Проектная деятельность в начальной школе как средство углубления и расширения математических знаний и умений младших школьников

Министерство образования и науки  Российской Федерации ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» Кафедра методики преподавания естественно­математических дисциплин в начальной школе Направление 44.03.01.«Педагогическое образование» («Начальное образование») ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА на тему: «Проектная деятельность в начальной школе как средство углубления и расширения математических знаний и умений младших школьников» Работа выполнена студенткой Мялкиной Еленой Олеговной Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Налимова И. В. Допустить к защите: Зав. кафедрой, кандидат педагогических наук, доцент Налимова И. В. _________________________ «___»______________ 2017 г. Ярославль 2017 Содержание ВЫВОД ПО I ГЛАВЕ...........................................................................................41 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ....................................................................................82 2.Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1989......................................................................................................82 3.Бондаренко А.И. Проект как одна из форм организации образовательно­ воспитательного процесса в начальной школе // Начальная школа плюс До и После, 2014. ­ №3, с.1­5..............................................................................................................82 6.Варламов   С.Д.,   Сурков   В.А.   Использование   Microsoft   Office   в   школе. История. Учебно­методическое пособие для учителей. – М.: ИМА­пресс, 2012. – 111с..................................................................................................................................83 9.Годунова Л.Н. Проект «Создание задачника по математике» // Начальная школа, 2013. ­ №5, с.56..................................................................................................83 10.Горячев А.В. Проектная деятельность в Образовательной системе «Школа 2100» // Начальная школа плюс До и После, 2014. ­ №5, с.1­6...................................83 14.Иванова Н.В. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе//Начальная школа, 2014. № 2. С.96­101..........................................83 17.Кларин   М.В.   Инновации   в   обучении:   метафоры   и   модели:   Анализ зарубежного опыта. – М.:Наука, 1997..........................................................................84 22.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.М.: Смысл, Академия, 2005 г. ­ 87с.....................................................................................................................84 25.Матяш   Н.В.,   Симоненко   В.Д.   Проектная   деятельность   младших школьников / книга для учителя начальных классов. – М.: Вентана – Граф. – 201284 2 27.Новые   педагогические   и   информационные   технологии   в   системе образования:   учебное   пособие   для   студентов   педагогических   вузов   и   системы повышения   квалификации   педагогических   кадров   /   Е.С.Полат,   М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е.Петров. – М.: Академия. – 1999. – 224 с....................................84 30.Пахомова, Н.Ю. Проектное обучение в учебно­воспитательном процессе школы / Н.Ю.Пахомова //Методист. – 2014. ­ №4. – С.44­49.....................................85 33.Поливанов К.Н.Проектные задачи в начальной школе. Просвещение 2012г. ..........................................................................................................................................85 34.Проектные задачи в начальной школе / под редакцией А.Б.Воронцова. – М.: Просвещение. – 2011. – 176 с..................................................................................85 37.Савенков   А.И.   Методика   исследовательского   обучения   младших школьников. – Самара: Учебная литература. – 2011...................................................85 38.Саломатова,   О.С.   Становление   коммуникативной   компетентности школьников   в   ходе   проектно­исследовательской   деятельности   /О.С.Саломатова //Начальная школа. – 2013. ­ №7. – С.40­43.................................................................85 39.Сергеев,   И.С.   Как   организовать   проектную   деятельность   учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений / И.С. Сергеев. – М.:АРКТИ, 2011. – 80с................................................................................86 40.Степанова,   Т.   Проектная   деятельность   в   системе   работы   учителя начальных классов /Т.Степанова //Учитель. – 2014. ­ №4. – С.9­11..........................86 43.Филицина И.В. Проект «Книга о цифрах» // Начальная школа, 2012. ­ №9, с.33­34..............................................................................................................................86 44.Хохлова,   М.В.   Проектно­преобразовательная   деятельность   младших школьников /М.В.Хохлова //Педагогика. – 2014. ­ №5. – С.51­56.............................86 3 Выделяя основные тенденции в современном образовании, в том числе начальном, можно отметить: «Сегодня все большее признание получает положение о том, что в основе  успешности   обучения   лежат   общие   учебные   действия,   имеющие приоритетное   значение  над  узкопредметными   знаниями   и  навыками.  В  системе образования   начинают   превалировать   методы,   обеспечивающие   становление самостоятельной   творческой   учебной   деятельности   учащегося,   направленной   на решение   реальных   жизненных   задач.   Признанными  подходами здесь выступают деятельностно   ориентированное  обучение;   учение,   направленное   на   решение проблем (задач); проектные формы организации обучения» [2].  Одной   из   форм  организации   образовательного   процесса  является проектная  деятельность.  Новые   образовательные   результаты   (прежде   всего учебная и социальная самостоятельность; компетентность в решении проблем, в принятии   решений;   ответственность   и   инициативность   и   др.)   могут   быть достигнуты и через проектную деятельность школьников.  Под проектной деятельностью понимают учебно­познавательную активность школьников, основанную на мотивационном достижении сознательно поставленной цели   по   созданию   творческого   продукта   через   выполнение   последовательных действий с обязательной презентацией результата [13]. Одной   из   задач   ФГОС   НОО   является   созданиеи   необходимых   и полноценныхусловий для личностного развития каждого   ребенка, формирования активной жизненной позиции. Её решение особенно актуально для начального звена школьного обучения, поскольку с позиции отечественных психологов, физиологов (Л.С.   Выготского.   П.Я.   Гальперина,   В.В.   Давыдова,       Д.Б.   Эльконина,   А.Н. Леонтьева, В.В. Рубцова и др.) учебная  деятельность в  данный период является ведущей в психическом развитии  детей 6­10 лет, а возраст является сенситивным 4 периодом для воспитания и обучения. Сегодня  необходимо гармонично сочетать учебную деятельность,   рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с   деятельностью творческой, исследовательской, связанной с развитием   их   познавательной   активностью, индивидуальных   задатков   учащихся, способностью решать нестандартные задачи. Современная   педагогика   и   педагогическая   психология   интенсивно   построенные   на разрабатывают   новые   образовательные   технологии, исследовательском поиске учащихся в процессе обучения. Помимо  традиционной системы   обучения,   существует   несколько   альтернативных.   