Проблема подготовки педагогических кадров к инновационно-экспериментальной деятельности
Оценка 4.8

Проблема подготовки педагогических кадров к инновационно-экспериментальной деятельности

Оценка 4.8
Педсоветы
docx
психологическая работа +2
Взрослым
26.11.2018
Проблема подготовки педагогических кадров к инновационно-экспериментальной деятельности
Критический анализ существовавшей в недавнем прошлом системы педагогического образования (Е. П. Белозерцев, Г.Г. Воробьев, В.Н. Гончаров, А.А. Греков, Л.В. Левчук, В.М. Лопаткин, В.А. Сластёнин и др.) показал, что она обладала такими недостатками, для преодоления которых нужны изменения принципиального характера. Это подтвердили и социологические исследования процессов адаптации молодых учителей. В опросах, проведенных в 2001 и 2004 гг., неудовлетворенность полученным образованием выразили соответственно 75 и 79% учителей. По данным этих же опросов, в 2001 г. лишь около 28% респондентов со стажем работы около трёх лет были уверены в успешности своей профессиональной деятельности. Другие исследования того же периода показали, что лишь 7% опрошенных молодых учителей считали, что без всяких проблем включились в работу, остальные были настроены критично, особенно в адрес пединститута. До 80% респондентов считали себя неподготовленными к воспитательной работе и 72% – к учебной. Как отмечали исследователи, анализ первых этапов работы дал основания говорить не только о недостаточно развитых практических умениях, но, прежде всего, о несформированном мировоззрении молодых учителей. Опросы выявили эклектичность, неустойчивость представлений о целях педагогической деятельности. Молодые специалисты главную задачу видели в изложении материала, не думая о воспитательном эффекте обучения
Проблемы подготовки преподавателей.docx
Е.А. Гавриловчук преподаватель социально­экономических дисциплин ГОУ «ТСВУ» Проблема подготовки педагогических кадров к инновационно­ экспериментальной деятельности Критический   анализ   существовавшей   в   недавнем   прошлом   системы педагогического образования (Е. П. Белозерцев, Г.Г. Воробьев, В.Н. Гончаров, А.А. Греков, Л.В. Левчук, В.М. Лопаткин, В.А. Сластёнин и др.) показал, что она обладала такими недостатками, для преодоления которых нужны изменения принципиального характера. Это подтвердили и социологические исследования процессов адаптации молодых учителей. В опросах, проведенных в 2001 и 2004 гг., неудовлетворенность полученным образованием выразили соответственно 75 и 79% учителей. По данным этих же опросов, в 2001 г. лишь около 28% респондентов со стажем работы около трёх лет были уверены в успешности своей профессиональной деятельности. Другие   исследования   того   же   периода   показали,   что   лишь   7%   опрошенных молодых учителей считали, что без всяких проблем включились в работу, остальные были настроены критично, особенно в адрес пединститута. До 80% респондентов считали себя неподготовленными к воспитательной работе и 72% – к учебной. Как   отмечали   исследователи,   анализ   первых   этапов   работы   дал   основания говорить   не   только   о   недостаточно   развитых   практических   умениях,   но,   прежде всего,   о   несформированном   мировоззрении   молодых   учителей.   Опросы   выявили эклектичность, неустойчивость представлений о целях педагогической деятельности. Молодые специалисты главную задачу видели в изложении материала, не думая о воспитательном   эффекте   обучения,   т.е.   в   сознании   многих   и   них   обучение   и воспитание были жёстко разделены и не находились в единстве. Трудности первого периода деятельности, переживания неудач, обусловленных слабостью подготовки, в последующем порождали неудовлетворенность выбранной профессией.   В   результате   44%   молодых   учителей,   испытавших   разочарование     в первые   дни   работы,   спустя   один­два   года   хотели   бы   оставить   педагогическую деятельность. Среди тех, кто был доволен началом пути оказались лишь 14%. Слабости педагогического образования проявились особенно отчетливо, когда в   начале   90­х   гг.   в   образовательных   учреждениях   России   стало   нарастать   В.А.   Сластёнин   и   Л.С.   Подымова,   глубоко инновационное   движение.   проанализировавшие в своей монографии(6)  проблемы подготовки студентов в этой   сфере, справедливо отмечают, что одним из недостатков педагогики высшей школы является то, что процесс становления будущего учителя не моделирует структуру инновационной деятельности. Российская система педагогического образования конца 90­х гг. отличается от той, которая существовала в начале этого десятилетия. ПедВУЗы в своей массе всё ещё ориентированы на подготовку учителя­предметника, Транслятора основ научных знаний, и что в большинстве своем инновационные поиски в области содержания и технологии   обучения   не   выходят   за   рамки   сложившейся   системы   подготовки педагогов,   не   ведут   к   её   коренному   реформированию(7).   