Приемы развития орфографической зоркости учащихся начальных классов на уроках русского языка

Развитие орфографической зоркости у учащихся на уроках русского языка и обучения грамоте               Считается   общепризнанным,   что   школа   должна   вооружить   своих питомцем   прочными   навыками   правописания.   Будучи   тесно   связанным   с мышлением,   язык   отражает   интеллектуальное   развитие   человека.   Хорошо развитые   речевые   навыки   (точная,   грамотная   и   выразительная   речь   в различных   ситуациях   общения,   грамотное   письмо,   адекватное   понимание чужой речи, владение разными видами чтения) воспринимаются как признак воспитанности и образованности личности  ив значительной мере определяют общественную   и   профессиональную   активность   человека.     Уровень элементарной   грамотности,   в   том   числе   грамотности   орфографической, связывается   представителями   нашего   общества   не   только     с   общей подготовкой   по   родному   языку,   но   тем   самым   и   с   моральным   обликом подрастающего   поколения,   с   его   культурой.   Установлено,   что   хорошо говорящие,   читающие   и   пишущие   школьники,   как   правило,   успешно овладевают   всеми   учебными   дисциплинами,   легче   осваивают   содержание среднего образования в целом.            Достижение   высокого   качества   орфографических   навыков   –   одна   из наиболее сложных задач начального обучения.             Выделяют   три   способа   усвоения   орфограмм   учащимися   начальных классов  (Львов М. Р.  “ Обучение орфографии в начальных классах”).              Первый   способ:   практическое   соотнесение   звучащих   единиц   речи   и графических единиц письма, иными словами, звукобуквенный анализ, а затем синтез,   то   есть   письмо   слов,   их   сочетаний,   предложений.   Удобство   этого способа   для   начальных   классов   в   том,   что   он   не   требует   знания орфографических  правил  и  может быть введен  с  первых  уроков  в  первом классе.   Этот   способ   работы   формирует   у   детей   внимание   к   звуковому   и буквенному   составу   слов,   развивает   у   них   орфографическую   зоркость   и фонематический слух.           Второй   способ   запоминания   графического   состава   слова   на   основе зрительного   восприятия,  многократного   воспроизведения,   переписывания   и “печатания”,   вывешивания   в   классе   плакатов   с   записанными   трудными словами.          Третий способ решение орфографических задач на основе применения грамматических знаний и орфографических правил.           Эти   способы   применяются   в   практике   обучения   одновременно, параллельно,   во   взаимодействии.   Однако   на   ранних   ступенях   обучения преобладают первый и второй способы, постепенно уступая место третьему, более   сложному,   опирающемуся   на   усвоенные   учащимися   грамматико­ орфографические знания и поэтому более надежному. Из   практики   обучения   в   начальных   классах   известно,   что   работа   по орфографии не всегда дает желаемые результаты. Одна из важнейших причин этого – неумение учащихся видеть орфограммы.           Орфограмма  – это “трудное место” в слове, чтобы не ошибиться на письме, необходимо научиться замечать орфограммы. Взрослый грамотный человек   обычно   не   видит   орфограмм,   хотя   пишет   без   ошибок.   Школьник, обучающийся грамотному письму, должен научиться видеть орфограммы и работать над ними.           Способность   видеть   орфограммы   –   это   необходимое   условие   для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся надо воспитывать. Вопрос заключается в том, как это следует сделать. “ Имеющийся опыт работы школ, ­ отмечает М. М. Разумовская,­ позволяет говорить о наличии двух основных путей решения данной проблемы”. 1 Умение   обнаружить   орфограмму   развивается   у   учащихся   на интуитивной основе с помощью целевой установки: “ищи сомнительные написания” или “ отделяй знаю от не знаю”. 2 Умение   обнаружить   орфограмму   развивается   у   учащихся   на теоретической   основе   в   результате   целенаправленных   упражнений, выполняя   которые   учащиеся   обращают   внимание,   например,   на фонетические условия.       