки психического развития часто связывается с отрицательным воздействием школы, учителей, вводится   понятие   Основным психотравмирующим   фактором   считается   сама   система   обучения   (И.В.   психологическая   запущенность. Дубровина).  В  такой   ситуации,  когда  личность  ученика   рассматривается   в качестве   обучаемого   объекта,   возможны   различного   рода   дидактогении. 12 Можно говорить о предрасположенности некоторых детей к педагогическим воздействиям   и   об   их   специфическом   развитии.   Любое   педагогическое воздействие,   не   учитывающее   индивидуальных   особенностей   личности ребенка, может стать непосредственной причиной ЗПР. Практика показывает, что нередко плохая успеваемость учащегося отождествляется  с задержкой его   психического   развития.   В   итоге   деформированного   педагогического воздействия возникают состояния ЗПР, поэтому нельзя игнорировать и роль «школьного фактора». Согласно исследованиям Т.А. Власовой, стойкость ЗПР зависит, во­ первых, от периода воздействия детерминирующего фактора и, во­вторых, от его   качественной   характеристики.   Эти   данные   необходимо   учитывать   при определении приоритетов формирования ЗПР.  Особый вопрос в проблеме ЗПР, отмеченный Т.А. Власовой, состоит в прогностической   неоднородности.   Экспериментальные   данные   различают следующие варианты прогнозов: 1) постепенное улучшение развития; 2) та же динамика, прерываемая возрастными кризисами; 3) развитие стойкого негрубого дефекта; 4) регресс формирования состояния. Каждый вариант прогноза определен интенсивностью и длительностью воздействия   формирующих   факторов.   Дети   с   ЗПР   представляют   собой неоднородную   группу   по   уровню   психофизиологического   развития.   У обследованных детей с ЗПР, как правило, проявляются следующие синдромы: 1) синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ); 2) синдром психического инфантилизма; 3) церебрастенический синдром; 4) психоорганический синдром. 13 Перечисленные синдромы могут встречаться как изолированно, так и в разных комбинациях. Учитывая   тот   факт,   что   у   детей   с   ЗПР   регистрируются   изменения нейрофизиологического   развития   структурно­функциональной   организации мозга, следует сказать, что у таких детей существуют объективные основания для нарушений психического развития. 3.   Специфика   обучения,   воспитания   и   развития   детей дошкольного возраста с ЗПР. Вся деятельность специальных дошкольных учреждений базируется на соблюдении основополагающих принципов и подходов к вопросам изучения, воспитания   и   обучения   детей   дошкольного   возраста   с   задержкой психического развития. При разработке образовательных программ учитываются принципы как общей, так и специальной дошкольной педагогики. Основными принципами дошкольной педагогики являются: ∙ единство воспитательного и образовательного процессов, ∙ научность содержания обучения, ∙ учет возрастных возможностей ребенка, ∙ доступность материала, ∙ повторяемость материала, ∙ концентричность материала. Основными   принципами   коррекционной   дошкольной   педагогики являются: ∙ принцип развивающего обучения, основывающийся на положении о ведущей   роли   обучения   в   развитии   ребенка   и   формировании   «зоны ближайшего развития»; 14 ∙ принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии; ∙   принцип   учета   соотношения   первичного   нарушения   и   вторичных отклонений в развитии ребенка; ∙ принцип генетический, учитывающий общие закономерности развития применительно к воспитанию и обучению детей с отклонениями; ∙ принцип коррекции и компенсации, требующий гибкого соответствия индивидуально­ коррекционно­педагогических дифференцированного   подхода   к   характеру   нарушений   у   ребенка,   их технологий     и   структуре и выраженности; ∙ деятельностный  принцип, определяющий подходы к содержанию и построению обучения с  учетом ведущей для  каждого возрастного  периода деятельности,   в   которой   «вызревают»   психологические   новообразования, определяющие личностное развитие ребенка; ∙ принцип раннего начала коррекционно­педагогического воздействия. Построение   коррекционно­развивающих   программ   в   соответствии   с указанными   принципами   должно   обеспечивать   социальную   направленность педагогических   воздействий   и   социализацию   ребенка,   так   как   важнейшим компонентом   общеразвивающей   и   коррекционной   работы   должно   быть преодоление социальной недостаточности ребенка. Л. С. Выготский считал, что   «специальное   воспитание   должно   быть   подчинено   социальному развитию...».   