Активно   начинают использоваться   и   различные   педагогические   технологии   в   рамках   личностно­ ориентированного обучения, такие как обучение в сотрудничестве, разноуровневое обучение, “портфель ученика индивидуальный и дифференцированный подход к обучению,   ”,   внедряется   проектная   деятельность.   Среди   разнообразных направлений новых педагогических технологий ведущее место занимает проектная деятельность.  Необходимость решать эту проблему в своей педагогической  деятельности подвигли нас к использованию проектного деятельности как новой современной педагогической   технологии,   позволяющей   развить   эффективные   средства самостоятельной   учебной   деятельности,   соединяя   в   систему   теоретические   и практические составляющие деятельности учащихся, позволяя каждому раскрыть, развить   и   реализовать   творческий   потенциал   своей   личности.   На   первое   место выходят различные формы работы учащихся, основанные не только на применении полученных знаний и умений, но и на получение на их основе новых. В основе проектной   деятельности   лежит   креативность,   умение   ориентироваться   в информационном пространстве и самостоятельно конструировать свои знаниия. 5 Актуальность   работы   заключается   в   значимости   проектного   обучения, которое   обеспечивается,   прежде   всего,   связью   с   индивидуальным   опытом учащихся, соотнесенностью с жизненным контекстом. Объект исследования ­ процесс обучения младших школьников математике. Предмет   исследования  –   процесс   обучения   проектной   деятельности   в начальной школе. Цель исследования: разработать проекты для учащихся начальных классов, направленные   на   расширение   и   углубление   математических   знаний   и   умений   и проверить их эффективность. Цель, объект и предмет исследования позволили сформулировать  гипотезу: применение проектной деятельности в процессе обучения математике позволяет углубить и расширить знания и умения обучающихся. Задачи исследования: 1) проанализировать научную литературу и выявить сущность проектной деятельности, форм и методы работы над проектом в психолого­педагогической литературе 2) Разработать   комплекс   проектов   для   учащихся   начальных   классов, направленный на расширение и углубление математических знаний и проверить их эффективность. 3)  Разработать методические рекомендации для учителя и учащихся.  База исследования: МОУ Кадетская ОШ, д. Судино Ростовского района. В  работе мы использовали следующие методы:  Теоретические: изучение и анализ психолого ­ педагогической литературы по проблеме. 6  Эмпирические:   наблюдение,   анализ   продуктов   деятельности   учащихся, опытно­экспериментальная работа. Структура работы обусловлена предметом, целью и задачами исследования. Содержание работы: работа состоит из введения, двух глав,   заключения, списка литературы и приложения. Во введении  обоснована актуальность темы, сформулированы цель и задачи исследования. В   первой   главе  «Теоретическое   обоснование   проектной   деятельности   как современной   модели   обучения  в   начальной   школе»  приводятся   особенности организации проектной деятельности в начальной школе. Во   второй   главе   «Использование   проектной   деятельности   на   уроках математики в начальной школе»  описывается опытно­экспериментальная работа. В заключении формулируются выводы. Список литературы состоит из 50 источников. 7 ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование проектной деятельности как современной модели обучения в начальной школе 1.1. Понятие «деятельность» и характеристика  деятельности младшего школьника Деятельностью  называется   система   различных   форм   реализации   отношений субъекта   к   миру   объектов.   Так   определял   понятие   «деятельность»   создатель одного из вариантов деятельностного подхода в психологии Алексей Николаевич Леонтьев (1903 — 1979) [23]. Под   деятельностью  понимается   такой   процесс,   посредством   которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему миру, другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь (по Л.С. Рубинштейну) [36]. Деятельность ­ это процесс решения задач, вызванный желанием достичь цели, что может быть обеспечено с помощью этого процесса. Вся деятельность не является самоцелью,   а   вызвана   неким   мотивом   этой   деятельности,   в   состав   которой   он входит.   Когда   цель   задания   совпадает   с   мотивом,   действие   становится деятельностью.(по П.Я. Гальперину) [8]. Из   психологии   следует,   что   это   активное   взаимодействие   ребенка   с   внешним миром,   в   ходе   которого   происходит   формирование   его   психики.   В   ходе деятельности   за   счет   подстраивания   ее   к   различным   условиям,   происходит   ее обогащение,   возникают   принципиально   новые   компоненты   ее   структуры. Изменение   структуры   деятельности   ребенка   обуславливается   и   развитием   его 8 психики.   Генетически   самой   ранней   самостоятельной   деятельностью   является деятельность предметная. Она начинается с овладения действиями с предметами, такими,   как   –   хватание,   манипуляции   –   собственно   предметные   действия, предполагающие   использование   предметов   по   назначению   и   способом, закрепленным   за   ними   в   человеческом   опыте.   Особенно   интенсивное   развитие действий предметных происходит на втором году жизни, что связано с овладением ходьбой.   Несколько   позже   на   базе   деятельности   предметной   происходит формирование других видов деятельности, в частности – деятельность игровая. В дальнейшем формируются :  ­ общение, ­ игра,  ­труд,  ­учеба [50]. Общение  ­   первый   вид   деятельности,   возникающий   в   процессе индивидуального развития человека, за ним следуют игра, учение и труд. Все эти виды деятельности носят развивающий характер, т.е. при включении и активном участии в них ребенка происходит его интеллектуальное и личностное развитие. Общение   рассматривается   как   вид   деятельности,   направленной   на   обмен информацией   между   общающимися   людьми.   Оно   также   преследует   цели установления взаимопонимания, добрых личных и деловых отношений, оказания взаимопомощи и учебно­воспитательного влияния людей друг на друга. Общение может быть непосредственным и опосредствованным, вербальным и невербальным. При   непосредственном   общении   люди   находятся   в   прямых   контактах   друг   с другом,   знают   и   видят   друг   друга,   прямо   обмениваются   вербальной   или невербальной информацией, не пользуясь для этого никакими вспомогательными 9 средствами. При опосредствованном общении прямых контактов между людьми нет. Они осуществляют обмен информацией или через других людей, или через средства   записи   и   воспроизведения   информации   (книги,   газеты,   радио, телевидение, телефон, факс и т.п.). Игра  ­   это   такой   вид   деятельности,   результатом   которого   не   становится производство   какого­либо   материального   или   идеального   продукта   (за исключением деловых и конструкторских игр взрослых людей и детей). Игры часто имеют   характер   развлечения,  преследуют   цель   получения   отдыха.  Иногда   игры служат   средством   символической   разрядки   напряженностей,   возникших   под влиянием актуальных потребностей человека, которые он не в состоянии ослабить иным путем. Существует несколько типов игр: индивидуальные и групповые, предметные и сюжетные, ролевые  и игры с правилами. Индивидуальные  игры представляют собой род деятельности, когда игрой занят один человек, групповые ­ включают несколько   индивидов.   Предметные   игры   связаны   с   включением   в   игровую деятельность человека каких­либо предметов. Сюжетные игры разворачиваются по определенному   сценарию,   воспроизводя   его   в   основных   деталях.   