Кафедра педагогики и психологии

 

 

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОБУСЛОВЛЕННЫХ ДЕФОРМАЦИЙ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ

 

"Методология и методика психолого-педагогических исследований"

       

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

МАОУ СОШ №100

Муратова Наталья Владимировна

 

 

 

 

 

 

Нижний Тагил

2021

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..................................................................................................... 3

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ ПЕДАГОГОВ

1.1 Профессиональная деформация: понятие и условия возникновения.. 6

1.2 Синдром эмоционального выгорания как показатель профессиональной деформации учителя....................................................................................... 10

1.3 Факторы профессиональной деформации педагогов........................ 13

 

Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ  ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ ПЕДАГОГОВ

2.1 Общая организация исследования................................................ ….17

2.2 Анализ и интерпретация результатов  исследования........................ 23

2.3 Рекомендации по профилактике профессиональной деформации педагогов ........................................................................................................................ 31

ВЫВОДЫ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ИССЛЕДОВАНИЯ................................ 35

ЗАКЛЮЧЕНИЕ............................................................................................ 37

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ........................................................................... 38

ПРИЛОЖЕНИЯ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность исследования. Вопрос о профессиональной деформации личности является очень важным в наше время. Его актуальность объясняется, во-первых, тем, что профессиональная деятельность является одной из ведущих практически для каждого человека, и естественно, накладывает свой отпечаток на его личность. Второй аспект актуальности данной проблемы – недостаточное количество исследований по данному важному вопросу. Педагог - одна из самых массовых и социально значимых профессий. Специфика педагогического труда предполагает интенсивное личностное общение с большим колличеством людей при повышенной ответственности за его качество.

Практика показывает, что процесс трудовой деятельности в ситуациях особого риска может приводить к снижению как трудоспособности человека, так и эффективности труда, а также к негативным изменениям психики и утрате ценностных ориентации в труде. По мнению исследователей, нарушения могут затрагивать разные грани трудового процесса — профессиональную деятельность, личность профессионала, профессиональное общение. Эти нарушения обычно заключаются в том, что человек не может использовать имеющиеся у него личностные возможности и средства в связи с состоянием психической усталости или утрачивает свои трудовые умения и навыки, в результате чего происходят нарушения и деформации профессиональной деятельности (например, прерывание трудового стажа и др.), снижается результативность труда в целом.

В связи с этим необходимо уделять особое внимание созданию системы профилактики и обеспечению психогигиены педагога.

Независимо от разновидности исполняемой работы педагога  относится к группе профессий с повышенной моральной ответственностью за здоровье и жизнь отдельных людей, групп населения и общества в целом.

Современный этап модернизации российского образования характеризуется, с одной стороны, повышением требований к учителю, а с другой стороны, тяжелыми социально-экономическими условиями труда и быта основной массы отечественных учителей. Все это приводит к тому, что педагоги занимают одно из первых мест в группе риска профессионально-личностной деформации, «порчи специалиста» (Е.А.Климов). Ученые отмечают, что людям трудно распознать и признать у себя профессионально-личностную дезадаптацию. Напряженность и неприятие собственных негативных проявлений нарастает вместе с их тяжестью. Профессиональная дезадаптация  личности чрезвычайно трудно поддается коррекции: ее проще предотвратить, чем бороться с ней.

Объект: деформация личности учителя.

Предмет: профессиональная деформация личности учителя в зависимости от стажа работы.

Цель курсовой работы: выявить причины формирования и развития профессиональной деформации личности учителя.

Гипотеза исследования: возможно, что профессиональная деформация педагогов связана с условиями деятельности и стажа работы.

Задачи исследования:

1.     Изучить и систематизировать научные источники по проблеме профессиональной деформации;

2.     На основе изученной психолого-педагогической и методической литературы проанализировать проблему формирования и развития профессиональной  деформации личности педагогов;

3.     Организовать и провести эмпирическое исследование среди учительского состава начальной школы и среднего звена, обработать полученные данные, сформулировать выводы на основе анализа полученных результатов исследования.          

Методы исследования: в работе были использованы теоретические и эмпирические методы исследования. В качестве теоретических методов выступали изучение и  анализ литературы по педагогической психологии и смежным областям, посвященным проблеме исследования.

В качестве эмпирических методов были использованы: констатирующий эксперимент, психологическое тестирование педагогов.

Теоретическая значимость исследования определяется теми фактами, что в исследовании  систематизированы представления зарубежных и отечественных исследователей о  профессиональной деформации как процессе и состоянии психики педагога, а также проанализированы и обобщены эмпирические данные, на основе которых  моет быть применена модель коррекционной программы, способствующая  профилактике и коррекции  профессиональной деформации.

Практическая значимость исследования определяется тем, что эмпирические результаты исследования могут быть положены в основу программы профилактики профессиональной, а также в учебных курсах при подготовке преподавателей.

Структура и объем работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (34 источника),  приложения.

Объем работы составляет 40 страниц, в работе 5 таблиц, 4 приложения, руководство к методикам.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ ПЕДАГОГОВ

 

1.1.  Профессиональная деформация: понятие и условия возникновения

 

Деформация - изменение качеств личности (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения), которые наступают под влиянием длительного выполнения профессиональной деятельности. Степень выраженности профессиональной деформации учителя определяется стажем работы, содержанием педагогической деятельности и индивидуально-психологическими особенностями личности, характеризуется уровнем дезорганизации функциональных систем организма.

Активные изменения, происходящие в настоящее время в сфере педагогической деятельности требуют от учителя гибкости, мобильности,   умения   быстро   приспособиться к изменившимся условиям и эффективно в них действовать. В ситуации, когда эти качества недостаточно выражены либо изменения оцениваются как чрезвычайно значимые, а внутренних ресурсов учителя недостаточно для перестройки поведения, мотивационной системы, представлений о профессиональной  деятельности   в   единстве  всех  ее компонентов, мы сталкиваемся с явлением профессиональной деформации. В контексте данного исследования мы рассматриваем профессиональную  дезадаптацию  как процесс нарушенного взаимодействия субъекта труда и профессиональной среды, результатом которого являются негативные изменения его профессиональной деятельности.

Эти изменения выражаются в снижении самооценки учителя, мотивации к профессиональной деятельности (или в ее существенном искажении), в негативном отношении к коллегам и ученикам, в утрате субъективного смысла выполняемой деятельности, в агрессии, конфликтности и т. д.

Кроме того, профессиональная деформация приводит к замедлению профессионального развития и снижению продуктивности профессиональной деятельности, поскольку психическая энергия концентрируется на личных переживаниях. Деформация сказывается и на психическом состоянии учащихся – их мотивационной, эмоциональной сферах, скорости и качестве усвоения знаний, отношении к предмету, учителю, школе, обществу.

В связи с этим актуальным становится вопрос о путях и методах преодоления профессиональной деформации учителя. Рост распространенности дезадаптационных явлений в педагогической деятельности требует разработки программ по преодолению профессиональной деформации. Эта потребность определила проблему данного исследования, состоящую в поиске способов преодоления профессиональной деформации учителей.

В научных исследованиях по данной проблематике раскрывается понятие адаптации, ее виды, специфика этого процесса, приемы и методы, обусловливающие успешность его протекания. Рассмотрение понятий «деформация», «профессиональная  деформация» на теоретическом уровне связано с исследованием  ее сущности,  видов, особенностей проявления. Профессиональная деформация учителя как таковая исследована недостаточно. Вместе с тем распространение дезадаптационных явлений в педагогической деятельности требует разработки различных программ по содействию в преодолении профессиональной деформации учителей.

Основываясь на проведенном теоретико-методологическом анализе базовых социально-психологических подходов к рассмотрению понятия деформации [6; 17; 20], данный феномен можно понимать как процесс и результат нарушенного взаимодействия индивидуальной системы репрезентации окружающей действительности и объективных (либо кажущихся таковыми) требований социума, ситуации. Таким образом, профессиональная  деформация представляет собой процесс нарушенного взаимодействия субъекта труда и профессиональной среды, результатом которого являются негативные изменения профессиональной деятельности человека (производственные конфликты, снижение эффективности профессиональной деятельности, снижение мотивации, деструктивные изменения личности, профессионально обусловленные психосоматические заболевания и др.). Иными словами, профессиональная деформация возникает как реакция на резкие изменения в системе восприятия субъектом труда профессиональной среды, своего места в профессии, в осознании своей профессиональной роли и профессиональных функций и др., т.е. деформация — субъективная реакция на психологическую травматизацию.

Опираясь на исследования профессионально обусловленных деструкции С. П. Безносова, Н. С. Глуханюк, Э. Ф. Зеера, Л. М. Митиной, Э. Э. Сыманюк и исследования профессионального развития Э.Ф. Зеера, Е. А. Климова, А. К. Марковой, мы делаем вывод, что профессиональная деформация, помимо резких изменений в структуре профессиональной деятельности, может являться результатом деструктивной стратегии выхода из кризисов профессионального развития личности и в конечном итоге инициировать развитие профессионально обусловленных деструкции [5, 6,19]

Обращаясь к проблеме смысла, мы придерживаемся позиции Д.А. Леонтьева, который рассматривает его как «отношение между субъектом и объектом или явлением действительности, которое определяется местом объекта в жизни субъекта, выделяет этот объект в образе мира и воплощается в личностных структурах, регулирующих поведение субъекта по отношению к данному объекту»[12. С. 114].