Такое   положение   все   в большей   мере   входит   в   противоречие   с   объективными   потребностями   развития российской системы образования. Необходимые   изменения   в   учебных   планах,   программах,   технологиях педагогического   образования   произойдут   только   тогда,   когда   будут   поставлены цели,   соответствующие   реальным   потребностям   системы   общего   образования   с учетом тенденций её развития. В последнее время рядом ученых предпринимались попытки предложить новое понимание   целей   подготовки   педагогических   кадров   и   позиций   личностно­ ориентированного образования(1). Пока, к сожалению, учебные программы задают лишь объем знаний, умений и навыков,   являются   своеобразной   информационной   системой,   обязательной   для усвоения   независимо   от   индивидуальности   студента.   Многие   из   них   мало ориентированы   на   формирование   личностных   качеств,   составляющих   основу инновационной   деятельности.   Не   случайно,   поэтому,   овладение   мастерством растягивается на многие годы, как правило, уже за порогом ВУЗа и нередко идет с большим   трудом.   Чем   раньше   будет   создана   обучающая   среда,   позволяющая дифференцировать   студентов   по   их   способностям,   личностным   ценностям,   тем быстрее и легче будет происходить процесс становления нововведений. Организация личностно­ориентированного обучения предполагает разработку учебных программ, цель которых не передача знаний для заучивания, а постоянное обогащение опытом творчества, формирование механизма самореализации личности каждого студента как будущего профессионала(6). Инновационная деятельность – становление, развитие, структура. Само   понятие   «инновация»   –   впервые   появилось   в   исследованиях культурологов в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Это его значение до сих пор сохранилось в этнографии. В начале XX века сформировалась новая область знания – наука о нововведениях, в рамках которой стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства.   Наука   о   нововведениях   –   инноватика   –   возникла,   как   отражение обострившейся потребности фирм в деятельности по разработке и внедрению новых услуг, идей. В 30­е годы в США утвердились термины «инновационная политика фирмы», «инновационный процесс». В 60 – 70­е годы на Западе получают большой размах эмпирические исследования новшеств, осуществляемых фирмами и другими организациями.   Первоначально   предметом   изучения   инноватики   были   экономические   и социальные   закономерности   создания   и   распространения   научно­технических новинок.   Но   довольно   быстро   интересы   новой   отрасли   расширились   и   стали охватывать социальные новшества, и, прежде всего, нововведения в организациях и на   предприятиях.   Инноватика   складывалась   как   междисциплинарная   область исследований   на   стыке   философии,   психологии,   социологии,   теории   управления, экономики и культурологии. К 70­м годам наука о нововведениях стала сложной, разветвленной отраслью. Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых примерно с конца 50­х годов на Западе и в последнее десятилетие в нашей стране.   Развитие   педагогической   инноватики   в  нашей   стране   связано   с  массовым общественно­педагогическим   движением,   с   возникновением   противоречия     между имеющейся   потребностью   в   быстром   развитии   школы   и   неумением   педагогов   её реализовать.   Возрос   массовый   характер   применения   нового.   В   связи   с   этим обострилась потребность в новом знании, в осмыслении новых понятий «новшество», «новое», «инновация», «инновационный процесс» и др.   Слово   «инновация»   –   имеет   латинское   происхождение.   В   переводе   оно означает – обновление, изменение, ввод чего­то нового, введение новизны. Понятие  «нововведение»   (инновация)   определяется   и   как   новшество,   и   как процесс введения этого новшества в практику.   Рассматривая   микроструктуру   инновационного   процесса   ученые   (А.И. Пригожин, Н.И. Лапин, Б.В. Сазонов и др.) выделяют концепцию «жизненного цикла» –   нововведения,   который   исходит   из   того,   что   нововведение   есть   процесс, протекаемый во времени. В этом процессе вычленяются этапы, различающиеся по видам   деятельности,   обеспечивающим   создание   и   исполнение   новшества.   В настоящее   время   в   научной   литературе   сложилась   следующая   схема   членения инновационного процесса на этапы: 1.       Этап – рождения новой идеи и возникновения концепции новшества; условно его называют   этапом   открытия,   которое   является   результатом,   как   правило, фундаментальных   и   прикладных   научных   исследований   (или   мгновенного «озарения»). 2.       Этап – изобретения, т.е. создания новшества, воплощенного в какой­либо объект, материальный или духовный продукт – образец. 