Одним из важнейших условий формирования орфографической зоркости учащихся   является   развитый   фонематический   слух.   Работа   над   ним начинается   и   активно   проводится   в   период   обучения   грамоте.   Одним   из надежных приемов развития у детей умения слышать звучащее слово является звуковой   анализ.   Варианты   проведения   звукового   анализа   с   помощью специальных слого­звуковых схем могут быть различны. Вначале, когда дети только   осваивают   звуковой   анализ,   целесообразно   использование   готовых схем, предполагаемых в качестве опоры. На последующих этапах учащиеся могут составлять схемы под руководством учителя. Здесь удобно работать со схемами,   выполненными   на   карточках,   используемыми   в   качестве раздаточного   материала.   Регулярно   проводимый   звуковой   анализ   будет способствовать выработке у детей фонематического слуха, который должен быть использован как база для развития орфографической зоркости.           Работу   по   формированию   у   детей   умения   видеть   орфограммы   или “трудные места” можно начать со знакомства детей с основными признаками этих   “трудных   мест”   сначала   для   гласных,   потом   для   согласных.   Работа проводится в игровой форме.          На урок приходит Незнайка, а Знайка предлагает ему написать слова. Незнайка отвечает: “Что тут писать, это очень легко. Как слышишь, так и пиши”.   Ребята   предостерегают   Незнайку,   говорят,   что   многие   слова, например,   такие,   как  сосна,   леса,   строители,  пишутся   не   так,   как произносятся. Эти слова уже встречались при чтении азбуки, и был сделан их звукобуквенный   анализ,   поэтому   дети   их   легко   называют.   Тут   Знайка рассказывает   всем   секрет,   что   для   гласных   все   положения   без   ударения “трудные места”. Их надо или проверять, изменяя слова, или посмотреть в словаре, или спросить у учителя. Дети пишут эти слова, пропустив “трудные места”, чтобы потом их заполнить. Запись:    с сна, л са,   р сли, стр ит ли. Коллективно  заполняются  пустые  места. На   вопрос:  “Какие  же  места  для гласных   в   словах   “трудные?”   дети   отвечают:   “Места   без   ударения”. Полученные знания закрепляются в процессе дальнейшей работы.       На уроках, где идет обучение написанию сочетаний жи, ши, выясняется, что это тоже “трудные места”, и объясняется почему.          Таким образом, первоклассники познакомились как с основным типом орфограмм среди гласных (гласная без ударения – это “трудное место”), так и стремя другими: гласная в слияниях жи ­ ши, ча – ща, чу – щу, даже если они под ударением.      Аналогично ведется работа и с “трудными местами” для согласных. Ребята сами  называют  слова, в которых написание и  произношение  не совпадают, например:  дуб,   медведь,   сказка.  Формируется   вывод:   для   согласных “трудными” являются места в конце слов и перед другими согласными, кроме согласных р, л, м, н. В итоге получается такая таблица: Положение без ударения. №ДЛЯ ГЛАСНЫХ 1 . 2 . Сочетания:  жи – ши, ча ­ ща, чу – щу. ДЛЯ СОГЛАСНЫХ Положение на конце слова, кроме  л, м, н, р. Положение перед другой согласной, кроме л, м, н, р.      Звуковой анализ теперь вызывает настоятельную потребность в том, чтобы на его основе определять написание  слов, то есть включать этот анализ в звукобуквенный, дополняя уже сложившийся порядок собственно звукового разбора слова ещё одним пунктом: какой буквой обозначается каждый звук и почему.       Приемом, с помощью которого закрепляется умение учащихся выделять “трудные места”, является письмо, которое предполагает написание только тех   букв,   которые   находятся   в   сильной   позиции.   Остальные   буквы пропускаются   и   вставляются   зеленой   пастой   после   выяснения   написания. Такое   письмо   дает   возможность   писать   любые   слова   почти   без   риска допустить ошибку.     Целенаправленное   формирование   орфографической   зоркости предполагает, прежде всего, вооружение учащихся знанием опознавательных признаков   орфограмм.   