Ролевые   игры допускают поведение человека, ограниченное определенной ролью, которую в игре он берет на себя. Наконец, игры с правилами регулируются определенной системой правил поведения их участников. Нередко в жизни встречаются смешанные типы игр:   предметно­ролевые,   сюжетно­ролевые,   сюжетные   игры   с   правилами   и   т.п. Отношения,   складывающиеся   между   людьми   в   игре,   как   правило,   носят искусственный   характер   в   том   смысле   этого   слова,   что   окружающими   они   не принимаются всерьез и не являются основаниями для выводов о человеке. Игровое 10 поведение и игровые отношения мало влияют на реальные взаимоотношения людей, по крайней мере среди взрослых. Тем не менее игры имеют большое значение в жизни людей. Для детей игры имеют по преимуществу развивающее значение, а у взрослых служат средством общения,   разрядки.   Некоторые   формы   игровой   деятельности   приобретают характер ритуалов, учебно­тренировочных занятий, спортивных увлечений.  Особое место в системе человеческой деятельности занимает труд. Именно благодаря   труду   человек   построил   современное   общество,   создал   предметы материальной   и   духовной   культуры,   преобразовал   условия   своей   жизни   таким образом,   что   открыл   для   себя   перспективы   дальнейшего,   практически неограниченного   развития.   С   трудом   прежде   всего   связано   создание   и совершенствование   орудий   труда.   Они   в   свою   очередь   явились   фактором повышения   производительности   труда, производства, технического и художественного творчества.   развития   науки,   промышленного Учение  выступает   как   вид   деятельности,   целью   которого   является приобретение   человеком   знаний,   умений   и   навыков.   Учение   может   быть организованным и осуществляться в специальных образовательных учреждениях. Оно   может   быть   неорганизованным   и   происходить   попутно,   в   других   видах деятельности   как   их   побочный,   дополнительный   результат.   У   взрослых   людей учение   может   приобретать   характер   самообразования.   Особенности   учебной деятельности состоят в том, что она прямо служит средством психологического развития индивида [36]. Изучением   деятельности   занимались   такие   отечественные   психологи   и мыслители, как с Л.С. Выготский. П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов,  Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, В.В. Рубцов и другие. 11 Но   так   как   наша   работа   опирается   на   младший   школьный   возраст,   мы рассмотрим   психологическую   характеристику   данного   возраста   и   конкретно учебную деятельность. Младший школьный возраст ­ формирующаяся личность от 6­7 до 10­11 лет, внушаемостью, характеризуемая произвольностью, внутренним планом действия, самоконтролем и рефлексией. повышенной     впечатлительностью,   Младший   школьный   возраст  охватывает   период   жизни   от   6   до   11   лет   и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка ­ его поступлением в школу. В   центр   психического   развития   выдвигается   формирование произвольности(планирования,   выполнения   программ   действий   и   осуществления контроля). Происходит совершенствование познавательных процессов (восприятия, памяти,  внимания), формирование   высших  психических   функций  (речи, письма, чтения, счета), что позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные, по сравнению с дошкольником, мыслительные операции. При благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития на этой   основе   возникают   предпосылки   к   развитию   теоретического   мышления   и сознания. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения   между   ним   и   окружающими,   разбираться   в   общественных   мотивах поведения,   нравственных   оценках,   значимости   конфликтных   ситуаций,   то   есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности. Психологическая характеристика младшего школьника: 1. Кризис 7 лет это период рождения социального «Я» ребенка. Особенности кризиса:   переоценка   ценностей,   обобщение   переживаний,   возникновение 12 внутренней жизни ребенка, смысловая ориентированная основа поступка, утрата детской непосредственности. 2.  Социальная   ситуация   развития  в   младшем   школьном   возрасте.   С поступления   ребенка   в   школу   устанавливается   новая   социальная   ситуация развития. Центром социальной ситуации развития становится учитель. Происходит   ребенок   –   родитель   и   ребенок­ дифференциация   ССР.   Ребенок   –   Взрослый   → преподаватель  Р­Р и Р – сверстник. → 3.  Учебная  деятельность  ­  как   ведущая  деятельность.  Итак,  в  младшем школьном,   возрасте   учебная   деятельность   становится   ведущей.   Учебная деятельность   ­   особая   форма   активности   ученика,   направленная   на   изменение самого   себя   как   субъекта   учения.   Каждая   деятельность   характеризуется   её предметом. Предметом учебной деятельности впервые становится сам ученик, он меняется в процессе деятельности или его «я». 4. Новообразования – идет интенсивное интеллектуальное развитие, «память становится   мыслящей,   а   восприятие   думающим»,   создаются   предпосылки   к развитию чувства взрослости. Итак,   основные   психологические   новообразования   младшего   школьного возраста составляют: 1.   Произвольность   и   осознанность   всех   психических   процессов   и   их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Всех, кроме интеллекта. Интеллект еще не знает самого себя. 2. Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности. 13 Все   эти   достижения   свидетельствуют   о   переходе   ребенка   к   следующему возрастному периоду, который завершает детство. Структура учебной деятельности по Д.Б. Эльконину: ­  Мотивация   учения  ­  система   побуждений,   которая   заставляет   ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл. ­   учебная   задача,   т.е.   система   заданий,   при   выполнении   которых   ребенок осваивает наиболее общие способы действия; ­ учебные действия, те, с помощью которых усваивается учебная задача, т.е. все   те   действия   которые   ученик   делает   на   уроке  (специфические   для   каждого учебного предмета и общие); ­ действия контроля ­ те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи; ­   действие   оценки   ­   те   действия,   с   помощью   которых   мы   оцениваем успешность усвоения учебной задачи. Развитие психических функций в младшем школьном возрасте: Доминирующей   функцией   в   младшем   школьном   возрасте   становиться   ­ мышление. Мышление  приобретает   более   обобщенный   характер,   первоначаьно мышление­конкретно, т.е. дети любое явление понимают дословно. Завершается, наметившийся в дошкольном возрасте переход, от наглядно­ образного к словесно­логическому мышлению. Школьное обучение строится таким образом, что словесно­логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах, объём такого рода занятий сокращается. В конце младшего 14 школьного возраста (и позже), проявляются индивидуальные различия: среди детей психологи выделяют: ∙  группы  "теоретиков"   или  "мыслителей",  которые   легко   решают   учебные задачи в словесном плане; ∙   "практиков",   которым   нужна   опора   на   наглядность   и   практические действия; ∙ "художников", с ярким, образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. Важное условие для формирования теоретического мышления ­ формирование   научных   понятий.   Теоретическое   мышление   позволяет   ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. В   начале   младшего   школьного   возраста   восприятие   недостаточно дифференцированно.  