Возможности удовлетворения потребностей и развития, предоставляемые обществом, различны и оказывают неодинаковое влияние на них. Исходя из этого, Г. Гартманн считает процесс адаптации человека многослойным, причем представление об уровне адаптации лежит в основе концепции здоровья человека. В целом психоаналитическая теория адаптации человека является в настоящее время самой разработанной. Психоаналитики создали широкую систему понятий и открыли ряд тонких процессов, с помощью которых человек адаптируется к социальной среде. Однако в целом психоаналитическая теория адаптации носит печать биологизаторских тенденций психоанализа, она опирается на фрейдовские представления о структуре психики, ее инстанциях (Оно, Я, Сверх-Я) и их взаимодействиях, поэтому для нас неприемлема. Но не следует забывать, что многие вопросы психологии адаптации личности впервые сформулированы представителями психоанализа и ряд достижений психоаналитиков в этой области (например, открытие и довольно подробное описание целой системы защитных механизмов) представляет непреходящую ценность для психологии.[10]  

Таким образом, явление деформации сопровождается негативными переживаниями относительно приятия себя, окружающих людей, чувством эмоционального дискомфорта, преобладанием экстернального локуса контроля, стремлением уйти от возникающих проблем, нарушениями саморегуляции поведения, утратой смысла процессов и результатов выполняемой деятельности.

 

1.2 Синдром эмоционального выгорания как показатель профессиональной деформации учителя

Профессиональный труд школьного педагога, как показывает анализ, отличает высокая эмоциональная загруженность. Трудно даже перечислить все эмоциогенные факторы деятельности учителя, которые по своей природе могут быть как объективными, так и субъективными.

Проведенное еще в 20-х гг. изучение динамики работоспособности учителей подтвердило существование «латентных» факторов индивидуальности, предрасполагающих или препятствующих развитию психической усталости у работающих учителей. Исследования по охране труда, выполненные группой А.С. Шафрановой, следует отнести к наиболее продуктивным. Эта группа исследователей, попытавшаяся отыскать «общий критерий трудности и вредности» педагогической деятельности [33], впервые довольно детально изучила условия и механизмы возникновения профессиональной деформации учителей [17], [26], [27].

Большие нагрузки на эмоциональную сферу отмечал и М.М. Рубинштейн [27], выделяя в «структуре учителя» как важнейшие следующие качества: любовь к детям и оптимизм. Основное значение во взаимоотношениях учителя и детей М.М. Рубинштейн придавал «нерассудочному влиянию», поэтому для него была важна не просто «эмоционально-волевая окраска материала», но и сама личность учителя [28, с. 37]. Противоречивость сочетаемых личностных качеств он объяснял тем, что эмоциональная сфера редко осознается и трудноуправляема. Например, умение «вживаться в чужую психику, даже перевоплощаться..., но не растворяться в ней». Или из-за того, что «оба фактора нерассудочны» (каковыми являются педагогические такт и чутье), учитель часто оказывается перед выбором: какого голоса слушаться — разума, вооруженного наукой, или нерационального, подсказываемого чутьем. В описании структуры учителя как противоположности представлены: волевая устойчивость и последовательность, с одной стороны, и терпение, с другой; требовательность со строгостью, с одной стороны, и необходимость смягчения их личным благоприятствующим отношением, с другой, и т. д.

Суть анализа, проделанного М.М. Рубинштейном, можно свести к следующему итогу: только эмоционально зрелая личность в состоянии справиться с описанными трудностями. В то же время он предупреждал начинающих педагогов, что общество и наука пока что не обеспечивают условий для необходимого самообразования и самовоспитания учителя, поэтому в эмоциональном развитии учитель должен продвигаться сам, чтобы выжить и не деградировать как личность.

М.М. Рубинштейн выделяет три задачи в образовании педагога:

1) развитие того, что ему дала природа и что он должен развить в себе сам;

2) усвоение того, что ему должна дать наука и что он должен приобрести теоретической работой;

3) развитие того, что он должен создать в себе сам на этой естественной и культурной почве. Из этих трех задач, он считает, обществом решается только вторая, так как ее решение осуществляется посредством сознания педагога.

К сожалению, продолжения всех этих исследований не последовало, впрочем, как и выполнения планов обследования здоровья учителей, начатого еще в 1922 г. В.П. Кашкадамовым [18]. Возвращение к проблеме эмоциональной деформации работающих учителей (как следствие непереносимости эмоциональных перегрузок) произошло в сфере эргономики — психологии труда — после появления в англоязычной литературе результатов исследования так называемого синдрома эмоционального сгорания как специфического вида профессионального заболевания лиц, работающих с людьми (учителей, психологов, психиатров, священников и т. п.).

Термин «burnout (эмоциональное сгорание)» введен американским психиатром X.Дж. Фрейденбергером в 1974 г. для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи [34]. Первоначально этот термин определялся как состояние изнеможения, истощения с ощущением собственной бесполезности. К 1982 г. в англоязычной литературе было опубликовано свыше тысячи статей по «эмоциональному сгоранию». Представленные в них исследования носили главным образом описательный и эпизодический характер.

Первоначально количество профессионалов, относимых к подверженным «эмоциональному сгоранию», было незначительно: Учителя медицинских учреждений и различных общественных благотворительных организаций.

Профессиональная деформация педагога практически всегда сопровождается синдромом эмоционального выгорания.

Под синдромом «психологического или эмоционального выгорания» понимается состояние физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющееся в профессии социальной сферы.

Этот синдром включает в себя три основных составляющие, выделенные К. Маслач: эмоциональную истощённость, деперсонализацию (цинизм) и редукцию профессиональных достижений. [9, с. 42].

Под эмоциональным истощением понимается чувство эмоциональной опустошённости и усталости, вызванное собственной работой.

Деперсонализация предполагает циничное отношение к труду и объектам своего труда. В педагогической сфере деперсонализация предполагает бесчувственное, негуманное отношение к детям. Общение с ними становятся формальными, обезличенными; возникающие негативные установки могут поначалу иметь скрытый характер и проявляться во внутренне сдерживаемом раздражении, которое со временем прорывается наружу и приводит к конфликтам.

Редукция профессиональных достижений – это возникновение у педагогов чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в ней.

Эмоциональное выгорание - динамический процесс, который возникает поэтапно, в полном соответствии с механизмом развития стресса. В нём прослеживаются все три фазы стресса:

1. нервное (тревожное) напряжение. Симптомы: «переживания психотравмирующих обстоятельств» - чрезмерная реакция, «неудовлетворённости собой», «загнанности в клетку», «тревоги и депрессии».

2.   резистенция, то есть сопротивление, - человек пытается более или менее успешно оградить себя от неприятных впечатлений. Симптомы: «неадекватного избирательного эмоционального реагирования» - выборочное реагирование, проявления эмоциональной чёрствости, «эмоционально-нравственной дезориентации» - защитные обвинения, несправедливость, «расширения сферы экономии эмоций» - экономия эмоций вне работы на близких людях, «редукции профессиональных обязанностей» - упрощение, сокращение обязанностей.

3.  истощение - оскудение психических ресурсов, снижение эмоционального тонуса, которое наступает вследствие того, что проявленное сопротивление оказалось неэффективным. Симптомы: «эмоциональный дефицит» - не в состоянии сочувствовать, переживать, положительные эмоции не проявляются, «эмоциональная отстранённость» - полное исключение эмоций на работе, «личностной отстранённости» или «деперсонализации» - другой человек воспринимается как неодушевлённый объект, используется для манипуляции или раздражает.   

 

1.3 Факторы профессиональной деформации педагогов

 

Факторы развития профессиональных деформаций учителя можно разделить на несколько групп:

- объективные, связанные с социально-профессиональной средой: социально-экономической ситуацией, имиджем и характером профессии, учебно-пространственной средой;

- субъективные, обусловленные личностными особенностями педагога и обучаемых, характером их взаимоотношения.

Предпосылки развития профессиональной деформации коренятся уже в мотивах выбора педагогической профессии. Это, как осознаваемые мотивы: социальная значимость, имидж, творческий характер, материальные блага, так и несознаваемые: стремление к власти, доминированию, самоутверждению.

- объективно-субъективные, порождаемые системой и организацией профессионально-образовательного процесса, качеством управления, профессионализмом руководителей.

В одном из  обследований учителей проверялось значение следующих переменных: возраста, пола, семейного положения, стажа данной работы, образовательного уровня, социального происхождения. Оказалось, что они не связаны с уровнем «эмоционального сгорания».  Это же в отношении пола, стажа работы на одном месте подтвердили данные П. Торнтон [11, с. 263]. В других работах показано, что у женщин в большей степени развивается эмоциональное истощение (exhaustion), чем у мужчин (это первый аспект синдрома); возраст коррелирует с субшкалой «exhaustion», хотя двадцатилетние имеют более выраженные переживания «эмоционального сгорания» [11, с. 268].