Такие   признаки   обычно   указываются   в   правиле. Работая   с   орфографическим   правилом,   выделяются   существенные, отличительные   признаки   орфограмм   и   дети   учатся   их   обнаруживать   по данным признакам. Идет работа по составлению таблицы:                             НАДО ПРОВЕРИТЬ ИЛИ ЗАПОМНИТЬ ГЛАСНЫЕ                                                                  СОГЛАСНЫЕ без                     в сочетаниях                                     парные звонкие и глухие ударения               ЖИ – ШИ                                ЧА  ­  ЩА                             на конце                перед парными                                ЧУ  ­  ЩУ                               слова                       звонкими и                                                                                                                  глухими          Пользуясь данной таблицей, первоклассники выполняют упражнения на обнаружения орфограмм. 1 В   пословицах   подчеркни   (или   выдели   зеленой   пастой)   все   гласные, которые надо проверить или запомнить. Мир – земле, войну – войне. На языке у врага мир, а на сердце война. 2 Среди данных слов найди проверяемое и проверочное. Гора, горы, гористая 3 Найди в словах коза и коса  орфограмму. Докажи, как ее проверить. 4 Подбери   слова   с   безударной   гласной  о  (а,  е,   и,  я),   которую   можно проверить   ударением.     (Игра   “Подбери   слово”   или   “Кто   больше подберет слов”) 5.   Игра “Спрячь ь в середину слова”    день – деньки,   пень – пеньки Докажи, почему в словах деньки и пеньки написали гласную  ­  е. 6.   Игра “Помоги Незнайке вставить буквы”:   п…ля,   м…ре, ду…,  сне… . Объясни, почему вставил такие буквы. 7.       Игра “Подбери букву”:     Красивы русские л...са!     Л…са   пошла по пушистому снегу.  Почему слова произносятся одинаково, а пишутся по­ разному? 8 Прочитайте “Мирную считалочку”. Солнце, воздух и вола, Горы, реки, города, Труд, веселый сладкий сон, А война пусть выйдет вон! На   какие   изученные   правила   встречаются   орфограммы   в   тексте? Назовите слова с этими орфограммами.   Какие слова можно проверить словами горы, реки? На какие изученные правила орфограммы в тексте отсутствуют?  Приведи свои примеры на эти правила. 9 Запиши   следующие   предложения,   пропустив   все   гласные   буквы, которые   надо   проверить   (запомнить):        Дерево   смотри   в   плодах, человека – в делах. 10 Выпишите: А)  слова на изучаемое правило. Б)   слова с гласными, которые надо проверить. В) слова с непроверяемыми гласными. 11 Придумай слова на тему “Город”, в которых парные звонкие и глухие согласные требуют проверки. Придуманные слова используются в сочинении – миниатюре (по вопросам)  “Наш город”. ­­­   В каком городе мы живем? ­­­   Каков наш город? ­­­   Есть ли в нашем городе сады и парки? ­­­   Как называется один из самых красивых городов? ­­­   Любим ли мы наш город? 12 Упражнения с конфликтными словами: А)     Нуждаются ли в проверке гласные в словах   трава, двор, лиса, вода, грибы, сосны? Б)         Запиши   только   те   слова,   в   которых   надо   проверить   парные согласные на конце:   язык, шкаф, ученик, гриб, мебель, город, берег, заяц, столб. В)    Найди четвертый лишний:    голубь, чиж, грач, кот. 13 Запиши (под диктовку) слова: А)   сады, река, поля, сосна, гнездо, дерево. Б)    хлеб, гриб, ряд, сад, сказка, шубка, ложка. Какие правила вы использовали, чтобы написать эти слова без ошибок? Однако только лишь знание опознавательных признаков орфограмм не гарантирует стопроцентного обнаружения их учащимися. Чтобы выделить в тексте все орфограммы какого­либо типа, необходимо владеть рациональным способом действия. Такой способ не указывается в правиле и поэтому должен быть задан учителем, осознан и усвоен учащимися.       При изучении тем “Правописание безударных гласных” и “Правописание парных звонких и глухих согласных” дети “открывают” необходимый способ действия, а на последующих уроках практически овладевают им, выполняя упражнения.  Например: 1.  