Из­за этого ребёнок иногда путает похожие по написанию буквы   и   цифры.   Хотя   он   может   целенаправленно   рассматривать   предметы   и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие "бросающиеся в глаза" свойства ­ в основном цвет, форма и величина. Для того, чтобы   ученик   более   тонко   анализировал   качества   объектов,   учитель   должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению. Память  –   приобретает   выраженный   познавательный   характер,   ребенок начинает   осознавать   мнемическую   задачу   (задача   запомнить),   но   память   носит непроизвольный характер. Эмоции влияют на долговременность запоминаний. Память   развивается  в   двух   направлениях   ­   произвольности   и осмысленности.   Дети   непроизвольно   запоминают   материал,   вызывающий   у   них интерес,   преподнесённый   в   игровой   форме,   связанный   с   яркими   наглядными 15 пособиями.   Но,   в   отличие   от   дошкольников,   они   способны   целенаправленно, произвольно   запоминать   материал,   им   неинтересный.   С   каждым   годом   всё   в большей   мере,  обучение   строится   с   опорой   на   произвольную   память.  Младшие школьники, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них, на протяжении всего обучения в начальной школе, механически заучивают учебные   тексты,   что   приводит   к   значительным   трудностям   в   средних   классах, когда   материал   становится   сложнее   и   больше   по   объёму.   Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даст возможность освоить достаточно широкий круг   мнемонических   приёмов,   то   есть   рациональных   способов   запоминания (деление текста на части). В младшем школьном возрасте развивается внимание.  Без достаточной сформированности этой психической функции, процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его   длительное   время.   Младший   школьник   может   сосредоточенно   заниматься одним   делом   10­20   минут.   Недостаточно   развиты   свойства   внимания: распределение,   устойчивость.   Способность   к   произвольному   вниманию   10­15 минут. Особенности личности младшего школьника: Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, ­ ядро личности. Среди разнообразных   социальных   мотивов   учения,   пожалуй,   главное   место   занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика ­ источник   других   поощрений,   залог   его   эмоционального   благополучия,   предмет гордости. А) Внутренние мотивы: 16 1)   Познавательные   мотивы­   те   мотивы,   которые   связаны   с содержательными   или   структурными   характеристиками   самой   учебной деятельности:   стремление   получать   знания;   стремление   овладеть   способами самостоятельного приобретения знаний; 2)   Социальные   мотивы­   мотивы,   связанные   с   факторами,   влияющими   на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью (меняются социальные установки в обществе ­> меняются социальные мотивы учения): стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками. Б)   Внешние   мотивы  ­  учиться   за   хорошие   отметки,   за   материальное вознаграждение, т.е. главное не получение знаний, какая­то награда. Самосознание:От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой   почве   в   отдельных   случаях   возникают   тяжелые   переживания   и   школьная дезадаптация.   Непосредственно   влияет   школьная   оценка   и   на   становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, "двоечниками" и "троечниками", хорошими и средними учениками,   наделяя   представителей   каждой   группы   набором   соответствующих качеств.   Оценка   успеваемости   в   начале   школьного   обучения,   по   существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отличников   и   некоторых   хорошо   успевающих   детей   складывается   завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Эмоционально – волевая сфера: Эмоциональная сфера младшего школьника определяется: 17 1) окрашенностью восприятия, воображения, интеллектуальной и физической деятельности эмоциями; 2) непосредственностью и откровенностью в выражении переживаний; 3) большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений; 4)  склонностью   к   кратковременным   и   бурным   аффектам.   Волевая   сфера: учащиеся совершают волевые действия, главным образом, по указанию взрослых. К третьему   классу   они   приобретают   способность   совершать   волевые   акты   в соответствие   с   собственными   мотивами.   Младшие   школьники   могут   проявлять настойчивость в учебной деятельности. Со временем у них формируется выдержка, ослабевает   импульсивность.   Ученики   проявляют   волевые   качества,   в   основном лишь   для   того,   чтобы   быть   хорошими   исполнителями   воли   других,   чтобы заслужить к себе расположение взрослых.  В   этом   возрасте   происходит   появление   важного   новообразования  — произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом   возрасте   —   мотивом   достижения   успеха.   С   формированием   у   младших школьников произвольного поведения тесно связаны  такие новообразования,  как планирование результатов действия и рефлексия. Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать   его   соответствующим   образом.   Появляется   смыслово­ ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. 18 Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Как я уже говорила, ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка  в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой   вид   этого   мотива  —   мотив   избегания   неудачи.   В   сознании   ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого [49]. Термин   «учебная   деятельность»   относительно   не   нов   в   психологии   и педагогике. Уже в 40­х гг. им пользовались достаточно активно. Можно сослаться на одну из блестящих работ А.Н. Леонтьева «К вопросу о сознательности учения» [23],   написанную   в   1944   г.;   фундаментальный   труд   выдающегося   психолога   С. Рубинштейна «Основы общей психологии» [36]. Тем не менее, систематическое изучение учебной деятельности было предпринято только в 60­е годы. И, более того, первые попытки как­то фундаментально исследовать, проанализировать этот вид деятельности человека встретили довольно скептическое отношение. Оно было обусловлено   тем   обстоятельством,   что,   в   отличие   от   труда,   игры,   учебная деятельность представлялась достаточно искусственной конструкцией. Овладение учебной деятельностью происходит особенно интенсивно в первые годы школьной жизни. Именно в этот период закладываются основы умения учиться. По существу, в младшем школьном возрасте человек учится, как приобретать знания. И это умение остается с ним на всю жизнь. 19 Учебная   деятельность,   являясь   сложной   и   по   содержанию,   и   по   структуре, складывается у ребенка не сразу. Требуется немало времени и усилий, чтобы в ходе   систематической   работы   под   руководством   учителя   маленький   школьник постепенно приобрел умение учиться. О   сложности   этого   процесса   свидетельствует   тот   факт,   что   даже   в   условиях   специально   организованного   формирования   учебной целенаправленного, деятельности   она   складывается   не   у   всех   детей.   Более   того,   специальные исследования показывают, что к концу младшего школьного возраста собственно индивидуальная   учебная   деятельность   обычно   еще   не   сформирована,   ее полноценное осуществление возможно для ребенка только совместно с другими детьми [41].   