А. Пайнс (1982 г.) с коллегами исследовала связь мотивации и «сгорания». В расчет брались разные мотивы трудовой деятельности: удовлетворенность зарплатой, чувство значимости себя на рабочем месте, профессиональное продвижение, автономия и уровень контроля со стороны руководства и т. п. Прямой связи «сгорания» с удовлетворенностью зарплатой не найдено. Но остальные показатели связаны с развитием «сгорания»: значимость работы как мотив деятельности ассоциируется с неуязвимостью по отношению к «burnout». Если работа оценивается как незначимая в собственных глазах, то синдром развивается быстрее. Неудовлетворенность профессиональным ростом и установкой на поддержку (благожелательностью) ассоциируется с развитием «сгорания». Испытывающие недостаток автономности («сверхконтролируемые») больше подвержены «сгоранию». [11, с. 41].

В связи с развитием «сгорания» для К. Кондо наиболее важно в человеке то, что является стрессом, и то, как разрешаются стрессовые ситуации. Наиболее уязвимы те, кто реагирует на стресс по типу «А»: агрессивно, в соперничестве, несдержанно, любой ценой; стрессогенный фактор вызывает у них чувство подавленности, уныния из-за неосуществления того, чего хотелось достичь. К. Кондо относит к «сгорающим» также «трудоголиков» (кто решил посвятить себя реализации только рабочих целей, кто нашел свое призвание в работе до самозабвения). [11, с. 146].

П. Торнтон различает активные и пассивные стратегии.

Если к пассивным отнесен только один подвид (эскапизм как уклонение от разрешения проблем), то к активным — семь, объединяя две («планомерное решение проблем» и «путь конфронтации») в проблемно-сфокусированные стратегии, а пять остальных («дистанцирование (изменение масштабов происходящего в сторону преуменьшения)», «самообладание», «поиск социальной поддержки», «принятие на себя ответственности за происходящее», «позитивная переоценка ценностей (отыскание положительного в происходящем)» — в эмоционально-сфокусированные стратегии.

Противоречия обнаружились в данных о связи между типом «поведения преодоления» и уровнем «сгорания», полученных разными авторами. Так, с низкой степенью «сгорания» связывают активные стратегии «поведения преодоления», а с высокой степенью — пассивную (например, эскапизм в виде пьянства) и, наоборот, активные формы «поведения преодоления» указываются как не снижающие степени «сгорания», а эмоционально-сфокусированные стратегии «поведения преодоления» — как ассоциируемые с более высоким уровнем «сгорания».

Сама П. Торнтон в результате перепроверки этих данных выявила только одну существенную связь между стратегией «избегания» и уровнем «эмоционального сгорания», хотя эта стратегия реже других используется в стрессовых ситуациях; однако при повышении уровня «сгорания» частота обращения к ней возрастает.

Можно сделать вывод, что профессиональные деформации неизбежны, но при использовании разнообразных личностно ориентированных технологий коррекции и средств профилактики можно их преодолеть. Потребность преодоления деформации личности учителя диктуется тем, что от устойчивости педагога к профессиональной деформации в прямой зависимости находится становление его профессиональной компетентности.

Компетентность педагога и профессиональная деформация взаимообусловлены: с одной стороны, развитие профессиональной деформации снижает уровень компетентности, с другой - высокий уровень компетентности способствует коррекции профессиональной деформации педагога.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ  ИсследованиЕ профессиональной деформации педагогов

2.1. Общая организация исследования

         В рамках данной работы мной было проведено исследование, целью которого стало – исследование развития профессионально обусловленных деформаций личности учителя. В анкетировании было задействовано 60 человек, все они являются учителями средней образовательной школы.

Эмпирическое исследование проводилось в период с ноября 2016 по декабрь 2017 года.

Анализ теоретической литературы показал, что синдром эмоционального выгорания формируется в процессе трудовой деятельности. Поэтому мы разделили выборку на две части в зависимости от стажа работы учителей:

­   30 человек со стажем работы менее 10 лет;

­   30 человек со стажем работы более 10 лет.

Для  реализации поставленной цели и проверки гипотезы были использованы следующие методики исследования:

­        методика   «Исследование эмоционального выгорания» В.В. Бойко;

­        методика  К. Маслач и С. Джексон. «Опросник на выгорание (MBI)» (вариант адаптирован Н.Е. Водопьяновой) [11 c. 171];

         Исследование проводилось в группах. Испытуемым была изложена тема исследования, дано описание и устная инструкция. Все участники исследования проявили желание участвовать в исследовании. В инструкции были подчеркнуты следующие моменты: каждый заполняет свой лист самостоятельно, не советуясь с другими коллегами.

         Всем участникам была дана гарантия конфиденциальности. Всю работу испытуемые выполняли индивидуально. В ходе выполнения заданий значительных затруднений, вопросов, сложностей не возникло.

Описание и обоснование  методик исследования:

 

1. Методика В. В. Бойко «Исследование эмоционального выгорания».

В отличие от западных исследователей, В. В. Бойко предлагает классифицировать синдром эмоционального выгорания по стадиям. Назначение методики - измерение уровня проявления эмоционального выгорания – механизма психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия.

«Эмоциональное выгорание» — динамический процесс, возникающий поэтапно в соответствии с механизмом разви­тия стресса.

Г. Селье, основоположник учения о стрессе, рассматри­вал его как неспецифическую (т. е. всеобщего действия) за­щитную реакцию организма в ответ на различные психотравмирующие факторы. При «эмоциональном выгорании» налицо все три фазы стресса:

1) напряжение (тревожность), которое служит предвестником развития и запускающим механизмом формирования синдрома профессионального выгорания, создают симптомы переживание психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворённость собой, чувство безысходности, повышенная ответственность, тревога, депрессия;

2) резистенция (сопротивление), проявляющаяся в том, что человек стремится избегать действия эмоциональных факторов с помощью ограничения эмоционального реагирования, эмоционально-нравственная дезориентация;

 3) истощение — падение энергетического тонуса и ослабление нервной системы: эмоциональный дефицит, оскудение пси­хических ресурсов,  кото­рые наступают вследствие того, что проявленное сопротив­ление оказалось неэффективным. Соответственно каждому этапу возникают отдельные признаки, или симптомы, нара­стающего «эмоционального выгорания».

В соответствии с ключом осуществляются следующие подсчеты: 1) определяется сумма баллов раздельно для каж­дого из 12 симптомов «выгорания»; 2) подсчитывается сумма показателей симптомов для каждой из трех фаз формирова­ния «выгорания».

1.                 Переживание психотравмирующих обстоятельств.

2.                 Неудовлетворенность собой.

3.               «Загнанность в клетку».

4.                 Тревога и депрессия.

5.                 Неадекватное избирательное эмоциональное реагирова­ние.

6.                 Эмоционально-нравственная дезориентация.

7.                 Расширение сферы экономии эмоций.

8.                 Редукция профессиональных обязанностей.

9.               Эмоциональный дефицит.

10.          Эмоциональная отстраненность.

11.             Личностная отстраненность (деперсонализация).

12.           Психосоматические и психовегетативные нарушения.

Показатель выраженности каждого симптома колеблется в пределах от 0 до 30 баллов:

­      9 и менее баллов – не сложившийся симптом;

­      10 - 15 баллов - складывающийся симптом;

­      16 баллов и более - сложившийся симптом.

Симптомы с показателями 20 и более баллов относятся к доминирующим в фазе или во всем синдроме «эмоциональ­ного выгорания».

Методика позволяет увидеть ведущие симптомы «выгорания». 

Дальнейший шаг в интерпретации результатов опроса — осмысление показателей фаз развития стресса (напряжение, резистенция и истощение).   По количественным показателям правомерно су­дить только о том, насколько каждая фаза сформировалась, какая фаза сформировалась в большей или меньшей степе­ни.

Итоговый показатель:

­        36 баллов и менее — фаза не сформировалась;

­        37—60 баллов — фаза находится в стадии формирова­ния;

­        61 балл и более — сформировавшаяся фаза.

В Приложении  1  представлено подробное описание и текст методики с  бланком ответов.

 

2. Методика  К. Маслач и С. Джексон. «Опросник на выгорание (MBI)» (вариант адаптирован Н.Е. Водопьяновой).

Методика предназначена для измерения степени «выгорания» в профессиях типа «человек-человек», в настоящее время признана базовой методикой выявления «эмоционального выгорания»

Чем больше сумма баллов по первой и второй шкале в отдельности, тем больше у обследуемого выражены различные стороны «выгорания».

Чем меньше сумма баллов по третьей шкале, тем меньше профессиональное «выгорание».

В Приложении 2  представлено подробное описание и текст методики с  бланком ответов.

