Приемы обучения аудированию на уроках английского языка

Проектная работа: «Приёмы обучения аудированию на уроках иностранного языка» Автор проекта: Роговая Наталия Анатольевна  учитель английского языка  МОБУ СОШ  № 12 г. Луга  2016 Содержание Введение ……………………………………………………………………………………….3 1.  Теоретическая часть–анализ и систематизация научных знаний по заданной  теме. 1 1.1.Аудирование как вид речевой деятельности…………………………..…………… 5 1.2.Основные трудности понимания речи на слух ……………………………………..6 2. Практическая  часть – детальное описание образовательного продукта 2.1. Система упражнений для обучения аудированию……………10 2.2. Опытное обучение. Результативность      …………………………12 Заключение……………………………………………………………15 Список литературы…………………………………………………..16 Приложение  2 Введение Тема данной работы  «Приемы обучения аудированию на уроках иностранного языка» является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку,   так   как   без   аудирования   невозможно   речевое   общение.  Предметные   результаты освоения   основной   образовательной   программы   общего   образования   подразумевают приобретение   начальных   навыков   общения   в   устной   и   письменной   форме   с   носителями иностранного языка на основе своих речевых возможностей и потребностей.[10]   В наше время широко развивается методика преподавания, и традиционные методы давно в прошлом. Основы речевых навыков и умений складываются на начальном этапе, что позволяет сделать использование аудирования наиболее эффективными и как цель, и как средство в обучении иностранному языку. [7,с.45].   Недооценка   аудирования   может   крайне   отрицательно   сказаться   на   языковой подготовке   школьников.   Изучение   данного   вида   речевой   деятельности   в   методике недостаточно глубокое, да и термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно   недавно.   Понятие   аудирования   включает   процесс   восприятия   и   понимания звучащей речи. Также известно, что аудирование – очень трудный вид речевой деятельности. Вообще,   аудирование   как   действие,   входящее   в   состав   устной   коммуникативной деятельности,   используется   в   любом   устном   общении,   подчиненном   производственным, общественным   или   личным   потребностям.   Без   овладения   этим   видом   деятельности невозможно   выучить   язык   и   пользоваться   иноязычной   речью   на   том   уровне,   который необходим на современном этапе развития общества. [5, с.12] Актуальность  темы "  Приемы обучения аудированию на уроках   иностранного языка  "   предопределена   тем,   что   аудирование   как   действие,   входящее   в   состав   устной коммуникативной   деятельности,   используется   в   любом   устном   общении,   подчиненном производственным,   общественным   или   личным   потребностям.   Аудирование   позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуется в звуковой форме речевые намерения. Цель:  добиться   повышения   образовательных   результатов   обучающихся   за   счет использования аудирования на уроках иностранного языка  Задачи исследования:  1. Исследовать аудирование как вид речевой деятельности; 2. Изучить основные трудности понимания речи на слух; 3. Изучить систему работы с аудиотекстами; 3 4. Апробировать  созданную систему упражнений для обучения аудированию; 5. Провести мониторинг образовательных результатов обучающихся Для реализации  поставленных целей и задач я буду применять методы теоретического анализа имеющихся научных данных по проблеме исследования и систематизации положений современной   научной   психолого­педагогической   и   методической   литературы   по   теме исследования. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что мной раскрыто понятие аудирования как вида речевой деятельности и теоретически обоснована методика проведения аудирования на среднем этапе обучения. Практическая   значимость    работы   состоит   в   том,   что   комплекс   упражнений   для обучения аудированию, созданный в ходе исследования, может быть использован учителем при совершенствовании методов обучения иностранному языку в младшей и средней школе, а также имеет практическое значение при подготовке к ГИА. Предметом  исследования в данной работе выступает обучение аудированию как виду речевой деятельности на среднем этапе обучения. Объектом  исследования   являются   достижения   и   результаты   учеников,   выполняющих задания на аудирование. Проблема обучения восприятию иностранной  речи на слух представляет собой один из самых   главных   аспектов   обучения   иноязычному   общению,   и   именно   поэтому   развитие   и разработка технологий обучения аудированию, отвечающих запросам времени, крайне важны. Аудирование   вызывает   наибольшее   количество   трудностей   у   тех,   кто   начинает   изучать иностранный   язык.   