Прочитай пословицу:   Весна красна цветами, а осень – плодами. Определите, в каких словах гласные нужно проверить. Как это сделать? (Для   этого   надо   расставить   знаки   ударения   и   подчеркнуть   все   безударны гласные). Выделяют орфограммы. 2.   Прочитайте предложение:   Сказка ­  ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок.    Определите, в каких словах парные звонкие (глухие) согласные надо проверить. ( Для этого надо найти в лове букву парного звонкого или глухого согласного и посмотреть, перед какой буквой она находится; если на конце слова или перед согласной, то ее надо проверять). 3.    Письмо по памяти:   На дворе горой, а в избе водой.    Перед записью расставить ударение, подчеркнуть безударные гласные, проверить их. 4.   Зрительно­ слуховой диктант.    В лесу под сосной нора. В этой норе живет лиса с лисятами. Лиса хитра.    Объясняем сначала орфограммы. 5.   Сколько гласных надо проверить в словах:   берега, холодна, несет? 6.   На доске написан текст:   Весной цветут сады. Зеленеют трава и деревья.   Как узнать, нет ли в записанном тексте орфографических ошибок?      Так развивается орфографическая зоркость на основе осознания ученикам опознавательных   признаков   орфограмм   и   овладения   рациональными способами действия по их выделению. Упражнения по выработке орфографической зоркости по степени сложности и  самостоятельности   в  зависимости   от   того,  на  что   обращается   внимание, можно расположить в определенной последовательности. 1 Письмо с проговариванием. (В основе этого письма – проговаривание по слогам).   Учащиеся   произносят   слово   по   слогам,   записывают   с комментированием:  “За  –   пишу   з   с   гласной   а”.  Слоги   с  сочетанием согласных дети проговаривают так:     “ Сто –  пишу с, пишу то – т с гласной о”. Такое письмо исключает пропуск букв. 2 Списывание. Списывание основывается на проговаривание по слогам, предполагает большую  самостоятельность  учащихся. Первое   время  при  списывание они   пользуются   полоской   бумаги,   которую   кладут   вдоль   строчки, списываемой   из   упражнения.     В   процессе   списывания   у   детей развивается   зрительная   память,   внимание,   умение   сравнивать, воспитывается самостоятельность, самоконтроль 3 Комментированное письмо. Учащиеся не просто проваривают предложенные слова и предложения, но обосновывают правописания правилами, подбором проверочных слов. Здесь очень важно, чтобы все работали одновременно с комментатором, не отставая и не забегая вперед.   При этом условии предупреждаются ошибки.   Сначала   комментируют   сильные   учащиеся,   постепенно включаются   и  все   остальные.  Этот   вид   письма   развивает   внимание   к слову,   его   значению,   сообразительность,   речь,   фонематический   слух, мышление. 4 Письмо под диктовку с предварительной подготовкой. Во время подготовки учащиеся объясняют все встретившиеся в тексте орфограммы. 5 Письмо под диктовку Как   правило,   используется   в   качестве   контрольной   (проверочной) работы.  6 Свободные диктанты. Этот   диктант   позволяет   судить   об   уровне   автоматизации   навыков правописания,   так   как   ученик   решает   орфографические   задач   в условиях необходимости воспроизводить текст. 7 Выборочный диктант,  Решает   сразу   две   задачи:       организует   опознавание   слов   с   нужной орфограммой   и   уплотняет   возможную   запись   в   единицу   времени. Например, дается задание выписать из диктуемого текста только слова с шипящими на конце.   8 Зрительный диктант. Сначала   учащиеся   зрительно   воспринимают   предложенный   текст, который или записан на доске, или просто берется из книги; затем, когда они   изучили   необходимые   особенности   его   письменного   оформления, этот текст изымается из поля зрения учеников и записывается ими под диктовку. С помощью зрительного диктанта активизируются и зрение, и память, и слухо­графические особенности русской речи.   9 Письмо по памяти. 10 Диктант “Проверяю себя” При   письме   этого   диктанта   учащиеся   помечают   свои   затруднения   и стразу   же,   как   диктовка   заканчивается,   могут   спросить,   как   верно следует писать в том или ином случае. 