Для анализа полученных данных, мной был использован t-критерий Стьюдента направлен на оценку различий величин средних X и Y двух выборок Х и Y, которые распределены по нормальному закону. Одним из главных достоинств критерия является широта его применения. Он может быть использован для сопоставления средних у связных и несвязных выборок, причем выборки могут быть не равны по величине.

t-критерий Стьюдента вычисляется по формуле:

t = , где

X –среднее значение переменной по одной выборке данных;

Y – среднее значение переменной по другой выборке данных;

S_x и S_y – интегрированные показатели отклонений частных значений из двух сравниваемых выборок от соответствующих им средних величин.

t-критерий является наиболее часто используемым методом обнаружения различия между средними двух выборок. Например, t-критерий можно использовать для сравнения средних показателей группы.[41 c. 31]

Чтобы применить t-критерий для независимых выборок, требуется, по крайней мере, одна независимая (группирующая) переменная  и одна зависимая переменная (например, тестовое значение некоторого показателя). С помощью специальных значений независимой переменной  данные разбиваются на группы, в нашем случае:

­        группа  1  представляет собой  учителей со стажем работы  менее  10  лет.

­        группа 2 представляет собой учителей со стажем работы  более 10  лет.

Количество степеней свободы определяется по формуле:

V = N₁+N₂-2, где,  N –  количество человек [41 c. 36].

Далее на основании полученных количественных и качественных данных, выявляется  t-критерий различия в двух группах.

Критическое значение t_кр определяется по таблицам.

Если t _эмп³ t _кр, то принимается альтернативная гипотеза.

 

2.2 Анализ и интерпретация результатов  исследования

 

         Обратимся к результатам исследования уровня сформированности эмоционального выгорания личности учителя.

            Все полученные данные  по методике В.Бойко,  мы обработали и свели в таблицы, которые представлены в приложении  5.

Далее на основании полученных количественных и качественных данных, была составлена таблица средних значений, и выявлены различия в двух группах, с помощью t-критерия Стьюдента. Критическое значение t_кр определяется по таблицам. Если t _эмп³ t _кр, то принимается альтернативная гипотеза.

 

 

 

Таблица   1.

Сравнение средних показателей по t-критерию Стьюдента  двух групп по методике В.Бойко по 1 фазе стресса – напряжение

Симптомы	1 группа		2 группа		t-Stud
	M ± m	S	M ± m	S
Переживание психотравмирующих обстоятельств	9,80 ±1,45	8,66	7,63 ±1,36	7,36	1,596
Неудовлетворенность собой	6,67 ±1,44	7,03	6,13 ±1,00	5,41	2,059*
«Загнанность в клетку»	8,00 ±1,57	8,23	5,63 ±1,05	5,68	2,507*
Тревога и депрессия	7,83 ±1,41	7,88	5,83 ±1,01	5,47	2,448*
Примечание. М - среднее значение, m - ошибка средней арифметической, S - стандартное отклонение. *t-критерий Стьюдента (2,04) при a= 0,05 **t-критерий Стьюдента (2,75) при a= 0,01

 

Представим полученные данные графически в виде гистограммы средних значений.

 

Рис. 1. Гистограмма  средних показателей двух групп по методике В.Бойко по 1 фазе стресса – напряжение

 

Поскольку эмпирическое значение t, превышает критическое  двусторонне, (t _крит 2,042), то можно утверждать, что  существует статистически достоверное различие, наиболее яркие различия проявляются между группами, по симптому неудовлетворенность собой t _эмпир = 2,059.   Из  этого следует, что  у учителей стажем  менее 10 лет, это симптом более выражен, и он характеризуется тем, что  в результате неудач или неспособности повлиять на психотрав­мирующие обстоятельства, обычно испытывают недовольство собой, избранной профессией, занимаемой должностью, кон­кретными обязанностями.

Загнанность в клетку t _эмпир = 2,507, следовательно, этот симптом, также больше проявляется  у учителей со стажем менее 10 лет,  и он является  логическим продолжением развивающегося стресса. В таких случаях часто можно услышать: «неужели это не имеет пределов», «нет сил с этим бороться», «я чувствую безысходность ситуации».

Тревога и депрессия t _эмпир = 2,448,  он обнаруживается в связи с профессиональной деятельностью в особо осложненных обстоятельствах, побуждающих к эмоцио­нальному выгоранию как средству психологической защиты. Чув­ство неудовлетворенности работой и собой порождают мощные переживания ситуативной или личностной тревоги, разочарования в себе, профессии, в конкретной должности или месте работы.

Вывод: фаза напряжения ярче и отчетливее проявляется  у учителей со стажем менее 10 лет.

Напряжение, как фаза стресса, является первой фазой эмоционального выгорания. Состояние напряжение характеризуется высокой когнитивной сосредоточенностью, повышенной физической активностью, которая истощает силы человека.

Далее проанализируем фазу резистенции.

 

 

 

 

 

Таблица   2.

Сравнение средних показателей по t-критерию Стьюдента  двух групп по методике В.Бойко по 2 фазе стресса – резистенция

Симптомы	1 группа		2 группа		t-Stud
	M ± m	S	M ± m	S
Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование	14,97±1,20	7,13	16,03±1,17	6,70	4,22**
Эмоционально-нравственная дезориентация	11,97±0,92	6,36	12,77±1,18	6,50	3,89**
Расширение сферы экономии эмоций	13,03±2,11	12,16	12,87±1,82	11,14	2,14*
Редукция профессиональных обязанностей	14,17±1,34	8,89	15,00±0,88	6,43	3,31**
Примечание. М - среднее значение, m - ошибка средней арифметической, S - стандартное отклонение. *t-критерий Стьюдента (2,04) при a= 0,05 **t-критерий Стьюдента (2,75) при a= 0,01

 

Представим полученные данные графически в виде гистограммы средних значений, и опишем полученные результаты.

Рис. 2. Гистограмма  средних показателей двух групп по методике В.Бойко по 2 фазе стресса – резистенция

 

Поскольку эмпирическое значение t, превышает критическое  двусторонне, (t _крит 2,042), то можно утверждать, что существует статистически достоверное различие, и проявляются между группами, по всем симптомам, данная фаза ярче выражена у учителей со стажем более 10 лет.

Симптом «неадекватного избирательного реагирования» t _эмпир = 4,222.   Несомненный признак «выгорания», когда профессионал перестает улавливать разницу между двумя принципиально отлича­ющимися явлениями: экономичное проявление эмоций и неадекватное эмоциональное избирательное реагирование. Профессионал  неадекватно «эконо­мит» на эмоциях, ограничивает эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования в ходе рабочих контактов. Действует принцип «хочу или не хочу»: сочту нужным — уделю внимание данному партнеру, будет настроение — откликнусь на его со­стояния и потребности.

Симптом «эмоционально-нравственной дезориентации» t _эмпир = 3,890. Не проявляя должного эмоционального отношения к субъекту, профессионал защищает свою стратегию. При этом звучат суждения: «это не тот случай, чтобы пережи­вать», «такие люди не заслуживают доброго отношения», «таким нельзя сочувствовать», «почему я должен за всех волноваться». Подобные мысли и оценки, бесспорно, свидетельствуют о развивающейся профессиональной деформации.

Симптом «расширения сферы экономии эмоций» t _эмпир = 2,149. Такое проявление эмоционального выгорания имеет мес­то тогда, когда данная форма защиты осуществляется вне про­фессиональной области — в общении с родными, приятелями и знакомыми. Часто именно семья и близкие люди ста­новятся первой «жертвой» эмоционального выгорания.

Симптом «редукции профессиональных обязанностей» t _эмпир = 3,312.  Термин редукция означает упрощение. В профессиональной деятельности, предполагающей широкое общение с людьми, ре­дукция проявляется в попытках облегчить или сократить обя­занности, которые требуют эмоциональных затрат.

Вывод фаза резистенции, наиболее ярче выражена у учителей со стажем более 10 лет.

Резистенция, как фаза стресса, является второй фазой эмоционального выгорания. Резистенция представляет собой, своего рода, адаптацию личности учителя к условиям профессиональной деятельности, но эта адаптация носит дефективный характер. Не случайно симптомами фазы резистенции являются такие психологические феномены как: неадекватное эмоциональное реагирование, эмоционально-нравственная дезориентация, экономия эмоций, редукция профессиональных обязанностей.

Далее проанализируем фазу истощения.

Таблица   3.

Сравнение средних показателей по t-критерию Стьюдента  двух групп по методике В.Бойко по 3 фазе стресса – истощение

Симптомы	1 группа		2 группа		t-Stud
	M ± m	S	M ± m	S
Эмоциональный дефицит	8,87±1,38	7,44	8,27±1,09	5,90	0,35
Эмоциональная отстраненность	10,47±1,25	6,75	10,90±1,01	5,47	0,29
Личная отстраненность (деперсонализация)	8,27±1,37	7,40	9,60±1,38	7,47	0,82
Психосоматические и психовегетативные нарушения	8,43±1,25	6,77	8,20±1,20	6,49	1,88
Примечание. М - среднее значение, m - ошибка средней арифметической, S - стандартное отклонение. *t-критерий Стьюдента (2,04) при a= 0,05 **t-критерий Стьюдента (2,75) при a= 0,01

 

Представим полученные данные графически в виде гистограммы средних значений, и опишем полученные результаты.