С   другой   стороны,   этот   вид   речевой   деятельности   является   мощным средством обучения английскому языку Пути решения данной  проблемы: выявить основные трудности при выполнении заданий на аудирование; разработать систему упражнений для обучения аудированию. Гипотеза   исследования   ­   обучение   аудированию   будет   более   результативным   и эффективным   при   регулярном   применении   системы   упражнений     в   сочетании   с   другими видами деятельности. 4 Теоретическая часть–анализ и систематизация научных знаний по заданной теме. 1.1.Аудирование как вид речевой деятельности. Аудирование ­ рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие и распознавание речевого сообщения на слух.  В   условиях   естественного   речевого   общения   удельный   вес   этого   вида   речевой деятельности очень велик, если иметь в виду воздействие на современного человека таких средств   массовой   информации,   как   радио   и   телевидение.   В   условиях   школы   в   сферу применения   аудирования   входят   слушание   и   понимание   речи   учителя,   сообщений одноклассников, текстов, начитанных на плёнку. В процессе аудирования взаимодействуют все основные анализаторы человека: слуховой, речедвигательный,   зрительный.   Так   в   процессе   восприятия   речи   на   слух   слушающий проговаривает   воспринимаемую   информацию,   при   этом   зрительный   анализатор   может значительно   облегчить   восприятие   речи.   Помимо   анализаторов   большую   роль   при аудировании играет внутренняя речь, которая на начальном этапе обучения иностранному языку имеет форму внутреннего проговаривания.[3] Основная форма протекания аудирования ­ внутренняя. Основой внутреннего механизма данного типа речевой деятельности являются такие психические процессы, как восприятие на слух, внимание, узнавание языковых средств, их идентификация, осмысление, антиципация, группировка, обобщение, удержание в памяти, умозаключение, то есть воссоздание чужой мысли и адекватная на неё реакция.[9] Как   всякая   человеческая   деятельность,   аудирование   имеет   многоуровневую, иерархическую структуру, которая включает в себя три этапа: 1) мотивационно­побудительный Данный   этап   исходит   из   потребностей   слушающего   и   должен   приводиться   в   действие коммуникативной   задачей,   создающей   установку   на   слушание.   Коммуникативная   задача стимулирует   интерес,  который   может  быть  направлен  либо   на  извлекаемую  информацию, либо на процесс решения задачи; 2) аналитико­синтетический На этом этапе происходит смысловая обработка воспринятого на слух; 3) исполнительный На   данном   этапе   информация   должна   быть   оценена   как   знакомая   или   незнакомая,   как понятная или непонятная.[11] 5 Таким образом, аудирование представляет собой сложный специфический вид внутренней речевой деятельности. 1.2. Основные трудности понимания речи на слух. Аудирование отнюдь не является легким видом речевой деятельности. В статье Кочкиной З.А.   отмечается,   что   «…,   усвоение   иностранного   языка   и   развитие   речевых   навыков осуществляется   главным   образом   через   аудирование.»   Поэтому   аудирование   вызывает наибольшие трудности. Аудирование – единственный вид речевой деятельности, при которой от лица ее выполняющего, почти ничего не зависит. [6] Ученик должен научиться понимать с разной   степенью   глубины   и   точности   высказывания   собеседника,   а   также   содержания аутентичных аудио­ и видеотекстов различных жанров и стилей.[11] Правильным представляется не устранение, а постепенное последовательное преодоление трудностей в процессе обучения. Как указывают психологи наиболее эффективной является такая   тренировка,   которая   осуществляется   в   условиях   высокого   напряжения   психики индивида, мобилизации его воли и внимания, четкого функционирования всех механизмов.[9]   Для преодоления трудностей в процессе обучения необходимо четко представить себе чем эти трудности могут быть обусловлены : 1) характером языкового материала,  2) трудности могут быть связаны с языковой формой общения,  3) со смысловым содержания общения, композицией,  4) с условиями предъявления сообщения,  5) с источниками информации, 1).   