3.       Этап – нововведения, на котором находит практическое применение полученное новшество, его доработка; завершается этот этап получением устойчивого эффекта от новшества. После   этого   начинается   самостоятельное   существование   новшества.   В   фазе использования новшества выделяются дальнейшие этапы: 4.       Этап – распространения новшества, заключающийся в его широком внедрении, диффузии (распространения) новшества в новые сферы. 5.       Этап – господства новшества в конкретной области, когда собственно новшество перестает   быть   таковым,   теряя   свою   новизну.   Завершается   это   этап   появлением эффективной альтернативы или замены данного новшества более эффективным. 6.       Этап – сокращения масштабов применения новшества, связанный с заменой его новым продуктом(6). Приведенная   выше   линейная   структура   последовательно   сменяющих   друг   друга этапов инновационного процесса представляет собой упрощенную схему реального его   развертывания.   Конкретный   инновационный   процесс   не   обязательно   должен включать   все   рассмотренные   этапы   в   их   строгой   последовательности   и неразрывности. Указанные этапы могут иметь различную продолжительность. Все многообразие инновационных процессов авторы концепции нововведение (Лапин, Пригожин, Сазонов, Толстой) относят к двум наиболее значимым формам: 1) Простое воспроизводство нововведения, характеризующееся тем, что новшество создается   лишь   в   той   организации,   в   которой   его   производство   было   впервые освоено;   этот   цикл   включает   следующие   стадии:   формирование   предпосылок нововведения – потребности в нем, научное открытие, создание новшества, включая первое его освоение, распространение новшества среди пользователей, использование или потребление новшества. 2) Расширенное   воспроизводство   новшества   характеризующееся   тем,   что   процесс изготовления   новшества   распространяется   на   многие   организации,   в   этом   цикле между   созданием   новшества   и   его   распределением   между   пользователями добавляется стадия распространения методов производства новшества и форм его использования;   широкое   производство   новшества,   обеспечивающее   насыщение потребности в данном новшестве. Полный жизненный цикл нововведений включает пять стадий: старт, быстрый рост, зрелость, насыщение, финиш или кризис(8). В   педагогической   литературе   выделяются   два   типа   инновационных   процессов   в области образования: Первый типа – инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки   к   самой   порождающей   потребности   либо   без   полноты   осознания   всей системы   условий,   средств   и   путей   осуществления   инновационного   процесса. Инновации этого рода не всегда связаны с полнотой научного обоснования, чаще они происходят на эмпирической основе, под воздействием ситуативных требований. К   учителей­новаторов, инновациям   этого   типа   можно   отнести   деятельность   воспитателей, родителей и т.д. Второй   тип   нововведений   –   инновации   в   системе   образования,   являющиеся продуктом   междисциплинарной деятельности. осознанной,   целенаправленной,   научно   культивируемой Психологические барьеры в инновационной деятельности учителя Вероятно, мы не сможем представить себе механизм возникновения инновационной деятельности и условия, в которых этот механизм может работать, без осмысления психологических барьеров, неизбежно возникающих   тогда, когда нужно выйти за   привычных   способов   решения пределы   «своей   системы»   координат, профессиональной   задачи,   своего   представления   о   способах   выполнения деятельности,   осуществить   переход,   хотя   бы   кратковременный,   на   другую платформу, другую точку зрения. Такие переходы с иную культуру очень непросты. Исторически   все   новое   и   неизвестное   всегда   вызывало   у   людей   тревогу   и   страх. Следовательно,   в   силу   возникновения   отрицательных   чувств,   существования стереотипов   индивидуального   и   массового   сознания,   инновации,   затрагивающие образ   жизни,   интересы   и   привычки   людей,   могут   вызывать   у   них   болезненные явления. Это обусловлено блокированием жизненных потребностей в безопасности, защищенности, самоутверждении, комфорте и др.   Антиинновационный   барьер   –   понятие,   традиционно   используемое   в   Психологический, социологической   и   психологической   литературе. внутриличностный барьер обусловлен как индивидуальными особенностями учителя, так  и  социально­психологическими  чертами  той  общности,  в которую  он  входит. Внешне этот барьер выступает в защитных высказываниях, которые часто отражают стереотипы, существующие в обществе относительно конкретных инноваций. А.