Поскольку эмпирическое значение t,  не превышает критическое  двусторонне, (t _крит 2,042), то можно утверждать, что   не существует статистически достоверное различий между группами, по всем симптомам фазы истощения.

Истощение, как фаза стресса, является последней фазой эмоционального выгорания. Истощение представляет собой полное или частичное отсутствие сил специалиста на качественное выполнение должностных обязанностей.

Очевидно, что специалисты, имеющие сформировавшуюся фазу истощения не могут качественно выполнять профессиональные обязанности, поскольку вся их психофизиологическая система направлена на самосохранение, психологическую защиту, но данная фаза не проявляется,  ни в одной из групп.

 

 

Рис. 3. Гистограмма средних показателей двух групп по методике В.Бойко по 3 фазе стресса – истощение 

 

Далее проанализируем фазы стресса, которые переживают учителя  с различным стажем профессиональной деятельности.

 

 

Таблица   4. Сравнение средних показателей по t-критерию Стьюдента  двух групп по методике В.Бойко по трем фазам

 

Фазы	1 группа		2 группа		t-Stud
	M ± m	S	M ± m	S
Напряжения	41,83±4,37	31,72	25,23±2,81	23,91	2,824**
Резистенция	42,9±3,76	30,06	66,7±3,08	27,31	4,773**
Истощение	36,03±3,87	28,35	36,96±3,44	25,32	0,173
Примечание. М - среднее значение, m - ошибка средней арифметической, S - стандартное отклонение. *t-критерий Стьюдента (2,04) при a= 0,05 **t-критерий Стьюдента (2,75) при a= 0,01

 

Представим полученные данные графически в виде гистограммы средних значений, и опишем полученные результаты.

Рис. 4. Гистограмма  средних показателей двух групп по методике В.Бойко по трем фазам 

 

Поскольку эмпирическое значение t,  превышает критическое  двусторонне, (t _крит 2,042), то можно утверждать, что  существуют статистически достоверное различий между группами, по фазам напряжение t _эмпир = 2, 824 и резистенция t _эмпир = 4,773.

   Рассмотрим подробнее, каждую из шкал, по шкале «Напряжение» наиболее выражены у учителей со стажем  менее 10 лет, «Переживание психотравмирующих обстоятельств», который проявляется в усиливающемся осознании психотравмирующих факторов, которые трудно или невозможно устранить. Если человек ригиден, то раздражение постепенно растет, накапливается отчаяние и не­годование. Неразрешимость ситуации приводит к развитию прочих явлений «выгорания», а также «неудовлетворенность собой». В результате неудач или не­способности повлиять на психотравмирующие обстоятель­ства человек обычно испытывает недовольство собой и конкретны­ми обязанностями. Действует механизм «эмоционального переноса»: энергетика направляется не только и не столько вовне, сколько на себя.

     У учителей со стажем более 10 лет, наиболее выражена фаза резистенция, которая характеризуется, как  фактически сопротивление нарастающему стрессу начи­нается с момента появления тревожного напряжения. Это естественно: человек осознанно или бессознательно стре­мится к психологическому комфорту, снижению давления внешних обстоятельств с помощью имеющихся в его распо­ряжении средств. Такое доказатель­ство «эмоционального выгорания» имеет место тогда, когда данная форма защиты осуществляется в общении с родными, приятелями и знакомыми. 

Следовательно, можно сделать вывод, что синдром эмоционального выгорания, ярче и отчетливее проявляется  в группе учителей со стажем более 10 лет.

Результаты, полученные по методике К. Маслач (MBI), общая активность, настроение» приведены в приложении  4.  На основании протокола исследования представим таблицу средних значений.

Далее на основании полученных количественных и качественных данных, была составлена  таблица средних значений,  и выявлены различия в двух группах, с использованием t-критерия Стьюдента. Критическое значение t_кр определяется по таблицам. Если t _эмп³ t _кр, то принимается альтернативная гипотеза.

Таблица 5.

Средние значения результатов исследования эмоционального выгорания  К. Маслач (MBI) учителей двух  групп

Шкала	1 группа		2 группа		t-Stud
	M ± m	S	M ± m	S
Эмоциональное  истощение	29,21±1,48	7,99	41,60±1,47	8,05	5,92**
Деперсонализация	17,45±0,92	4,97	22,60±0,84	4,61	4,14**
Редукция  личных достижений	30,34±1,58	8,53	44,73±13,14	7,98	2,11*
Примечание. М - среднее значение, m - ошибка средней арифметической, S - стандартное отклонение. *t-критерий Стьюдента (2,04) при a= 0,05 **t-критерий Стьюдента (2,75) при a= 0,01

 

Ниже представим гистограмму  средних значений для сравнения показателей.

Рис 5. Гистограмма средних значений результатов исследования эмоционального выгорания  К. Маслач (MBI) учителей двух  групп

 

Поскольку эмпирическое значение t,  превышает критическое  двусторонне, (t _крит 2,042), то можно утверждать, что  существуют статистически достоверное различий между группами, по всем шкалам: эмоциональное истощение t _эмпир = 5, 92, деперсонализация  t _эмпир = 4,14, редукция личных достижений t _эмпир = 2, 11.

Следовательно, у учителей уголовно-исполнительной системы, со стажем более 10 лет, «эмоциональное истощение» (проявляется в переживаниях сниженного эмоционального тонуса, утрате интереса к окружающему или эмоциональном перенасыщении; в агрессивных реакциях, вспышках гнева, появлении симптомов депрессии).

«Деперсонализация» (проявляется в деформации (обезличивании) отношений с другими людьми: повышении зависимости от других или, напротив, негативизма, циничности установок и чувств по отношению к отбывающим наказание.

«Редукция личных достижений» (проявляется в тенденции к негативному оцениванию себя, в уменьшении значимости собственных достижений, ограничении своих возможностей, негативизме относительно служебных обязанностей, в снижении самооценки и профессиональной мотивации, в редуцировании собственного достоинства, в снятии с себя ответственности или отстранении («уходе») от обязанностей по отношению к другим).

 

2.3 Рекомендации по профилактике профессиональной деформации педагогов

 

Основой профессиональной деформации педагогов – это способ работы с личностью, ориентированный на использование активных методов групповой психологической работы. В качестве таких методов могут быть выбраны групповая дискуссия, ролевые игры, арттерапия.

Опираясь на результаты проведённого экспериментального исследования природы и динамики профессиональной деформации личности учителя, можно сделать вывод о том, что для эффективности профилактических мер они в первую очередь должны быть направлены на гармонизацию личности, преодалене дисбаланса в развитии регуляторных систем всех уровней, часто встречающихся у тех, кто выбрал эту профессию.

Таким образом, профилактика  — преодоление учителем профессиональной деформации через положительное изменение личностных дезадаптивных образований. В соответствии с поставленной целью мы выделяем следующие задачи:

-       осознание учителем своей индивидуальности, осознание и приятие себя как профессионала;

-       накопление эмоционально положительного опыта, развитие интереса к себе и другим, снижение негативных переживаний и трансформация их в положительные  эмоциональные состояния;

-       помощь   учителю   в   налаживании эффективного взаимодействия с окружающими;

-       помощь учителю в осознании субъективных   смыслов   профессиональной деятельности и развитии умения самостоятельно их продуцировать и изменять через воздействие на ценностно-смысловую сферу личности;

-       поиск внутренних резервов для более эффективной    педагогической   деятельности.

С учетом поставленных задач необходимо использовать в тренинге арттерапию как метод воздействия на эмоциональную сферу учителей, входящих в группу.

На основании анализа научно-методической литературы по вопросам воздействия искусства на личность [1; 2; 4; 7] и использования арттерапии как метода активного воздействия на эмоциональную сферу личности [з; 9, и; 14] б качестве основных инструментов для работы с образами и символами в тренинге использовались: изобразительное творчество, лепка из пластилина (глины), создание коллажа, написание рассказов, работа с метафорами, использование музыки (как в качестве фасилитатора, так и в качестве самостоятельного способа выражения экспрессии участников группы).

Тренинг рассчитан на восемь встреч продолжительностью по четыре часа (таким образом, общая продолжительность программы составляет з² часа). В основе тренинга лежит принцип поэтапности развития группы и постепенности в углеблении понимания каждым участником самого себя. Каждая встреча логически вытекает из предыдущей и является в содержательном плане основой для следующей.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сформулировать следующие выводы:

Определено, что профессиональная деформация учителя — процесс нарушенного взаимодействия учителя и профессиональной среды, результатом которого являются негативные изменения личностных характеристик.

Профессиональная деформация учителей сопровождается негативными переживаниями относительно приятия себя, окружающих людей, чувством эмоционального дискомфорта, стремлением уйти от возникающих проблем, предоставить их решение другим людям, нарушениями саморегуляции поведения, утратой смысла процессов и результатов выполняемой деятельности, а также соматовегетативными нарушениями. Установлено, что профессиональная деформация учителя может иметь место на любом этапе профессионального развития, независимо от возраста и стажа работы, поскольку обусловливается субъективной оценкой происходящих изменений, новых препятствий и собственных возможностей их преодоления. Определено, что для успешного преодоления профессиональной деформации учителю необходима способность продуцировать новые либо изменять, корректировать старые смысловые отношения, являющиеся неадаптивными в данное время, находить смысл в новой или изменившейся системе профессиональной деятельности и профессиональных отношений.