Трудности,   обусловленные   характером   языкового   материала,   в   свою   очередь   можно разделить на фонетические, лексические и грамматические трудности. Фонетические трудности могут быть как общими для всех иностранных языков, так и специфическими   для   отдельных   языков.   Общей   трудностью   является   отсутствие   четкой границы между звуками в слове и между словами в предложении; наличие в иностранных языках   таких   фонем,   которых   нет   в   родном   языке.   Расхождение   между   написанием   и произношением слов особенно типично для английского языка. Особую трудность для русского учащегося представляет то, что в иностранных языках имеют смыслоразличительное значение такие качества звука, как долгота и краткость, открытость и закрытость.   В   русском   языке   эти   качества   не   являются   различителями   фонем,   а   только оттенками одной и той же формы. 6 В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием прогрессивной или регрессивной ассимиляции. К числу  лексических  трудностей нужно прежде всего отнести наличие в английском языке   омонимов   (hour   ­   our)   и   омофонов.   Большое   затруднение   вызывают   также   слова, близкие по звучанию, особенно паронимы (economic­economical), слова выражающие парные понятия (answer – ask, give­take, west­east), слова, имеющие одинаковую сочетаемость, или просто впервые встретившиеся рядом, ­ иначе говоря все то, что можно спутать. В   области  грамматики  наибольшее   затруднение   вызывает   расхождение   в синтаксическом   рисунке   фразы   –   непривычный   порядок   слов   (отнесение   предлога   в предложении на самый конец). В области грамматики большие трудности в понимании английской речи возникают благодаря тому, что в подавляющем большинстве случаев связь между словами осуществляется при помощи различных служебных слов, не имеющих самостоятельного лексического значения. В устной речи употребляются слабые формы служебных слов (you’ve, I’ve, he’s).  Имеются, далее, трудности в понимании со слуха так называемых «составные глаголов» (compound verbs) типа to put on, to put away, to put off, to put up, to put down и т. д. Дело в том, что основная часть глагола, которую учащиеся слышат первой, часто направляет их мысль но ложному пути, так как она в их сознании, естественно, ассоциируется с тем конкретным значением глагола, которое им хорошо известно и которое может быть весьма далеким от значения составного глагола (сравн. например, to put — класть и to put up — смириться).  2). Трудности, связанные с языковой формой сообщения возникают по двум причинам: а) благодаря содержащемуся в сообщении изучающему языковому материалу,   б) в следствии   имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала.[1] А   вообще,   в   зависимости   от   конкретных   учебных   задач   и   по   признаку   полноты понимания информации различают два вида аудирования: аудирование с полным пониманием и   аудирование   с   пониманием   основного   содержания   текста   .   Тексты   для   аудирования   с полным   пониманием   не   включают   незнакомой   лексики   и   выражений,   которые   могли   бы явиться   помехой   при   восприятии.   При   аудировании   текста   с   пониманием   основного содержания учащийся должен стремиться понимать текст в целом. На младшем этапе (5­6 классы) основное внимание должно уделяться развитию умения полностью понимать текст.[3] Установлено   также,   что   у   учащихся,   которые   еще   не   достаточно   овладели иностранным  языком,  объем  памяти   значительно  меньше,  он  ограничивается   5­6  словами. 7 Следовательно, в начале обучения длина фразы не должна превышать 5­6 слов. Необходимо также отметить, что не только длина фразы влияет на удержание ее в памяти, но и ее глубина. Легче запоминаются простые предложения, хуже – сложные. [4] 3).   Трудности,   связанные   со   смысловым   содержанием   сообщения,   с   его   композицией. Эффективность   обучения   аудированию   зависит   в   первую   очередь   от   заинтересованности обучающихся в понимании. Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся лучше поймут и запомнят трудные, но содержательные тексты, чем легкие, но примитивные. Эффективным символом успешного аудирования является внесение в аудиотекста элементов юмора. Юмор способствует созданию атмосферы непринужденности, релаксации.  