Таким   образом,   именно   в   младшем   школьном   возрасте   закладывается   ряд ценностных установок, личностных качеств и отношений. Если это обстоятельство не   учитывается,   если   этот   возраст   рассматривается   как   малозначимый, «проходной» для метода проектов, то нарушается преемственность между этапами развития учебно­познавательной деятельности обучающихся и значительной части школьников и не удается впоследствии достичь желаемых результатов в проектной деятельности. Однако при организации проектной деятельности в начальной школе необходимо   учитывать   возрастные   и   психолого­физиологические   особенности младших школьников. В нашей работе мы будем использовать общее понятие деятельности, взятое из психологии, так как оно очень приближено к младшему школьному возрасту. 20 1.2 Особенности организации проектной деятельности в начальной школе Одним   из   наиболее   эффективных   способов   развития   познавательной самостоятельности оказывается использование проектной деятельности в работе с младшими   школьниками,   так   как   у   детей   данного   возраста   наблюдается достаточный   уровень   сформированности   психических   процессов,   им   присущи познавательная и творческая активность, и такой уровень устойчивости интересов и внимания, что делает возможным применение элементов проектной деятельности в качестве средства развития познавательных интересов младших школьников.  Вообще, под  проектом  понимается специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый детьми комплекс действий по решению субъективно значимой   проблемы   ученика,   завершающийся   созданием   продукта   и   его представлением в рамках устной или письменной презентации [39]. Под   учебным   проектом   понимается   совместная   обоснованная спланированная   и   осознанная   деятельность   обучаемых­партнеров,   которая организована   на   основе   телекоммуникационных   технологий,   имеет   общую проблему, цель, согласованные методы и которая направлена на формирование у них определенной системы интеллектуальных и практических умений [18]. Проектная   деятельность   младших   школьников  представляет   собой деятельность, в процессе которой дети приобретают опыт жизнедеятельности по средствам планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий   –   проектов.   Используя   проектную   деятельность,   педагог   может реализовывать   ряд   педагогических   принципов   при   взаимодействии   ребенка   с окружающим   миром:   сотрудничество   детей   и   взрослых,   мотивацию, 21 самодеятельность,   с   учетом   возрастным   и   индивидуальных   особенностей, осуществлять деятельностный подход, отражать субъективную позицию ребенка в педагогическом процессе [43].  Цель   проектного   обучения,   по   мнению   Н.Г.   Черниловой   ,   которая рассматривает проектное обучение как развивающее, состоит в том, чтобы создать условия,   при   которых   учащиеся:   самостоятельно   и   охотно   приобретают недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями   для   решения   познавательных   и   практических   задач;   приобретают коммуникативные   умения,   работая   в   различных   группах;   развивают   у   себя исследовательские   умения   (умения   выявления   проблем,   сбора   информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения); развивают системное мышление [46]. Проектная деятельность учащихся является одним из методов развивающего   выработку (личностно­ориентированного)   на   обучения,   направлена самостоятельных   исследовательских   умений   (постановка   проблемы,   сбор   и   анализ   полученных обработка   информации,   проведение   экспериментов, результатов),   способствует   развитию   творческих   способностей   и   логического мышления, объединяет знания, полученные в ходе учебного процесса и приобщает к   конкретным   жизненно   важным   проблемам.   Учебный   процесс   строится   как самостоятельный   поиск   учащимися   нового   знания,   новых   познавательных ориентиров   высокого   уровня   сложности,   процесс   учебного   исследования становится определяющим для построения обучения.  В   процессе   проектной   деятельности,   по   мнению   И.   Д.   Чечель,   дети сталкиваются с рядом трудностей: намечать ведущие и текущие (промежуточные) цели   и   задачи;   искать   пути   их   решения,   выбирая   оптимальные   при   наличии 22 альтернативы; осуществлять и аргументировать выбор; предусмотреть последствия выбора;   действовать   самостоятельно   (без   подсказки);   сравнивать   полученное   с требуемым; корректировать деятельность с учетом промежуточных результатов; объективно оценивать процесс (саму деятельность) и результат проектирования. Эти трудности могут быть преодолены в процессе работы с детьми при правильной организации проектной деятельности педагогом на каждом из ее этапов [47].  Организация  проектной  деятельности   понимается  как   процесс  приведения деятельности учащихся из дифференцированных частей в определенную целостную структуру,   которая   обеспечит   достижение   максимально   возможного   полезного эффекта   от   реализации   этой   деятельности   с   учетом   конкретных   условий.   При организации   проектной   деятельности   детей   младшего   школьного   возраста необходим творческий подход  двух субъектов  этой личностно­ориентированной деятельности – ребенка и педагога. В основе любого проекта лежит проблема, для решения которой требуется совместный исследовательский поиск, сотворчество детей   и   взрослых,   которое   предполагает   общение   на   равных,   где   никому   не принадлежит   привилегия   указывать,   контролировать,   оценивать.   Педагог   ведет ребенка   к   сотворчеству   постепенно:   от   наблюдения   за   его   деятельностью   к эпизодическому   участию   в   ней,   и   наконец,   к   сотрудничеству   в   проектной деятельности.  При   этом   необходимо   учить   детей   действовать   самостоятельно,   не сдерживать их инициативы, избегать прямых инструкций. Важно чтобы педагог в процессе   организации   проектной   деятельности   учитывал   зоны   актуального   и ближайшего развития ребенка. При организации данной работы в начальной школе необходимо учитывать возрастные психолого­физиологические особенности детей младшего школьного возраста:  23 ­ темы детских работ выбираются из содержания учебных предметов или близкие к ним; ­ проблема проекта или исследования должна быть в области познавательных интересов ребёнка и находиться в зоне ближайшего развития; ­   длительность   выполнения   проекта   или   исследования   целесообразно ограничить 1­2 неделями в режиме урочно­внеурочных занятий или 1­2 сдвоенными уроками; ­ важно при этом ставить вместе с детьми и учебные цели по овладению приёмами проектирования и исследования как общеучебными умениями; ­ целесообразно в процессе работы над темой включать экскурсии, прогулки­ наблюдения,   социальные   акции,   работу   с   различными   текстовыми   источниками информации,   подготовку   практически   значимых   продуктов   и   широкую общественную   презентацию   (с   приглашением   старших   ребят,   родителей,   коллег педагогов и руководителей) [17].  Таким   образом,   организация   проектной   деятельности   является   сложным многоэтапным   процессом.   Для   каждого   возрастного   этапа   существуют   также специфические особенности организации проектной деятельности. Роль педагога отличается   на   разных   этапах   проектирования:   он   превращается   из   основного источника   и   контроллера   знаний   в   консультанта   и   помощника,   организатора деятельности детей. Педагог руководит творческой деятельностью детей.  Первым этапом организации проектной деятельности младших школьников, и на   наш   взгляд,   одним   из   самых   сложных,   является   подготовительный   этап. Педагогу при планировании на учебный год предстоит выделить ведущую тему (раздел)   или   несколько   тем   (разделов),   которые   будут   «вынесены   на проектирование». Далее нужно сформулировать 15­20 как индивидуальных, так и 24 групповых тем, работа по которым потребует усвоения детьми предусмотренных программой   знаний   и   формирования   необходимого   опыта.   