Установлено, что использование предложенной технологии преодоления профессиональной деформации учителя, включающей в себя теоретический, практико-ориентированный и развивающий блоки, позволяет снизить проявление негативных личностных характеристик,  препятствующих  быстрой и эффективной профессиональной адаптации, улучшить общее эмоциональное  состояние,  отношение к профессиональному труду, способствует  повышению  эффективности профессиональной деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВЫВОДЫ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ИССЛЕДОВАНИЯ

Анализ результатов исследования показал, что у  учителей со стажем работы более 10 лет  начинает развиться отрицательное и/или обезличенное отношение к осужденным, с которым они работают, или появиться негативное отношение к себе из-за чувств, возникающих у него к осужденным. Чтобы избежать этих отрицательных эмоций, Учителя уходят в себя, выполняют только минимальный объем работы и не хотят ни с кем ссориться. Происходит обезличивание отношений между участниками этого процесса, подавляются проявления гуманных форм поведения между людьми, что создает угрозу для личностного развития учителя и его душевного равновесия.

Учителя со стажем более 10 лет  больше переживают психотравмирующие обстоятельства, испытывает неудовлетворенность собой, тревогу и депрессию, снижает значимость собственных достижений. Как следствие, они  испытывают сильное чувство вины.

Также у учителей со стажем более 10 лет, отчетливее проявляется  эмоциональное реагирование, редукция профессиональных обязанностей и, следовательно, больше деформируются отношения с коллегами и осужденным, отмечается негативная оценка своей профессиональной деятельности, повышается уровень тревоги.

Выраженная  тенденция к собственной оценке, снижению значимости собственных достижений, также больше выражена у учителей со стажем более 10 лет,  Учителя,  переживают неудовлетворенность собой, испытывают такие чувства, как «загнанность в клетку», тревогу. Ощущение собственной беспомощности в подобных ситуациях приводит к усилению дискомфорта, человек переживает свою некомпетентность, утрату профессиональных качеств, испытывает сильное чувство вины.

Итак,  учителя  со стажем более 10 лет,  эмоционально отстранены от своих профессиональных обязанностей, у них чаще  включаются психосоматические защитные реакции; снижается эмоциональный тонус, но чаще  используются агрессивные реакции, вспышки гнева. человекстановится эмоционально безразличным к окружающим его на работе людям, пассивно относится к своей работе, с нежеланием выполняет профессиональные обязанности, что выливается в болезненные формы реагирования организма на сложившуюся ситуацию.

Результаты исследования подтверждают, что существует ряд психо-эмоциональных состояний человека, которые способны резко уменьшить его мотивацию, в том числе и связанную с профессиональной деятельностью, а также указывают на необходимость принятия мер ранней профилактики стресса и психического здоровья. Если активно не вмешиваться в развитие синдрома «эмоционального выгорания», то самопроизвольного улучшения не происходит.

Восприятие среды как значимой и доброжелательной, а также ожидание положительных результатов своей деятельности расширяют компетенцию индивида, снижают вероятность развития симптомов выгорания.

Синдром эмоционального выгорания в данной профессиональной среде включает в себя такие признаки как: ограничение эмоциональной отдачи и негативное восприятия себя как профессионала, эмоционально-нравственная

дезориентация, уход от обязанностей, требующих эмоциональных затрат, увеличение доли отрицательных эмоций.

Так, вследствие, нереализованной потребности в справедливости человек субъективно отчуждается от профессиональной сферы жизнедеятельности, сферы контактов и семейной сферы. Тем самым его мотивация к успешной реализации профессиональной деятельности блокируется.

Большую роль в развитии профессиональной деформации учителей играют факторы социальной и психологической адаптации  личности.

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

И в заключении хочется добавить, что работа  педагога, часто связана с многочисленными переживаниями и нервными потрясениями. Это нередко приводит к стрессовым состояниям и даже неврозам. Ведь работа у этих людей, прямо скажем, тяжелая – они не считаются со своими силами, здоровьем, делают все возможное, а иногда и невозможное. Трудно при всем при этом оставаться здоровым человеком. Трудно, но необходимо.

Для этого нужно уметь относиться к жизни спокойнее, уметь внутренне расслабляться, снимая напряжение, стараться избегать волнений, не обращать внимания на пустяки и не воспринимать драматически любые неудачи. Разумно чередовать ночные дежурства, полноценно отдыхать, выезжать загород - общение с природой приносит заряд бодрости, посещать театры, выставки и другие культурные мероприятия, что обогатит ваш духовный мир и пополнит ваш потенциал энергии. И тогда удастся сохранить спокойствие и уравновешенность.

Данное исследование не исчерпывает проблему профессиональной деформации учителя и может быть продолжено разработкой комплексной программы психологической помощи в преодолении профессиональной   деформации, коррекции существующих и созданием новых  специализированных программ подготовки учителей с  целью развития адаптационных ресурсов личности, углублением знаний о психологических детерминантах адаптации и деформации личности.

Еще одним возможным направлением  дальнейших исследований является изучение и сравнительный анализ проявления деформации у учителей разных предметов или профилей.

 

 

 

 

СПИСОК ИССЛЕДОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

1.     Аминов Н. А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопр. психол. 1988. № 5. С.71 - 78.

2.     Аминов Н. А. Типичные варианты профессионального самоопределения у старшеклассников педагогических классов и их физиологические корреляты // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1990. № 1 (3). С.51 - 54.

3.     Аминов Н. А. Экспресс-диагностика профпригодности школьников при отборе в педагогические классы и абитуриентов педучилищ, пединститутов. Рига, 1990.

4.     Аминов Н. А; Гусева Е. П., Левочкина И. А. Индивидуальные различия в общительности, связанной с педагогическими способностями у школьников // Способности и склонности / Под ред. Э.А. Голубевой. М., 1989.

5.     Аминов Н. А., Морозова Н. А., Смятских А. Л. Психодиагностика специальных способностей социальных работников // Социальная работа и проблема подготовки кадров. М., 2002.

6.     Бернс Р. «Я»-концепция и воспитание. М., 2006.

7.     Васильев И. А. Исследование соотношения познавательных и эмоциональных процессов в американской психологии // Вопр. психол. 1976. № 2. С.172 - 182.

8.     Вербова К. В., Парамей Г. В. Психодиагностика склонностей и способностей к педагогической деятельности // Вестн. МГУ. Серия 14. Психология. 1990.№ 2. С.66 - 70.

9.     Водопьянова Н. Е. Синдром «психического выгорания» в коммуникативных профессиях // Психология здоровья / Под. ред. Г. С. Никифорова. СПб.: Изд-во СпбГУ, 2000. 498 с.

10.  Водопьянова Н. Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. - Спб.:Питер, 2008. 358 с.

11.  Водопьянова Н. Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. - Спб.:Питер, 2-е издание, 2016. 336 с.

12.  Вопросы НОТ в школе: Изучение труда педагога в условиях школьной работы / Под ред. С.В. Иванова. М., 2007. Ч. 2.

13.  Гиппенрейтер Ю. Б. Азбука общения // Семья и школа. 1989. № 9—12; 1990. № 1—4.

14.  Гиппенрейтер Ю. Б., Карягина Т. Д., Козлова Е. Н. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопр. психол. 1993. № 4. С.61 - 67.

15.  Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М., 2005.

16.  Жамкочьян М. С. Характеристики баланса свойств в структуре индивидуальности // Психологические проблемы индивидуальности. М.; Л., 1985. Вып. 3.

17.  Жуйков Ю. С., Осницкий А. К. Психологические механизмы активности учащихся // Психолого-педагогические условия развития личности учащихся: Тезисы межвузовской конференции. Воронеж, 1990.

18.  Кашкадамов В. П. Отчет о деятельности комиссии по изучению условий труда педагогов // Вопросы психофизиологии, рефлексологии и гигиены труда. Казань, 1993.

19.  Климов Е. А. Об одном ходе мысли, полезном для психолога // Вестн. МГУ. Серия 14. Психология. 1991. № 2. С.3 - 12.

20.  Козелицкий Ю. Человек многомерный: Психологические эссе. Киев, 1991.

21.  Колесников Л. Ф. Резервы эффективности педагогического труда. Новосибирск, 1985.

22.  Корнеев Л.Н. Психогигиена профессиональной деятельности // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под. ред. Г.С.Никифорова. — СПб., 1991.

23.  Кузьмина Н. В., Кухарев Н. В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1976.

24.  Ландишр И. Отбор учителей // Перспективы. 1982. № 1; 2.

25.  Осницкий А. К., Жуйков Ю. С. Подготовка механизмов произвольной регуляции в деятельности педагога // Творчество и педагогика. М., 1988.

26.  Психология учителя: Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР. М., 1989.