Надо стремиться к тому, чтобы тексты более легкие в отношении смысла содержали больше информации   и   меньше   избыточных   элементов,   а   текстов   содержащие   более   сложную информацию,   были   и   более   избыточными.   Для   того,   чтобы   не   вызвать   информационной перегрузки,   объем   текста   должен   соответствовать   психологическим   возможностям обучающегося.   В   начале   обучения   он   не   должен   превышать   1,5   –   2   минут   звучания, увеличивая постепенно до 3 – 5 минут. В случае если необходимо прослушать более длинный текст, полезно предъявлять его по частям с перерывами.[4] 4). Трудности, связанные с условием предъявления сообщения. В обучении нужно исходить из естественного темпа речи – англичане произносят 220 слогов в минуту.   Для   5   класса   скорость   предъявления   информации   должна   быть   90­100   слогов   в минуту, в 6 классе – 110 слогов. В слабо подготовленных классах можно давать информацию порциями, увеличивая длительность пауз между синтагмами, предложениями, абзацами для осмысления содержания. Считается целесообразным сразу «приучать» психику обучающихся к естественным условиям функционирования и уже в начале обучения предъявлять тексты только один раз. Столкнувшись с непониманием речи учащимися учитель часто прибегает к многократному повторению сообщения, что мало способствует аудированию.[5] В методике различают визуальные (изобразительные) и вербальные опоры при обучении аудированию. К визуальным относятся карты, картинки, фотографии, схемы, подчеркивания, особый   шрифт,   цвет,   заголовки.   Каждый   из   этих   ориентиров   имеет   свое   назначение. Заголовки,   которые   А.А.   Смирнов   называет   «наиболее   распространенным   видом   опорных пунктов», знакомит с темой речевого сообщения и создают направленность мысли. Рисунки (или картина) как подсказывающий ориентир применяются в зависимости от выполняемых задач. [9] 5). Трудности, связанные с источниками информации. 8 Аудиовизуальные   и   аудитивные   источники   информации.   К   аудиовизуальным   источникам относятся: всевозможная изобильная наглядность (картины, слайды и др.), сопровождаемая рассказом   учителя,   озвучивание   диа­   и   кинофильма,   телевидение   и   речь   учителя.   К аудитивным источникам относятся: грамзаписи, фонозаписи и радиопередачи. Н.В.   Елухина   представляет   следующую   наиболее   целесообразную   последовательность включений в педагогический процесс источников информации: 1. речь преподавателя + картинная наглядность 2. речь преподавателя + диафильм 3. речь преподавателя просто 4. речь преподавателя + кинофильм 5. диафильм + незнакомый голос 6. телевидение 7. кинофильм + незнакомый голос 8. магнитофонная запись (речь преподавателя) 9. магнитофонная запись (незнакомый голос) 10. грампластинка 11. радио Умелое сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение в парной работе разных по подготовке учащихся, разнообразие интересной формы контроля, комментирование ошибок с указанием заметного улучшения восприятия на слух отдельных учащихся   и   т.д.   будет   способствовать   активизации   умственной   деятельности,   повышению интереса к работе, личной и коллективной ответственности.[4] 9 10 Практическая  часть – детальное описание образовательного продукта 2.1.Система упражнений для обучения аудированию. Существует система упражнений, разработанная для обучения аудированию. Система упражнений   в   аудировании   ­   это   совокупность   необходимых   групп   и   видов   упражнений, которые выполняются в определенной последовательности и достаточном количестве, чтобы сформировать навыки и умения аудирования. [8; с. 62] 1. Повторение иноязычной речи за диктором а) в паузу или б) синхронно на том же языке. Это упражнение считается базовым. Оно развивает все четыре механизма аудирования. Ведь чтобы выполнить его, надо услышать текст, разбить его на синтагмы, узнать знакомые слова и структуры, а это и есть развитие речевого слуха. Чтобы повторить, их предварительно надо запомнить, а это­ развитие памяти.  2. Упражнения на развитие речевого слуха. Развивая речевой слух, можно использовать аудирование со зрительной опорой, т.е. с применением   как   печатного   текста,   так   и   иллюстраций   к   нему.   Прекрасным   примером подобного   аудирования   являются   видеофильмы,   где   картинка   почти   полностью   отражает содержание   текста.   Можно   также   предложить   учащимся   вставить   пропущенные   слова, артикли, предлоги, дописать начало или конец предложения и т.д.[7;с. 63] 3. Упражнения на тренировку памяти. На тренировку памяти можно предложить следующие упражнения. 