Желательно дифференцировать   темы   по   степени   сложности   (уровню   абстракции,   степени креативности   и   т.п.),   но   это   совсем   не   обязательно.   Ребенок   должен   иметь возможность   выбрать   тему   проектной   деятельности,   форму   ее   организации (индивидуальную и групповую), степень сложности проектирования задания.  Эффективность   организации   проектной   деятельности   определяется четкостью   и   конкретностью   постановки   цели,   выделением   планируемых результатов, констатацией исходных данных. Иногда возможно выделить алгоритм проектирования или другое поэтапное разделение деятельности. При организации проектной деятельности младших школьников велика роль педагога, так как дети только   начинают   знакомиться   с   этой   деятельностью.   Поскольку   данная деятельность в младшем школьном возрасте складывается в своих элементах, она осуществляется на базе других видов деятельности. В   работе   А.И.   Савенкова   находим   следующую   структуру   проектной деятельности младших школьников:  ­ целеполагание,  ­ планирование процесса,  ­ реализация процесса, согласно плана,  ­ рефлексия проделанной работы,  ­ коррекция.  На   основании   данной   структуры   были   выделены   этапы   осуществления проектной   деятельности   младшими   школьниками,   подэтапы   и   сформулированы вопросы,  на  которые  необходимо  ответить   в  результате   реализации  каждого  из этапов   [37].   Рассмотрим   специфику   организации   каждого   из   этапов   проектной 25 деятельности и способы организации обучения детей младшего школьного возраста проектной деятельности подробнее. Проектная деятельность учащихся позволяет реализовать их интересы и способности, приучает к ответственности за результаты своего труда, формирует убеждение, что успех в деле зависит от личного вклада каждого.  Существует большое количество классификаций проектов. В соответствии с темой нашего исследования мы рассмотрим классификации учебных проектов, т.е. проектов, создаваемых учащимися в процессе обучения. В   1910­е   гг.   организатор продолжительного   эксперимента   в   одной   из   сельских   школ   штата   Миссури,   американский   профессор   Коллингс, предложил первую в мире классификацию учебных проектов. Он выделял четыре группы:  1. «проекты игр» ­ детские занятия, непосредственной целью которых является участие в групповой деятельности, как то: различные игры, народные танцы, драматические постановки, разного рода развлечения и т.д.  2. «экскурсионные проекты», которые предполагали целесообразное изучение проблем, связанных с окружающей природой общественной жизнью.  3. «повествовательные   проекты»,   разрабатывая   которые,   дети   имели   целью «получить удовольствие от рассказа в самой разнообразной форме» ­ устной, письменной,   вокальной   (песня),   художественной   (картина),   музыкальной (игра на рояле) и т. д.  4. «инструктивные проекты», нацеленные на создание конкретного, полезного продукта:   изготовление   кроличьей   ловушки,   приготовление   какао   для школьного завтрака, строительство сцены для школьного театра и др.  26 Рассмотрим   классификацию   проектов   по   доминирующей   деятельности учащихся: 1. Практико­ориентированный проект нацелен на решение социальных задач, отражающих интересы участников проекта или внешнего заказчика. Эти проекты отличает   четко   обозначенный   с   самого   начала   результат   деятельности   его участников. Ценность проекта заключается в реальности использования продукта на практике и его способности решить заданную проблему.  2. Исследовательский   проект   по   структуре   напоминает   научное исследование.   Он   включает   в   себя   обоснование   актуальности   выбранной   темы, постановку   задачи   исследования,   обязательное   выдвижение   гипотезы   с последующей  ее  проверкой,  обсуждение   и  анализ  полученных   результатов.  При выполнении   проекта   должны   использоваться   методы   современной   науки: лабораторный эксперимент, моделирование, социологический опрос.  3. Информационный   проект   направлен   на   сбор   информации   о   каком­либо объекте или явлении с целью анализа, обобщения и представления информации для широкой аудитории. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры и возможности   ее   коррекции   по   ходу   работы.   Выходом   проекта   часто   является публикация в СМИ, в т.ч. в сети Интернет.  4. Творческий   проект   предполагает   максимально   свободный   и нетрадиционный подход к его выполнению и презентации результатов. Это могут быть альманахи, театрализации, спортивные игры, произведения изобразительного или декоративно­прикладного искусства, видеофильмы и т.п.  5. Ролевой проект. Разработка и реализация такого проекта наиболее сложна. Участвуя   в   нем,   проектанты   берут   себе   роли   литературных   или   исторических персонажей, выдуманных героев с целью воссоздания различных социальных или 27 деловых отношений через игровые ситуации. Результат проекта остается открытым до самого окончания [28]. По комплексности (предметно­содержательной области) можно выделить два типа проектов [16]: 1. Монопроекты   реализуются,   как   правило,   в   рамках   одного   учебного предмета   или   одной   области   знания,   хотя   могут   использовать   информацию   из других областей знаний и деятельности. Руководителем такого проекта выступает педагог­предметник, консультантом – педагог другой дисциплины.  2. Межпредметные   проекты   выполняются   исключительно   за   внеурочное время и под руководством нескольких специалистов в различных областях знания. Они   требуют   глубокой   содержательной   интеграции   уже   на   этапе   постановки проблемы.  Также различают монопроекты, которые проводят в рамках одной методики, и межпредметные, затрагивающие две­три методики. По характеру контактов проекты могут быть [1, с.43]: внутриклассными;  внутришкольными;     региональными (в пределах одной страны);   международными.  Последние два типа проектов являются телекоммуникационными, поскольку требуют   координации   деятельности   участников,   их   взаимодействия   в   сети Интернет и, следовательно, задействования  средств современных компьютерных технологий.  Мини­проекты   могут   укладываться   в   один   урок   или   часть   урока.   Их разработка наиболее продуктивна для курса иностранного языка. Пример: проект 28 «Составление   рекламного   модуля   на   английском   языке»,   11   класс.   Работа   над проектом ведется в группах, продолжительность ­ 20 минут (подготовка ­10 минут, презентация каждой группы ­ 2 минуты).  Краткосрочные   проекты   требуют   выделения   4­6   уроков,   которые используются   для   координации   деятельности   участников   проектных   групп. Основная   работа   по   сбору   информации,   изготовлению   продукта   и   подготовке презентации   выполняется   в   рамках   внеклассной   деятельности   и   дома.   Пример: проект «Элемент XX века», химия, 10 класс. Работа осуществляется в группах, продолжительность  ­ 4 урока. 1­й  урок: определение  состава  проектных  групп, выдача задания (сбор информации по своим элементам). 2­й урок: отчеты групп по собранной информации, выработка содержания проектного продукта и формы его презентации.   3­й   и   4­й   спаренные   уроки:   презентация   готовых   проектов,   их обсуждение и оценка.  Недельные проекты выполняются в группах в ходе проектной недели. Их реализация   занимает   примерно   30­40   часов   и   целиком   проходит   с   участием руководителя   проекта.   