27.  Роджерс К. Несколько важных открытий // Вестн. МГУ. Серия 14. Психология. 1990. №2. С.58 - 65.

28.  Рубинштейн М. М. Проблема учителя. М.; Л., 1927.

29.  Рыбников Н. А. Психология и выбор профессий. М., 1999.

30.  Тарасов А. Ганс Айзенк против Зигмунда Фрейда: Человек, который побеждает стрессы // Литературная газета. 1993. № 20.

31.  Фромм Э. Искусство любить. М., 1990.

32.  Шафранова А. С. Автоматизирующий элемент работы как критерий для классификации профессий // Гигиена труда. 1994. № 6.

33.  Шафранова А. С. Из опыта изучения труда работников просвещения. М., 1925.

34.  Яценко Т. С. Психологические основы активной подготовки будущего педагога к общению с учащимися: Автореф. докт. дис. Киев, 1989.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложени1

Руководство к методике  В.В.Бойко

 

«Изучение эмоционального выгорания»

 

Опросник личностный, предназначенный для диагностики такого психологического феномена как «синдром эмоционального выгорания», возникающего у человека в процессе выполнения различных видов деятельности, связанных с длительным воздействием ряда неблагоприятных стресс-факторов. Разработан В. В. Бойко.

По мнению автора, эмоциональное выгорание - это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия. «Выгорание» отчасти функциональный стереотип, поскольку позволяет человеку дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. В то же время, могут возникать его дисфункциональные следствия, когда «выгорание» отрицательно сказывается на исполнении профессиональной деятельности и отношениях с партнерами.

Стимульный материал теста состоит из 84 утверждений, к которым испытуемый должен выразить свое отношение в виде однозначных ответов «да» или «нет». Методика позволяет выделить следующие 3 фазы развития стресса: «напряжение», «резистенция», «истощение».

Для каждой из указанных фаз определены ведущие симптомы «выгорания», разработана методика количественного определения степени их выраженности. Ниже приводится перечень выявляемых симптомов на разных стадиях развития «эмоционального выгорания».

I фаза стресса - «Напряжение».

Симптомы:

­   Переживание психотравмирующих обстоятельств;

­   Неудовлетворенность собой;

­   «Загнанность в клетку»;

­   Тревога и депрессия.

II фаза стресса - «Резистенция».

Симптомы:

­   Неадекватное эмоциональное избирательное реагирование;

­   Эмоционально-нравственная дезориентация;

­   Расширение сферы экономии эмоций;

­   Редукция профессиональных обязанностей.

III фаза стресса - «Истощение».

Симптомы:

­   Эмоциональный дефицит;

­   Эмоциональная отстраненность;

­   Личностная отстраненность (деперсонализация);

­   Психосоматические и психовегетативные нарушения.

Инструкция.

Проверьте себя. Если вы являетесь профессионалом в какой-либо сфере взаимодействия с людьми, вам будет интересно увидеть, в какой степени у вас сформировалась психологическая защита в форме эмоционального выгорания. Читайте суждения и отвечайте «да» или «нет». Примите во внимание, что, если в формулировках опросника речь о партнерах, то имеются в виду субъекты вашей профессиональной деятельности - пациенты, клиенты, зрители, заказчики, учащиеся и другие люди, с которыми вы ежедневно работаете.

Бланк вопросов по методике изучения эмоционального выгорания.

1.       Организационные недостатки на работе постоянно заставляют меня нервничать, переживать, напрягаться.

2.       Сегодня я доволен своей профессией не меньше, чем в начале карьеры.

3.       Я ошибся в выборе профессии или профиля деятельности (занимаю не свое место).

4.       Меня беспокоит то, что я стал хуже работать (менее продуктивно, качественно, медленнее).

5.       Теплота взаимодействия с партнерами очень зависит от моего настроения — хорошего или плохого.

6.       От меня как профессионала мало зависит благополучие партнеров.

7.       Когда я прихожу с работы домой, то некоторое время (часа 2-3) мне хочется побыть наедине, чтобы со мной никто не общался.

8.       Когда я чувствую усталость или напряжение, то стараюсь поскорее решить проблемы партнера (свернуть взаимодействие).

9.       Мне кажется, что эмоционально я не могу дать партнерам того, что требует профессиональный долг.

10.   Моя работа притупляет эмоции.

11.   Я откровенно устал от человеческих проблем, с которыми приходится иметь дело на работе.

12.   Бывает, я плохо засыпаю (сплю) из-за переживаний, связанных с работой.

13.   Взаимодействие с партнерами требует от меня большого напряжения.

14.   Работа с людьми приносит все меньше удовлетворения.

15.   Я бы сменил место работы, если бы представилась возможность.

16.   Меня часто расстраивает то, что я не могу должным образом оказать партнеру профессиональную поддержку, услугу, помощь.

17.   Мне всегда удается предотвратить влияние плохого настроения на деловые контакты.

18.   Меня очень огорчает, если что-то не ладится в отношениях с деловым партнером.

19.   Я настолько устаю на работе, что дома стараюсь общаться как можно меньше.

20.   Из-за нехватки времени, усталости или напряжения часто уделяю внимание партнеру меньше, чем положено.

21.   Иногда самые обычные ситуации общения на работе вызывают раздражение.

22.   Я спокойно воспринимаю обоснованные претензии партнеров.

23.   Общение с партнерами побудило меня сторониться людей.

24.   При воспоминании о некоторых коллегах по работе или партнерах у меня портится настроение.

25.   Конфликты или разногласия с коллегами отнимают много сил и эмоций.

26.   Мне все труднее устанавливать или поддерживать контакты с деловыми партнерами.

27.   Обстановка на работе мне кажется очень трудной, сложной.

28.   У меня часто возникают тревожные ожидания, святые с работой: что-то должно случиться, как бы не допустить ошибки, смогу ли сделать все, как надо, не сократят ли и т. п.

29.   Если партнер мне неприятен, я стараюсь ограничить время общения с ним или меньше уделять ему внимания.

30.   В общении на работе я придерживаюсь принципа: «не делай людям добра, не получишь зла».

31.   Я охотно рассказываю домашним о своей работе.

32.   Бывают дни, когда мое эмоциональное состояние плохо сказывается на результатах работы (меньше делаю, снижается качество, случаются конфликты).

33.   Порой я чувствую, что надо проявить к партнеру эмоциональную отзывчивость, но не могу.

34.   Я очень переживаю за свою работу.

35.   Партнерам по работе отдаешь внимания и заботы больше, чем получаешь от них признательности.

36.   При мысли о работе мне обычно становится не по себе: начинает колоть в области сердца, повышается давление, появляется головная боль.

37.   У меня хорошие (вполне удовлетворительные) отношения с непосредственным руководителем.

38.   Я часто радуюсь, видя, что моя работа приносит пользу людям.

39.   Последнее время (или как всегда) меня преследуют неудачи в работе.

40.   Некоторые стороны (факты) моей работы вызывают глубокое разочарование, повергают в уныние.

41.   Бывают дни, когда контакты с партнерами складываются хуже, чем обычно.

42.   Я разделяю деловых партнеров (субъектов деятельности) хуже, чем обычно.

43.   Усталость от работы приводит к тому, что я стараюсь сократить общение с друзьями и знакомыми.

44.   Я обычно проявляю интерес к личности партнера помимо того, что касается дела.

45.   Обычно я прихожу на работу отдохнувшим, со свежими силами, в хорошем настроении.

46.   Я иногда ловлю себя на том, что работаю с партнерами, без души.

47.   По работе встречаются настолько неприятные люди, что невольно желаешь им чего-нибудь плохого.

48.   После общения с неприятными партнерами у меня бывает ухудшение физического или психического самочувствия.

49.   На работе я испытываю постоянные физические или психологические перегрузки.

50.   Успехи в работе вдохновляют меня.

51.   Ситуация на работе, в которой я оказался, кажется мне безысходной (почти безысходной).

52.   Я потерял покой из-за работы.

53.   На протяжении последнего года была жалоба (были жалобы) в мой адрес со стороны партнера(ов).

54.   Мне удается беречь нервы благодаря тому, что многое из происходящего с партнерами я не принимаю близко к сердцу.

55.   Я часто с работы приношу домой отрицательные эмоции.

56.   Я часто работаю через силу.

57.   Прежде я был более отзывчивым и внимательным к партнерам, чем теперь.

58.   В работе с людьми руководствуюсь принципом: не тратить нервы, береги здоровье.

59.   Иногда иду на работу с тяжелым чувством: как все надоело, никого бы не видеть и не слышать.

60.   После напряженного рабочего дня я чувствую недомогание.

61.   Контингент партнеров, с которым я работаю, очень трудный.

62.   Иногда мне кажется, что результаты моей работы не стоят тех усилий, которые я затрачиваю.

63.   Если бы мне повезло с работой, я был бы более счастлив.

64.   Я в отчаянии из-за того, что на работе у меня серьезные проблемы.

65.   Иногда я поступаю со своими партнерами так, как не хотел бы, чтобы поступали со мной.

66.   Я осуждаю партнеров, которые рассчитывают на особое снисхождение, внимание.