1. Согласиться с утверждениями или опровергнуть их после прослушивания текста. Вместо утверждений   можно   использовать   вопросы.   Такое   аудирование   называют   подготовленным аудированием. 2. Запомнить все даты, имена, географические названия и т.д., употребленные в тексте, и повторить их в той же последовательности. 3. Прослушать и повторить лишь те из них, которые относятся к какой­либо одной теме. 4. Упражнения на тренировку вероятностного прогнозирования. 1. Подобрать как можно больше определений к словам. 2.   Составить   возможные   словосочетания   с   существительными,   глаголами,   наречиями   или прилагательными. 3. Определить содержание по заголовку, иллюстрациям, ключевым словам, вопросам и т.д. Как   отечественные,   так   и   зарубежные   методисты   традиционно   предлагают   разбить работу над текстом на три этапа: 11 1) до прослушивания; 2) во время прослушивания; 3) после прослушивания. Дотекстовый (предтекстовый) этап. (Before Listening) Это   задание   является   и   установкой   на   прослушивание,   поскольку   учащиеся   будут искать эти ответы, а знающий учитель всегда может направить обсуждение в нужное русло и спровоцировать   вопросы,   которые   как   он   знает,   в   тексте   освещены.   Здесь   же   можно ознакомить учащихся с лексикой, необходимой для понимания текста.[2; с.178] Этап собственно слушания текста (While Listening) При формировании навыков аудирования может быть несколько прослушиваний. В таком   случае   очень   важно   не   потерять   мотивацию.   В   этом   поможет   новизна   заданий (прослушать   текст   и   вставить   пропущенные   слова   в   следующих   предложениях;   закончить предложения, прослушать текст и сказать что в нем говорилось о чем­либо) Послетекстовый этап (Follow­up Activities) Включает в себя различные упражнения, направленные на контроль понимания текста. Прослушав текст и выполнив ряд упражнений к нему, можно и дальше использовать его для развития  навыков устной  и письменной  речи (составить план рассказа, описать картинки, ответить на вопросы, продолжить текст). [7; с.146] 12 2.2. Опытное обучение. Тестирование. В   начале   прошлого   учебного   года   мной   проводилось   стартовое   тестирование   в   3м классе, подгруппа из 15 человек по английскому языку. Учащиеся показали хорошее знание английского языка для своего возраста и желание изучать что­то новое. Для того чтобы выявить уровень развития навыков аудирования мной было проведено тестирование. Тест состоял из 3 заданий. Перед их выполнением учащимся предлагалось дважды прослушать текст. Перед прослушиванием был проработан лексический материал, который мог  бы  вызвать  трудности.  В  первом  задании  учащиеся   должны  были  отметить верные  и неверные утверждения (true/false): Во втором задании им предлагалось ответить на вопросы по тексту(Answer the questions) И в третьем задании ученики должны были вставить подходящие по смыслу слова( Choose the right word) При   проверке   заданий   использовались   следующие   критерии   оценок,   разработанные учителями иностранного языка средней общеобразовательной школы №4: Оценка Количество правильно сделанной работы в 5 4 3 2 процентах % 90% и более 70%­90% 50%­70% менее 50% В результате тестирования выяснилось, что пять учеников получили оценку «хорошо» , что составляет 33 % класса, восемь учеников­ 54% класса получили оценку «3», и на оценку «2» задание выполнили 2 ученика, т.е 13% . Оценка 5 4 3 2 Результаты тестирования (%) 0 33 54 13 У   учащихся   возникли   сложности   с   выбором   верных   и   неверных   предложений   и   в ответах на вопросы. 13 Результаты " " " " " " 13% 33% 54% Результаты   данного   тестирования     подтолкнули   меня   применить     систему   упражнений, разработанную   для   обучения   аудированию   с   целью   сформировать   навыки   и   умения аудирования у учащихся. Для   начала   мной   были   предложены   учащимся   3­го   класса   виды   подготовительных упражнений: 1. прослушайте следующие слова и поднимите руку, услышав слово со звуком… 2. прослушайте предложения и поднимите руку, услышав вопросительное (утвердительное, отрицательное) предложение; 3.прослушайте ряд речевых формул, назовите (на родном или иностранном языке) ситуации, в которых они могут употребляться; 4.   