11 Творческие работы. Это   самый   трудный   вид   письма,   требующий   внимания,   умения рассредоточить его и на составление предложений, и на запись своих предложений   (диктуется   каждое   слово   по   слогам),   и   на   логику изложения. При проведении творческих работ можно пользоваться такой памяткой: 1 Составь рассказ 2 Выдели первое предложение. Вспомни три правила о предложении. 3 Запиши,  диктуя   себе   по   слогам.  Где   нужно,  подбери   проверочные слова. 4 Проверь по слогам каждое слово. 5 Проверь, все ли нужные мысли ты записал.           Если   обобщить   все   сказанное,   то   основные   виды   орфографических упражнений можно представить следующим образом: Способ восприятия текста. Тип упражнений (прием)           На слух           Зрительно     Самовыражение          Диктант         Списывание    Творческое   письмо Виды  упражнений  с записью  исходного  текста  Предупредительн ый диктант   Объяснительный “Проверяю себя”   С графическими  выделениями  определенных  грамматических и  орфографических  явлений Комментировани е С условными  пояснениями  Самодиктант     Выборочный       Выборочное     Свободный       Дополняющее    Творческий        Творческое Слова, словосочетания, отдельные предложения, связные высказывания  Слова, словосочетания, отдельные предложения, связные высказывания  Виды  упражнений  с записью  измененного  текста   Комбинирова нные упражнения Из каких единиц   речи может состоять текст упражнения Подбор примеров Сочинения по  опорным словам, с  заданными  орфограммами или словоформами, по  рисункам или  картине с  орфографически­ целенаправленным  заданием Изложения,  близкие к тексту,  выборочные и  сжатые с  орфографической  направленностью элементами  сочинения Предложения,  связные  высказывания Зрительный диктант Зрительный диктант Списывание с  Развивать сознательное восприятие слова помогают грамматические зарядки. 1 Произносится слово, на доске изображается схема. Дети определяют, с какой буквы пишется это слово и почему. Отвечают, какие еще правила “спрятались” в этом слове. 2 Какие буквы “спорят”? Какие “побеждают” и почему?    Сне…,   заво…, шка… . Ря(д\т),   л(и\е)са,  п(о\а)ёт,   д(о\а)ма. 3 Перед записью предложения, дети составляют его схему и обозначают на ней все орфограммы.   Дано предложение (читает учитель):       На юг потянулись   косяки   перелетных   птиц.        Дети   составляют   схему   и объясняют все орфограммы. ____         _______г         по____я_____ь         _о____я__       пере___     ___ __________   . 4 Работа с сигнальными карточками. Читаю слова, дети показывают на карточках (“веере”), какую букву надо писать в слове. Гласную:          лечу (е),   гляделся (я),    бежал (е) и т.д. Согласную:     ягодка (д),  сказка (з),   грядка (д) и тд         Нашим   детям   на   каждом   уроке   приходится   решать   множество   орфографических задач. В процессе письма под диктовку учащимся нужно найти в слове орфограмму, осознать ее как задачу, которую нужно решить, и в то же  время не отвлекаться от техники того, о чем пишут. При определении орфограммы ученик должен: ­­­   найти орфограмму ­­­   определить ее тип (безударная гласный., звонкий или глухой согласный, непроизносимый согласный) ­­­   определить способ ее решения (проверить безуд. глас., поставить ее под ударение, вспомнить правило и т.д.) ­­­   определить последовательность решения задачи           Если добиться высокой быстроты и четкости обнаружения орфограммы и определения  ее  типа,  то  уровень  грамотности  повысится.  Значит, нужна специальная система тренировки в нахождении орфограмм, то есть, нужна выработка орфографической зоркости. Проводя указанные выше виды работ и упражнения, и можно добиться формирования орфографической зоркости.            Упражнения по орфографии, в результате которых идет становление орфографического   навыка;   важнейшие   вопросы   теории,   обеспечивающие сознательность действия; правила, организующие обучение письму, ­ это те компоненты   единого   содержания   обучения   орфографии,   которые,   будучи связаны   между   собой   функциональной   зависимости,   образуют   систему учебного процесса с его целенаправленными этапами.