При   осуществлении   недельного   проекта   возможно сочетание классных форм работы (мастерские, лекции, лабораторный эксперимент) с внеклассными (экскурсии и экспедиции, натурные видеосъемки и др.). Все это, благодаря   глубокому   «погружению»   в   проект,   делает   проектную   неделю оптимальной формой организации проектной работы.  Долгосрочные (годичные) проекты могут выполняться как в группах, так и индивидуально.   В   ряде   школ   эта   работа   традиционно   проводится   в   рамках ученических   научных   обществ.   Весь   цикл   реализации   годичного   проекта   ­   от определения темы до презентации (защиты) ­ выполняется во внеурочное время [13]. 29 Таким образом, существует большое количество проектов, которые могут создавать учащиеся в процессе обучения. Руководство проектной деятельностью ведет к изменению позиции педагога. Из   носителя   готовых   знаний   он   превращается   в   организатора   познавательной деятельности учащихся.  Благодаря оправданному и целесообразному сочетанию теории и практики проектная   деятельность   способствует   актуализации   знаний,   умений   и   навыков детей   для   самостоятельного   нахождения   и   решения   проблемы,   стимулирует интересы,   потребность   в   творческой   деятельности,   создает   условия   для сотрудничества со взрослыми и сверстниками. По мнению В. Васильева , проектная деятельность учащихся состоит из трех этапов: организационно­подготовительного, технологического и заключительного. На   первом   этапе   ученики   проводят   мини­исследования,  осуществляют   выбор   и обоснование   проекта,   анализируют   предстоящую   деятельность,   подбирают материал, осуществляют планирование технологического процесса, разрабатывают документацию.   На   втором   этапе   ребята   выполняют   технологические   операции,   с   самоконтролем   своей предусмотренные   технологическим   процессом, деятельности.   На   заключительном   этапе   проводится   контроль   и   испытание изделия,   при   необходимости   корректируется   документация,   проводится   защита проекта [7]. Целеполагание   –   это   «старт»,   на   котором   задумывается   проект.   На   этом этапе   значимой   является   подготовка   педагога,   который   формулирует педагогическую цель (К чему я буду вести детей?), соотносит ее с проблемами детей, находит значимую из них. Главные вопросы этого этапа, на которые должны ответить дети: Что будем делать? Как можно решить наше затруднение? Для кого 30 (чего) это нужно? Что в результате получим? Что мы знаем и умеем? Чему надо поучится? На этапе знакомства с проектной деятельностью у детей формируются первые представления о проекте и понятие «проблема», которую целесообразно рассматривать как побуждение к действию для разрешения противоречия между желаемым   и   существующим   в   реальности,   являющимся   личностью   или общественно значимым. Вначале цель предстоящей работы выделяет взрослый. Для этого он выделяет из множества менее значимых самую интересную и актуальную для   детей   проблему   и   подводит   к   ней   младшего   школьника.   Постепенно   дети учатся   самостоятельно   выдвигать   и   выбирать   цели,   словесно   формулировать проблему. Младшие школьники должны осознать и уяснить: зачем и почему они будут выполнять   проект,  каково  его значение в их жизни и в жизни общества, какова основная задача предстоящей деятельности.  В младшем школьном возрасте педагог уже должен обращать внимание на формирование у детей умения ясно и четко определять результаты, предстоящей деятельности. При этом нужно ориентировать учащихся на то, чтобы они ставили реально достижимые цели и правильно оценивали свои возможности. При выборе объектов   проектирования   лучше   остановить   внимание   детей   на   несложных   и небольших по объему работах. Кроме того у детей младшего школьного возраста еще недостаточно сформированы навыки самостоятельной работы, поэтому лучше выбирать такие проектные задания, которые бы выполнялись в микрогруппах и были бы подчинены единой идее. В процессе решения проблемы дети анализируют степень полезности этих решений для общества, личную пользу. Педагог   стимулирует   активность   и   инициативность   детей   по   выдвижению идей,   используя   метод   мозговой   атаки   (мозгового   штурма).   На   данном   этапе возможно применение данного метода в несколько упрощенной его модификации. 31 Мозговой «штурм» способствует активации коллективно­творческой деятельности. На основе умения выслушивать ответы при групповом обсуждении и критически к ним   отнестись,   формируется   умение   оценивать   лучшее   решение,   решать изобретательские, прогнозные, исследовательские и задачи с недостатком данных. На   этом   этапе   так   же   возможно   использование   элементов   метода   аналогий,   с помощью   которого   производится   перенос   новых   гипотез   на   проблему   с   целью выявления их состоятельности. Использование прямой аналогии предусматривает сравнение совершенствуемого объекта с более или менее аналогичным объектом из другой области техники или с объектом живой природы.  Кроме   рассмотренных   способов   организации   целепологания,   можно применять и следующие:  а) Моделирование – самостоятельное использование разного вида моделей для записей условий задачи и возможных вариантов решений. Работа со схемами, на полоске, на морфологической таблице (при условии, если у педагога вместе с детьми   есть   совместно   выработанная   система   обозначений).   Этот   метод   учит самостоятельно употреблять некоторые операции моделирования, подводит детей к элементам умственного экспериментирования, развивает способность понимать, интерпретировать и создавать идеализированную предметную среду.  б)   Метод   фокальных   объектов   –   алгоритм   данного   метода   определяет следующий   порядок   действий:   1)   выбор   фокального   объекта;   2)   выбор   3­4 случайных объектов; 3) составление для каждого случайного объекта признаков, их характеризующих;   4)   генерирование   идей   путем   присоединения   к   фокальному объекту признаков случайных объектов; 5) развитие полученных сочетаний путем свободных ассоциаций.  32 в)   Метод   каталога   –   дети   самостоятельно   составляют   сказку,   историю, используя   цепочку   вопросов,   предложенную   педагогом.   По   итогам   сочинения возможна   продуктивная   деятельность.   Игра   «Хорошо   –   плохо»   ­   развивает способность   в   одном   и   том   же   предмете,   явлении   увидеть   положительные   и негативные стороны, чтобы затем, используя эти особенности, усовершенствовать первые и уменьшить воздействие вторых.  Следует остановиться и на общих подходах к структурированию проекта.  На этапе принятия решения («что я буду делать?») важным моментом при использовании различных методов является формирование у детей умение реально сопоставить свои возможности, ограниченность ресурсов с теми предложениями, которые   они   выдвигают.   Главная   задача   этого   этапа   –   выявить   из   множества проблем несколько, наиболее существенных, затем из них (осознание проблемной области) необходимо выбрать одну. На этапе самодиагностики дети с помощью специальных наводящих вопросов педагога выясняют, готовы ли они к выполнению данного проекта, какие знания, умения, необходимые для выполнения конкретного творческого задания, у них имеются, а каких недостает.  Следующий   этап   –   планирование.   