И. Пригожин выделяет несколько инновационных стереотипов, некоторые перечислены. «Это у нас уже есть». Приводится пример, действительно сходный в некоторых чертах с предлагаемым новшеством. «Это   у   нас   не   получится».   Перечисляется   ряд   особенностей,   объективных условий, которые делают невозможным данное нововведение. «Это не решает наших главных проблем». Поза сторонника радикальных решений. Инноватор   в   этом   случае   получает   черты   недостаточно   смелого   и   активного проводника подлинного прогресса. 1. 2. 3. 4. «Это   требует   доработки».   У   новшества   выделяются   его   действительные недостатки, ограничения, недоработанные элементы, которые всегда неизбежны, ибо всякий проект нуждается в апробации и доводке в рабочем режиме. 5. «Здесь не все равноценно» – ставка на отсечение некоторых деталей по любому из названных выше соображений, отчего новшество либо становится «безобидным» по   либо   оказывается своему   инновационному   потенциалу,   «приручается», бессмысленным по той же причине, ибо ощутимого эффекта уже не предвидится. 6. «Есть  и другие  предложения».  Подразумевается  вполне  реальная альтернатива данному новшеству, выдвигаемая другими авторами, школами. Когда же начавшийся инновационный процесс все­таки переходит в нововведение, то для его остановки существует не менее отработанный набор методов. Среди них наиболее распространенными считаются следующие: «метод   конкретизирующих   документов»   –   главное   не   допустить   широты распространения новшества, объема содержания; «метод кусочного внедрения» – введение только одного элемента; «метод вечного эксперимента» – искусственная задержка в экспериментальном    статусе;   «метод отчетного внедрения» – искажение подлинного внедрения; «метод параллельного внедрения» – новшество сосуществует со старым. Многие элементы не замещаются новыми, а продолжают действовать с ними(6) и т.д. К указанным выше инновационным барьерам можно отнести и барьеры творчества: 1. Склонность   к   конформизму   (приспособленчество,   пассивное   принятие существующего   порядка),   выражающаяся   в   доминирующем   над   творчеством 2. 3. стремлении быть похожим на других людей, не отличаться от них в своих суждениях и поступках. Боязнь оказаться «белой вороной» среди людей, показаться глупым и смешным в своих суждениях. Боязнь   показаться   слишком   экстравагантным,   даже   агрессивным   в   своем неприятии и критике мнений других людей. В условиях нашей культуры довольно распространено   следующее   суждение:   критиковать   человека   –   значит   быть   по отношению к нему невежественным, проявлять к нему неуважение. 4. Боязнь   возмездия   со   стороны   другого   человека,   чью   позицию   мы   критикуем. Подвергая критике человека, мы обычно вызываем с его стороны ответную реакцию. Опасение   такой   реакции   нередко   выступает   в   качестве   препятствия   на   пути   к развитию собственного творческого мышления.  5. Личностная тревожность, неуверенность в себе, негативное самовосприятие («я­ концепция»),   характеризующееся   заниженной   самооценкой   личности,   боязнью открыто высказывать свои идеи. 6. Ригидность («вязкость») мышления, которую можно рассматривать, как свойство использовать   приобретенные   знания   «в   их   окончательном   понимании   без возможности разнообразия».(9) Инновационное   поведение   –   не   приспособление,   а   максимальное   развитие   своей индивидуальности, самоактуализации. Учитель должен проникнуться мыслью: если кто­то   отказывается   от   части   своих   ценностей   и   идеалов,   он   нарушает   свою моральную   и   интеллектуальную   целостность,  становиться   несчастным,  утрачивает свободу.   Свобода   предполагает   уважение   себя,   как   личности.   В   обществе вынуждающие   человека   прекратить «существуют»   специальные   приемы, инновационную деятельность. Учителю полезно осознать, пережить и избавиться от психологических   барьеров,   «комплексов»,   мешающих   реализации   инновационной   Стандартизация   поведения   и   внутреннего   мира   педагога деятельности. сопровождается   тем,   что   в   его   деятельности   все   большее   место   занимают инструктивные   предписания.   В   сознании   накапливается   все   больше   различных готовых образцов педагогической деятельности. Это приводит к тому, что учитель может   вписываться   в   педагогическое   сообщество,   снижая   при   этом   уровень креативности.  Но   развитие   общества   требует   от   учителя   инновационного   поведения,   то   есть активного и систематического творчества в педагогической деятельности.  Механизм подготовки учителя к инновационной деятельности Основное   назначение   профессионально­педагогического   образования   –   научить студентов   решать   творческие   педагогические   задачи.  Процесс   профессионального становления   будущего   учителя   должен,   по   возможности,   моделировать   заданную структуру   инновационной   деятельности.   