Социализацию   ребенка   он   рассматривал   как   процесс   его «врастания» в цивилизацию, связывая это с овладением способностью к знако­ вому  опосредованию, что  происходит, главным  образом, в  практической   и символико­моделирующих видах деятельности и речи. Исходя из общности основных закономерностей развития в норме и патологии, в программах определяются базовые направления педагогической работы,   обеспечивающие   максимально   возможную   целостность, гармоничность личностного развития ребенка. Это осуществляется в процессе 15 социального   развития,   физического   воспитания,   познавательного   развития,   свойственной формирования   механизмов   ведущей   деятельности, определенному   периоду   детства,   продуктивных   видов   деятельности (рисования, лепки, аппликации, конструирования, элементарного труда), эсте­ тического воспитания. В совокупности эти направления работы обеспечивают решение общеразвивающих задач. Специализированные   детские   сады   компенсирующего   вида   решают комплексные социально значимые задачи, нацеленные на создание условий для интеграции   ребенка   с   ЗПР   в   общество,   формирование   у   него   адекватных способов вхождения в социум и обеспечение ребенка объемом представлений, знаний,   умений   и   навыков,   необходимых   для   дальнейшего   воспитания   и обучения. Основной   целью   дошкольного   коррекционного   воспитания   является   социального   и создание   условий   для   развития   эмоционального, интеллектуального   потенциала   ребенка,   формирование   его   позитивных личностных   качеств,   компенсация   первичных   нарушений   и   коррекция вторичных отклонений в развитии. В специализированном дошкольном учреждении решаются следующие блоки   задач:   диагностические,   воспитательные,  коррекционно­развивающие, оздоровительные и образовательные. В   диагностическом   блоке   задач   ведущей   является   организация комплексного медико­психолого­педагогического изучения ребенка в целях уточнения   диагноза   и   для   разработки   индивидуально­ориентированной программы   развития   ребенка.   При   этом   изучение   проводится   как   в   ходе диагностического   обследования,   так   и   при   динамическом   наблюдении   за   осуществляемом   в   ходе   коррекционно­ развитием   дошкольника, воспитательного процесса. 16 Блок   воспитательных   задач   направлен   на   решение   вопросов социализации,   повышения   самостоятельности   и   автономии   ребенка   и   его семьи,   становления   нравственных   ориентиров   в   деятельности   и   поведении дошкольника, а также воспитание у него положительных личностных качеств. Следующим   блоком   задач   является   коррекционный.   Содержание   и организация   коррекционной   работы   направлена,   во­первых,   на   развитие компенсаторных   механизмов   становления   психики   и   деятельности проблемного   ребенка,   а   во­вторых,   на   преодоление   и   предупреждение   у воспитанников   детского   сада   вторичных   отклонений   в   развитии   их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров. Коррекционная работа   осуществляется   не   только   на   специальных   —   групповых   и индивидуальных   —   занятиях.   Вся   система   организации   жизнедеятельности детей в дошкольном учреждении должна быть направлена на решение задач этого блока. Организация работы специалистов в этом блоке предполагает также   обучение   родителей   отдельным   психолого­педагогическим   приемам, повышающим   эффективность   взаимодействия   с   ребенком,   стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности.   Данная   работа   осуществляется   всеми   специалистами дошкольного учреждения в тесной взаимосвязи, на основе распределенной, по согласованию, профессиональной деятельности. Блок   оздоровительных   задач   определяет   условия,   необходимые   для защиты,   сохранения   и   укрепления   здоровья   каждого   воспитанника дошкольного учреждения. В нем определяются задачи формирования у детей представлений о здоровом образе жизни и конкретных способах укрепления своего   здоровья.   