Этот   этап   является   связующим   между целеполаганием и реализацией поставленных целей. Эта работа может проходить либо  в  свободной  игровой  форме, либо  в  качестве  специально  организованного занятия. Основные вопросы этого этапа: Как будет внешне выглядеть задуманное? В какой последовательности будем это делать? Какие инструменты и материалы нам понадобятся для работы? При планировании происходит выделение и анализ этапов всей предстоящей работы и ее подэтапов; выбор материалов, инструментов, приспособлений,   необходимых   для   работы;   организация   рабочего   места; определение   критериев   контроля   за   качеством   работы,   которые   помогут   после 33 окончания работы проанализировать конечный результат, выявить, что нуждается в коррекции.  Здесь   необходимо   предложить   детям   (чаще   это   является   домашним заданием) подумать, как будет выглядеть внешне та поделка, которую они хотят сделать. Если проект реализуется на нескольких занятиях (долгосрочный), дети должны рассказать, какой будет их поделка (цвет, форма, размер и т.д.), при этом мы   используем   схемы,   обозначающие   каждый   параметр,   и   что   бы   не   забыть внешнего вида поделки, предлагаем свой замысел зарисовать. Если этаже проект реализуется в одном­двух занятиях, тогда после того как дети придумали то как будет выглядеть их поделка, по желанию знакомят окружающих со своей идеей.  Важным   приемом   на   этапе   совместным   со   взрослым   планирования содержания   и   последовательности   операций   является   предметное   и   знаковое моделирование   ребенком   пути   и   способа   получения   образца.  В   зависимости   от возраста  и  индивидуальных   особенностей могут использоваться  разные способы планирования:  1)   готовая   схема   выполнения   действия   в   предметно­картиночной   или знаковой форме;  2) моделирование последовательности операций для получения требуемого продукта   путем   подбора   соответствующих   предметных   картинок   или   знаковых изображений;  3)   самостоятельное   сотрудничество   со   взрослым,   поиск   пути   достижения целей и фиксация его в план­схеме.  К основным методам данного этапа можно отнести эффективное поощрение, беседу, которая будет содержать вопросы разного характера: Как мы будем это 34 делать?   В   какой   последовательности?   Какие   инструменты   и   материалы   нам понадобятся для работы? Как можно экономно расходовать материалы? и др. Организация этапа реализации процесса. Дети выполняют технологические операции   с   соблюдением   технологической   и   трудовой   дисциплины,   культуры труда,   то   есть   идет   непосредственное   изготовление   проекта.   При   этом   они осуществляют   пошаговый   самоконтроль,  который   позволяет   им   контролировать фактическое   решение   задачи   и   корректировать   свои   действия   в   процессе выполнения работы, соотнося их со схемой. Целью деятельности на данном этапе является качественное и правильное выполнение всех запланированных операций. Основной   вопрос   этапа:   Делаем   все   по   порядку?   Роль   педагога   заключается   в оказании детям индивидуальной помощи.  Организация   этапа   рефлексии.   Данный   этап   будет   включать   в   себя сопоставление конечного результата деятельности с намеченной целью, а также самооценку и взаимооценку. На этом этапе дети анализируют проделанную ими работу,  устанавливают, достигли  ли они своей  цели, каков  результат  их труда. Взрослый  вместе   с  детьми   анализирует   всю  проделанную  работу,  сопоставляют конечный результат своей деятельности с намеченной изначально целью. Младшие школьники анализируют проделанную ими работу, устанавливают, достигли ли они своей цели, каков результат их деятельности (что планировали и что получили). Дети рассказывают об этапах своей деятельности, делают анализ и оценку своей работе, выслушивают мнение о ней педагога и сверстников. Оценивая свою работу, ребенок учится видеть мир глазами другого, овладевает умением соизмерять себя и свои возможности. Здесь применяются те же критерии оценки результата, которые были определены детьми совместно с педагогом на этапе планирования. Главный вопрос этапа: Получилось ли то, что задумали?  35 При   оценке   успешности   обучающегося   в   проекте   или   исследовании необходимо   понимать,   что   самой   значимой   оценкой   для   него   является общественное   признание   состоятельности   (успешности,   результативности). Положительной   оценки   достоин   любой   уровень   достигнутых   результатов. Оценивание степени сформированности умений и навыков проектной деятельности важно   для   учителя,   работающего   над   формированием   соответствующей компетентности у обучающегося. Можно оценивать:  ­   степень   самостоятельности   в   выполнении   различных   этапов   работы   над проектом;  ­   степень   включенности   в   групповую   работу   и   чёткость   выполнения отведённой роли;  ­ практическое использование предметных и общешкольных ЗУН;  ­ количество новой информации использованной для выполнения проекта;  ­ степень осмысления использованной информации;  ­ уровень сложности и степень владения использованными методиками;  ­ оригинальность идеи, способа решения проблемы;  ­   осмысление   проблемы   проекта   и   формулирование   цели   проекта   или исследования;  ­   уровень   организации   и   проведения   презентации:   устного   сообщения, письменного отчёта, обеспечения объектами наглядности;  ­ владение рефлексией;  ­ творческий подход в подготовке объектов наглядности презентации;  ­ социальное и прикладное значение полученных результатов.  Организация этапа коррекции работы. Главная цель этого этапа – сделать выводы о проделанной работе и взять на заметку те ошибки, которые можно будет 36 избежать в следующий раз (то есть извлечь урок на будущее). Дети (на первых порах при помощи педагога, а затем и самостоятельно) определяют, что нуждается в коррекции, и отбирают способы корректировки действий и качества выполнения, последовательности. Главные вопросы этого этапа: Что надо подправить? А что еще можно придумать? На этом этапе может задумываться новый проект, может возникнуть новая идея – как можно усовершенствовать работу в отборе средств, способов, материалов и т.д. Интересные идеи можно поместить в «банк идей».  Работа над проектом Определение темы. Деятельность ученика  Предварительно   самостоятельно   изучают Деятельность учителя  Помогает   определиться   с информацию   совместно   с   учителем,   возможно   с родителями   (если   используются   семейные темой или сформулировать проблему будущего   хроники),   или   определяют   тему.   Устанавливают цели, выдвигают гипотезы. Защищают выбранную проекта. смыслом   Знакомит   со проектного   тему перед группой единомышленников. подхода. Планирование 1. определить   источники   информации   (архивы,   музеи,   встречи   с очевидцами событий);  составить список литературы;  обработать   информацию   (работа   с   документами,   оформление 2. . интервью);  . . определить форму представления результатов  определить обязанности и объем работы, если это групповой проект.  37 Деятельность ученика Очень   важно,   чтобы   ученик   самостоятельно   искал источники   информации,   пробовал   сам   обрабатывать Деятельность учителя a)   помогает   получить доступ   в   архивы   и данные.   Обращаясь   к   учителю   за   рекомендациями. Важно,   чтобы   самостоятельно   были   определены   музеи; b) информацию     дает о правилах   работы   с документами и другими источниками; c) помогает   выработать   критерии оценок. критерии оценок. Исследование 1. Сбор информации  2. . Аналитическая работа  Проектирование  Деятельность ученика  Собирают   информацию. Деятельность учителя  Наблюдает   и   советует.   Косвенно Проводят анализ. Сопоставляют   различные   точки ее     руководит деятельностью. Учитель должен предусматривать.   Что   не   все   учащиеся зрения. Проектируют индивидуальную   или   групповую   могут   подняться   на   второй   уровень. Оценить их индивидуальный вклад в проект. работу.   Оформление 38