В   основу   построения   концепции подготовки учителя к инновационной деятельности были положены (6) – системный, рефлексивно­деятельный   и   индвидуально­творческий   подходы,   обеспечивающие построение   и   функционирование   целостного   процесса   формирования   личности учителя. С позиций системного подхода – все звенья педагогического образования должны максимально   стимулировать   проявление   всех   компонентов   инновационной деятельности в их единстве.  Реализация   рефлексивно­деятельностного   подхода   –   предполагает   развитие способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к   своей   деятельности   и   к   себе,   как   ее   субъекту   с   целью   критического   анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика.    Индивидуально­творческий   подход   –   выводит   на   личностный   уровень, обеспечивающий   выявление   и   формирование   у   учителя   творческой индивидуальности,   развитие   у   него   инновационного   сознания,   неповторимой технологии деятельности.  Процесс   подготовки   учителя   к   инновационной   деятельности   станет   в определенной степени управляемым(6), если будет удовлетворять ряду специально организованных   условий:   преемственность   всех   этапов   многоуровнего педагогического   образования;   ориентация   вузовского   обучения   на   обобщенную модель   подготовки   учителя   к   инновационной   деятельности;   психологическая диагностика   готовности   будущего   учителя   к   данному   виду   деятельности; формирование   у   студентов   творческой   активности   и   мотивационно­целостного отношения   к   педагогическим   инновациям;   взаимосвязь   методологической, специальной,   общепедагогической,   психологической   и   методической   подготовки учителя;   осуществление   межцикловых   и   междисциплинарных   взаимодействий, интеграция знаний в русле общих проблем инноватики; формирование у студентов инновационной   культуры,   обеспечение системообразующих   функций   педагогической   практики   в   ее   единстве   с   восприимчивости   к   новому; исследовательской   подготовкой;   изучение   и   критериальная   оценка   динамики освоения инновационной деятельности учителя. Последовательность   подготовки   учителя   к   инновационной   деятельности     на первом этапе, согласно исследователям (Сластенина В.А. и Подымовой Л.С.) Первый этап – развитие творческой индивидуальности учителя, формирование у студентов   способности   выявлять,   формулировать,   анализировать   и   решать творческие педагогические задачи, а также развитие общей технологии творческого поиска:   самостоятельный   перенос   ранее   усвоенных   знаний   и   умений     в   новую ситуацию,   видение   проблемы   в   знакомой   ситуации,   новой   функции   объекта, определение структуры объекта, видение альтернативы  решения или его  способа, комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новой применительно к возникшей проблеме, развитие критичности мышления. 1.  Второй этап – овладение основами методологии научного познания, педагогического исследования,   введение   в   инновационную   педагогику.   Студенты   знакомятся   с социальными и научными предпосылками возникновения инновационной педагогики, ее   основными   понятиями,   творчески   интерпретируют   альтернативные   подходы   к организации школы, изучают основные источники развития альтернативной школы, знакомятся с различными типами инновационных учебных заведений и т.д. Третий этап – освоение технологии инновационной деятельности. Знакомятся с методикой составления авторской программы, этапами экспериментальной  работы в школе, участвуют в создании авторской программы, анализируют и прогнозируют дальнейшее развитие новшества, трудности внедрения. Четвертый   этап   ­   практическая   работа   на   экспериментальной   площадке   по введению   новшества   в   педагогический   процесс,   осуществление   коррекции,   самоанализ   профессиональной отслеживание   результатов   эксперимента, деятельности.   На   этом   этапе   формируется   инновационная   позиция   учителя,   как система его взглядов и установок в отношении новшества. Конкретизацией   названных   этапов   является   технология   способов,   приемов, операций,   последовательность   выполнения   которых   обеспечивает   решение поставленных задач. Список литературы Лазарев В.С., Хоноплина Н.В.Научные сообщения.// Педагогика, 2009 г., № 6, стр. 12­18. Морозов   Е.П.,   Пидкасистый   П.И.Подготовка   учителей   к   инновационной деятельности. // Советская педагогика, 2011 г.,   № 10, стр. 88­93. Собкин В.С. «Учительство как социально­профессиональная группа», М., 2006 г. Учитель:   крупным   планом.Социально­педагогические   проблемы   учительства, СПб, 2004 г. Сластёнин В.А., Подымова Л.С.«Педагогика: инновационная деятельность», М., 2007 г.    1. 2. 3. 4. 5. 6. Лапин Н.И., Пригожин А.И. и др.«Нововведения в организациях», М., 2011 г.