В   рамках   данного   блока   планируются   все   возможные воспитательные и образовательные мероприятия, направленные на обучение детей приемам и навыкам, значимым для их жизнедеятельности и здоровья как   важнейшего   условия   жизненного   благополучия.   В   этом   же   блоке 17 осуществляется   также   весь   комплекс   лечебно­профилактических мероприятий, необходимых для детей с ЗПР. Блок образовательных задач  направлен на обучение детей способам усвоения   общественного   опыта,   развитие   их   познавательной   активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного   периода.   Важной   задачей   образовательного   блока   является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка. Все   задачи   этих   блоков   решаются   на   занятиях   у   специалистов дошкольного учреждения. Воспитатель специализированного дошкольного учреждения проводит следующие виды групповых и подгрупповых занятий: ∙ уроки здоровья; ∙ лепка; ∙ аппликация; ∙ рисование; ∙ конструирование; ∙ ручной труд; ∙ физическое воспитание; ∙ трудовое воспитание; ∙ обучение игре; ∙ социальное развитие и ознакомление с окружающим миром. Учитель­дефектолог проводит следующие занятия: ∙ социальное развитие; ∙ познавательное развитие; ∙ ознакомление с окружающим миром; ∙ обучение игре; ∙ математика; 18 ∙ развитие речи; ∙ развитие тонкой ручной моторики; ∙ подготовка к обучению грамоте. Учитель­дефектолог   ежедневно   проводит   подгрупповые   и   инди­ видуальные   занятия   с   детьми   своей   группы   по   указанным   выше   видам деятельности.   При   этом   каждый   ребенок   должен   посетить   не   менее   трех индивидуальных занятий в неделю у учителя­дефектолога. Задачи   обучения   в   ходе   всех   вышеперечисленных   видов   занятий существенно   изменяются   в   разных   возрастных   группах.   Так,   например, обучение игре на первом году пребывания ребенка в диагностической группе (возраст от 3 до 4 лет) проводится в целях формирования у него предметно­ игровых   действий;   для   ребенка   в   возрасте   от   4   до   5   лет   эти   занятия направлены   на   формирование   сюжетной   игры;   от   5   до   6   лет   идет формирование сюжетно­ролевой игры, а в подготовительной группе (с детьми от 6 до 7 лет) в процессе занятий по обучению игре у детей формируются воображение   и   основы   творческого   мышления.   При   этом   игра   трансфор­ мируется в театрализованные виды деятельности. Отдельные   занятия   (из   тех,   что   перечислены)   вводятся   в   процесс воспитания не сразу, а по ходу взросления ребенка, с учетом психологических новообразований   возраста   и   психических   процессов,   складывающихся   в рамках ведущей деятельности и служащих предпосылками для формирования нового   типа   ведущей   деятельности.   Естественно,   что   для   старшего дошкольника этим новым типом является учебная деятельность. Все   вышеперечисленные   виды   занятий   тесно   связаны   с   такими направлениями деятельности детей в дошкольном учреждении, как: 1) общение и коммуникативное взаимодействие, 2) физическое воспитание, 3)   развитие   тонкой   ручной   моторики   и   зрительно­пространственной координации, 19 4) сенсорное развитие, 5) музыкальное воспитание, 6) предметная деятельность и игра, 7) познавательное развитие, 8) социальное воспитание, 9) развитие продуктивной деятельности, 10) подготовка к школьному обучению. Консультация для родителей (см.Приложение 2) Список литературы: 1. Айзенберг Б. И., Кузнецова Л. В. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения психического развития: Психотерапия в дефектологии. — M, 1992. 2. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики – М.: Издательский центр «Академия», 1999. 3.   Дети   с   задержкой   психического   развития   /   Под   ред.   Т.А.Власовой,   В. И.Лубовского, Н.А. Цыпиной. — М., 1984. 4.Коррекционная   педагогика:   Основы   обучения   и   воспитания   детей   с отклонениями в развитии /Под ред. Б.П.Пузанова – М., 2001. 5. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика.­ М., Академия 2002 6.Специальная педагогика /Под.ред. Н.М. Назаровой – М., 2001. 7.http://bookap.info/klinika/avtorov_spetsialnaya_psihologiya_shpargalka/gl44.sht m