прослушайте   с   фонограммы   (в   предъявлении   учителя)   текст,   заполните   пропуски   в графическом варианте того же текста и др. Цель  таких   упражнений   заключается   в   том,   чтобы   предварительно   (до   слушания текста)   снять   лингвистические   трудности   и   сосредоточить   свое   внимание   на   восприятии содержания. Учащимся были предложены некоторые речевые упражнения. 1.   Прослушайте   начало   рассказа   и   постарайтесь   догадаться   о   том,   что   произошло дальше. 2.   Рассмотрите   рисунок,   прослушайте   начало   рассказа,   постарайтесь   догадаться   о последующем содержании. 14 3.   Прослушайте   рассказ   и   перескажите   ту   его   часть,   которая   является   описанием данного рисунка. 4. Прослушайте рассказ и ответьте на вопросы. 5. Прослушайте текст и подберите к нему заглавие. 6. Запишите названные в тексте слова и словосочетания, относящиеся к изучаемой теме Речевые упражнения направлены на осмысление содержания воспринимаемой речи и на   преодоление   трудностей,   связанных   с   восприятием,   без   опор,   подсказок   и предварительного ознакомления с ситуацией и темой. Выполняя   эти   вышеперечисленные   виды   упражнений   на   уроках   английского   языка, заметно   повысилась   мотивация   учащихся,   а   также   результаты   выполнения   заданий   на аудирование   стали   значительно   лучше.   Об   этом   можно   судить   по   контрольной   работе  1, выполненной учащимися 3­го класса. Итак, по результатам контрольной работы в 3­м классе, 5 учеников получили оценку «5», 9 учеников выполнили контрольную на «4» и 1 ученик на «3». Оценка 5 4 3 2 Результаты тестирования (%) 60 27 13 0 Результаты " " " " " " 13% 27% 60% 1 Приложение 1 15 Заключение Итак, в данной работе были исследованы теоретические основы обучения аудированию и   методы   обучения   аудированию,а   также   сам   процесс   аудирования,   пути   преодоления трудностей, с которыми учащиеся сталкиваются. Таким образом, владение аудированием как видом   речевой   деятельности,   должно   обеспечивать   успешный   процесс   коммуникации, развивать умение учащихся говорить и понимать иностранный язык, а так как этот процесс сложный   и   трудный,   то   в   школах   надо   уделять   большее   внимание   данной   процедуре   и упражнениям, снимающим лингвистические трудности.  Очень важно повысить и мотивацию у учащихся к пониманию иностранной речи на слух. А ведь к совершенствованию процесса обучения   аудированию   есть   все   предпосылки:   техника   в   современное   время   развивается высокими   темпами,   и   у   учителей   появляется   все   больше   возможностей   использовать различные виды технических средств обучения. Подводя итог, следует сказать, что использование мной на уроках английского языка системы   упражнений,   разработанной   для   обучения   аудированию   не   только   подогревает мотивацию   детей,   не   только   делает   уроки   более   интересными,   но   также   способствует улучшению качества знаний, снимает лингвистические трудности при выполнении заданий, что помогает добиться учащимся лучших результатов.  16 Список литературы Гальскова   Н.Д.   Современная   методика   обучения   иностранным   языкам:   пособие   для 1) учителя. 2) методика обучения иностранным языкам:Хрестоматия/сост.:Бим И.Л., Леонтьев А.А. и др.­ Елухина   Н.В.   «Основные   трудности   аудирования   и   пути   их   преодоления   //Общая Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух М.: Русский язык,1991. 3) как  условие  формирования  способности  устно  общаться  //  Иностранные  языки  в  школе  . ­1996.  4) Колкер Я.М., Устинова Е.С. Обучение восприятию на слух английской речи: Практикум. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. 5) Кочкина З.А. «Понимание звучащей речи (аудирование) //Вопросы психологии/ Ред. Б.М. Темплов, В.Н. Колбановский,Ф.А. Сохин. – 1963. 6) Носонович Е.В., Мильруд Г.П. Параметры аутентичного учебного текста// Иностранные языки в школе. – 1999.  7) Пономарева И.В. Взаимосвязь аудирования и говорения. Канд. дисс.­ М., 1985.  Ткаченко Р.Г. «О речи учителей на уроке» Ж. «Иностранные языки в школе». – 1984 ­ 8) Смирнов   А.А.   «   Проблемы   координации   в   области   памяти//Возрастные   и индивидуальные различия в памяти: Сб. статей/ Под ред. А.А. Смирнова.М.,1992. 9) №2 10) Федеральный   государственный   образовательный   стандарт   начального   общего образования. М, Просвещение, 2011г. 11) Фундаментальное   ядро  содержания   общего   образования  /  Рос.   акад.  наук,  Рос.   акад. образования; под ред.В. В. Козлова, А. М. Кондакова. — 4!е изд., дораб. —М. : Просвещение, 2011. — 79 с. — (Стандарты второго поколения). 17