Проблема подготовки педагогических кадров к инновационно-экспериментальной деятельности

Проблема подготовки педагогических кадров к инновационно-экспериментальной деятельности

Проблема подготовки педагогических кадров к инновационно-экспериментальной деятельности

Проблема подготовки педагогических кадров к инновационно-экспериментальной деятельности

Проблема подготовки педагогических кадров к инновационно-экспериментальной деятельности

Проблема подготовки педагогических кадров к инновационно-экспериментальной деятельности

Проблема подготовки педагогических кадров к инновационно-экспериментальной деятельности

Проблема подготовки педагогических кадров к инновационно-экспериментальной деятельности

Проблема подготовки педагогических кадров к инновационно-экспериментальной деятельности

Проблема подготовки педагогических кадров к инновационно-экспериментальной деятельности

Проблема подготовки педагогических кадров к инновационно-экспериментальной деятельности

Проблема подготовки педагогических кадров к инновационно-экспериментальной деятельности

Проблема подготовки педагогических кадров к инновационно-экспериментальной деятельности

Проблема подготовки педагогических кадров к инновационно-экспериментальной деятельности

Проблема подготовки педагогических кадров к инновационно-экспериментальной деятельности

Проблема подготовки педагогических кадров к инновационно-экспериментальной деятельности

Проблема подготовки педагогических кадров к инновационно-экспериментальной деятельности

Проблема подготовки педагогических кадров к инновационно-экспериментальной деятельности

Проблема подготовки педагогических кадров к инновационно-экспериментальной деятельности

Проблема подготовки педагогических кадров к инновационно-экспериментальной деятельности

Проблема подготовки педагогических кадров к инновационно-экспериментальной деятельности

Проблема подготовки педагогических кадров к инновационно-экспериментальной деятельности

Проблема подготовки педагогических кадров к инновационно-экспериментальной деятельности

Проблема подготовки педагогических кадров к инновационно-экспериментальной деятельности
Скачать файл