67.   Чаще всего после рабочего дня у меня нет сил заниматься домашними делами.

68.   Обычно я тороплю время: скорей бы рабочий день кончился.

69.   Состояния, просьбы, потребности партнеров обычно меня искренне волнуют.

70.   Работая с людьми, я обычно как бы ставлю экран, защищающий от чужих страданий и отрицательных эмоций.

71.   Работа с людьми (партнерами) очень разочаровала меня.

72.   Чтобы восстановить силы, я часто принимаю лекарства.

73.   Как правило, мой рабочий день проходит спокойно и легко.

74.   Мои требования к выполняемой работе выше, чем то, чего я достигаю в силу обстоятельств.

75.   Моя карьера сложилась удачно.

76.   Я очень нервничаю из-за всего, что связано с работой.

77.   Некоторых из своих постоянных партнеров я не хотел бы видеть и слышать.

78.   Я одобряю коллег, которые полностью посвящают себя людям (партнерам), забывая о собственных интересах.

79.   Моя усталость на работе обычно мало сказывается (никак не сказывается) в общении с домашними и друзьями.

80.   Если предоставляется случай, я уделяю партнеру меньше внимания, но так, чтобы он этого не заметил.

81.   Меня часто подводят нервы в общении с людьми на работе.

82.   Ко всему (почти ко всему), что происходит на работе, я утратил интерес, живое чувство.

83.   Работа с людьми плохо повлияла на меня, как на профессионала — обозлила, сделала нервным, притупила эмоции.

84.   Работа с людьми явно подрывает мое здоровье.

Существует трехступенчатая система получения показателей: количественный расчет выраженности отдельного симптома, суммирование показателей симптомов по каждой из фаз «выгорания», определение итогового показателя синдрома «эмоционального выгорания» как сумма показателей всех 12-ти симптомов. Интерпретация основывается на качественно-количественном анализе, который проводится путем сравнения результатов внутри каждой фазы. При этом важно выделить к какой фазе формирования стресса относятся доминирующие симптомы и в какой фазе их наибольшее число.

Таким образом, оперируя смысловым содержанием и количественными показателями, подсчитанными для разных фаз формирования синдрома «выгорания», можно дать достаточно объемную характеристику личности и, что, по мнению автора, не менее важно, наметить индивидуальные меры профилактики и психокоррекции.

Обработка данных

В соответствии с «ключом» осуществляются следующие подсчеты:

1. Определяется сумма баллов раздельно для каждого из 12 симптомов «выгорания», с учетом коэффициента указанного в скобках. Так, например, по первому симптому положительный ответ на вопрос №13 оценивается в 3 балла, а отрицательный ответ на вопрос №73 оценивается в 5 баллов и т.д. количество баллов суммируется и определяется количественный показатель выраженности симптома.

2. Подсчитывается сумма показателей симптомов для каждой из 3-х фаз формирования «выгорания».

3. Находится итоговый показатель синдрома «эмоционального выгорания» - сумма показателей всех 12-ти симптомов.

Ключ

«Напряжение»

Переживание психотравмирующих обстоятельств: +1(2), +13(3), +25(2), -37(3), +49(10), +61(5), -73(5)

Неудовлетворенность собой: -2(3),+14(2),+26(2),-38(10),-50(5),+62(5), +74(3)

«Загнанность в клетку»: +3(10), +15(5), +27(2), +39(2), +51(5), +63(1), -75(5)

Тревога и депрессия: +4(2), +16(3), +28(5), +40(5), +52(10), +64(2), +76(3)

«Резистенция»

Неадекватное эмоциональное избирательное реагирование: +5(5), -17(3), +29(10), +41(2), +53(2), +65(3), +77(5)

Эмоционально-нравственная дезориентация: +6(10), -18(3), +30(3), +42(5), +54(2), +66(2), -78(5)

Расширение сферы экономии эмоций: +7(2), +19(10), -31(20), +43(5), +55(3), +67(3), -79(5)

Редукция профессиональных обязанностей: +8(5), +20(5), +32(2), -44(2), +56(3), +68(3), +80(10)

«Истощение»

Эмоциональный дефицит: +9(3), +21(2),+33(5), -45(5), +57(3), -69(10), +81(2)

Эмоциональная отстраненность: +10(2), +22(3), -34(2), +46(3), +58(5), +70(5), +82(10)

Личностная отстраненность (деперсонализация): +11(5), +23(3), +35(3), +47(5), +59(5), +72(2), +83(10)

Психосоматические и психовегетативные нарушения: +12(3), +24(2), +36(5),+48(3), +60(2), +72(10), +84(5)

Интерпретация результатов.

Предложенная методика дает подробную картину синдрома «эмоционального выгорания». Прежде всего, надо обратить внимание на отдельно взятые симптомы. Показатель выраженности каждого симптома колеблется в пределах от 0 до 30 баллов:

­   9 и менее баллов - не сложившийся симптом,

­   10-15 баллов - складывающийся симптом,

­   16 -20 баллов - сложившийся симптом.

­   20 и более баллов - симптомы с такими показателями относятся к доминирующим в фазе или во всем синдроме эмоционального выгорания.

Дальнейший шаг в интерпретации результатов опроса - осмысление показателей фаз развития стресса - «напряжение», «резистенция» и «истощение». В каждой из них оценка возможна в пределах от 0 до 120 баллов. Однако, сопоставление баллов, полученных для фаз, не правомерно, ибо не свидетельствует об их относительной роли или вкладе в синдром. Дело в том, что измеряемые в них явления существенно разные: реакция на внешние и внутренние факторы, приемы психологической защиты, состояние нервной системы. По количественным показателям правомерно судить только о том, насколько каждая фаза сформировалась, какая фаза сформировалась в большей или меньшей степени:

­   36 и менее баллов - фаза не сформировалась;

­   37-60 баллов - фаза в стадии формирования;

­   61 и более баллов - сформировавшаяся фаза.

Приложение 2

Руководство к методике  К. Маслач и С. Джексон. «Опросник на выгорание (MBI)»

(Данный вариант адаптирован Н.Е. Водопьяновой)

Инструкция: Ответьте, пожалуйста, как часто Вы испытываете чувства, перечисленные ниже в опроснике. Для этого на бланке для ответов отметьте по каждому пункту позицию, которая соответствует частоте Ваших мыслей и переживаний: «никогда», «очень редко», «иногда», «часто», «очень часто», «каждый день».

Текст опросника

№	Утверждение	Никогда	Очень редко	Иногда	Часто	Очень часто	Каждый день
1	Я чувствую себя эмоционально опустошенным
2	После работы я чувствую себя, как «выжатый лимон»
3	Утром я чувствую усталость и нежелание идти на работу
4	Я хорошо понимаю, что чувствуют мои коллеги и стараюсь учитывать это в интересах дела
5	Я чувствую, что общаюсь с некоторыми коллегами без теплоты и расположения к ним
6	После работы мне на некоторое время хочется уединиться
7	Я умею находить правильное решение в конфликтных ситуациях, возникающих при общении с коллегами
8	Я чувствую угнетенность и апатию
9	Я уверена, что моя работа нужна людям
10	В последнее время я стала более черствой по отношению к тем, с кем я работаю
11	Я замечаю, что моя работа ожесточает меня
12	У меня много планов на будущее, и я верю в их осуществление
13	Моя работа все больше меня разочаровывает
14	Мне кажется, что я слишком много работаю
15	Бывает, что мне действительно безразлично то, что происходит с некоторыми моими подчиненными и коллегам
16	Мне хочется уединиться и отдохнуть от всего и всех
17	Я легко могу создать атмосферу доброжелательности и сотрудничества в коллективе
18	Во время работы я чувствую приятное оживление
19	Благодаря своей работе я уже сделал в жизни много действительно ценного
20	Я чувствую равнодушие и потерю интереса ко многому, что радовало меня в моей работе
21	На работе я спокойно справляюсь с эмоциональными проблемам

 

Обработка результатов

Опросник имеет 3 шкалы «эмоциональное истощение» (9 утверждений), «деперсонализация» (5 утверждений) и «редукция личных достижений» (8 утверждений). Ответы испытуемого оцениваются: 0 баллов – «никогда», 1 балл – «очень редко», 3 балла – «иногда», 4 балла – «часто», 5 баллов – «очень часто», 6 баллов – «каждый день».

Ключ:

­   «Эмоциональное истощение» – ответы «да» по пунктам 1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16, 20. (максимальная сумма баллов – 54).

­   «Деперсонализация» – ответы «да» по пунктам 5, 10, 11, 15, 22 (максимальная сумма баллов – 30).

­   «Редукция личных достижений» – ответы да по пунктам 4, 7, 9, 12, 17, 18, 19, 21 (максимальная сумма баллов – 48).

Чем больше сумма баллов по первой и второй шкале в отдельности, тем больше у обследуемого выражены различные стороны «выгорания».

Чем меньше сумма баллов по третьей шкале, тем меньше профессиональное «выгорание».

 

 

 

 

 

 

 

 

Скачано с www.znanio.ru