Профессионально-педагогическая культура учителя музыки

Профессионально-педагогическая культура учителя музыки Учитель музыки ­ понятие ёмкое и многоликое, в социальном плане  представляющее «сгусток» определённых профессий (педагога, вокалиста,  дирижёра, психолога, воспитателя, артиста, режиссёра, сценариста и т. д.). В  это понятие включаются особенности личностной характеристики, условия  профессиональной деятельности, социальный статус, образ жизни, формы  профессиональной самореализации. О. А. Апраксина в своих работах отмечала,  что сложность профессии учителя музыки определяется необходимостью тесной взаимосвязи элементов, входящих и в понятие «учитель», и в понятие  «музыкант», причём каждое их них в свою очередь многогранно. Учитель музыки  ведёт учебно­воспитательную работу, формирует взгляды, убеждения,  потребности, вкусы, идеалы детей. Он должен быть не просто широко  образованным человеком, хорошо знающим свой предмет, но личностью в  высоком значении этого слова. По нашему мнению, учитель музыки должен  обладать высоким уровнем профессионально­педагогической культуры. Профессионально­педагогическая культура в последние годы интенсивно  изучается в системе психолого­педагогических наук (А. В. Барабанщиков, Е. В.  Бондаревская, М. Я. Виленский, Г. В. Звездунова, В. А. Комелина, Н. В. Кузьмина, Е. А. Лева­нова, А. И. Мищенко, В. А. Сластенин, С. Н. Щербакова и др.).  Необходимость повышения профессионально­педагогической культуры  обусловлена: возрастающими требованиями к уровню общекультурной и специальной  подготовки выпускников вузов; сменой образовательных парадигм, фиксирующих переход от массово­репродуктивных форм и методов преподавания к  индивидуально­творческим; подготовкой будущих специалистов к  профессиональному, компетентному вхождению в рынок труда с прочно  сформированными потребностями в постоянном профессиональном  самообразовании и саморазвитии. Профессионально­педагогическая культура  учителя музыки ­ это его художественно­педагогическая культура, которая  понимается нами как качество личности учителя музыки, включающее в себя  индивидуальный социально­художественный опыт, музыкальную  образованность, психолого­педагогическую подготовленность к музыкально­ педагогической деятельности. И. Ф. Исаев предлагает трёхкомпонентную  модель профессионально­педагогической культуры [1]. Рассмотрим специфику проявления аксиологического, технологического и  личностно­творческого компонентов (по концепции Исаева) в содержании  художественно­педагогической культуры. Аксиологический компонент включает совокупность гуманистических ценностных ориентаций, педагогических и художественных ценностей, эстетическое  отношение к искусству, осознание целостности мировой художественной  культуры и многоликости её исторических и национальных моделей, понимание  приоритета отечественной культуры в становлении эстетического тезауруса  личности, необходимости этической доминанты в системе оценки явлений  художественной культуры, признание незаменимой роли искусства в культуредетства и совершенствовании профессиональной культуры учителя, ориентацию  на эмпатию и сотворчество, на диалогические, субъект­субъектные отношения в  процессе эстетического воспитания школьников, установку на самоопределение,  самообразование, саморазвитие в сфере художественно­педагогической  культуры. Технологический компонент образуют устная и письменная, народная и  академическая традиции эстетического воспитания и художественного  образования, канонические и инновационные формы художественно­ педагогической культуры, техника решения типовых и оригинальных  художественно­педагогических задач, опыт системной организации и  планирования учебной и внеклассной работы по эстетическому воспитанию  школьников, мастерство интерпретации художественной информации и  адаптации её для детской аудитории, приёмы использования художественных  средств в развивающих технологиях образования, в целях гуманизации школьной среды, культура речи и общения в художественно­педагогическом процессе,  практика диагностики и прогнозирования эстетического развития школьников,  техника рефлексии с целью анализа и корректировки художественно­ педагогической деятельности, повышения её эффективности и га­ рантированности результатов. В личностно­творческом компоненте соединяются свойства индивидуальности  (независимость суждений, принципиальность, целеустремлённость,  сензитивность, артистичность), интеллектуальные способности (оригинальность, гибкость, беглость, критичность, ассоциативность, продуктивность,  метафоричность мышления, гармония рационального и интуитивного),  художественно­эстетический опыт личности (сенсорная культура, богатство  эмоциональных модальностей, общехудожественная эрудиция, знание  универсальныхэстетических законов, навыки эстетической деятельности),  художественные способности, проявляющиеся в процессе восприятия,  переживания, оценки и создания художественных образов, а также  художественно­педагогические способности, реализующиеся в творческом  подходе к планированию и решению художественно­педагогических задач, в  создании собственного стиля художественно­педагогической деятельности. Характеристики компонентов художественно­педагогической культуры зависят  от специализации и квалификации учителя, что даёт основания для разделения  художественно­педагогической культуры на общую и профессиональную. Общее  художественно­педагогическое образование получают студенты всех  факультетов педагогических учебных заведений; для них искусство выступает  незаменимым фактором воспитания гуманистической направленности личности,  формирования её ценностных ори­ентаций. Развитие профессиональной ветви  художественно­педагогической культуры осуществляется в условиях  специального художественно­педагогического образования, профили которого  соответствуют различным видам искусства. Особое внимание следует обратить  на психолого­педагогическую подготовленность учителя музыки к музыкально­ педагогической деятельности. В современных научно­педагогических  исследованиях выделяются три блока художественно­педагогической  подготовки, которые конкретизируются следующим образом [2].Первый блок, лежащий в основе будущей готовности учителя музыки к  художественному образованию и эстетическому воспитанию школьников,  составляют те непосредственные художественные знания, умения и навыки,  которые должны быть сформированы, а в последующем реализованы в  практической деятельности педагога. Содержательная сторона этого блока  определяется уровнем академических знаний студентов, будущих учителей, по  истории и теории мировой художественной культуры, методики преподавания  музыки в школе, выполнением перечня учебных и творческих заданий,  необходимых для развития личностных художественно­педагогических умений и  навыков. Непременным условием в получении знаний и формировании умений и  навыков является их адаптация к практическому использованию на уроке или во  внеклассной деятельности. С этой целью в содержание данного блока может  быть включено изучение возрастных и индивидуальных особенностей  художественного развития школьников, а также методика научного поиска новых форм организации и проведения занятий по музыке. Второй блок профессиональной подготовки учителя музыки составляют  личностные качества педагога как субъекта педагогической деятельности.  Данный блок предполагает развитие ряда профессиональных качеств учителя  (коммуникативные, речевые, перцептивные, организаторские, развитость  педагогического воображения, способность к распределению внимания и т. п.).  Развитость этих качеств определяет результативность учебно­воспитательного  процесса. Рассмотрению вопросов влияния личностных качеств учителя на  успешность осуществления учебно­воспитательного процесса уделяется особое  внимание в работах П. Ф. Каптерева, П. П. Блонского, В. А. Сухомлинского и  других педагогов и психологов. Среди качеств личности, присущих учителю  музыки, особенно выделяются такие, как профессиональное мышление и  самосознание, артистизм, наблюдательность, трудолюбие, интуиция, вера в  успех, доброжелательность, общительность, любовь к детям, справедливость,  тактичность, стремление к сопереживанию, музыкальность, нахождение  правильного тона общения, чувство педагогического такта, организаторские  способности, умение управлять ученическим и творческим коллективом и др.  Значение этих качеств несоизмеримо вырастает в процессе художественного  образования ребёнка, ибо приобщение к прекрасному и различным способам его  проявления в искусстве и окружающем мире носит сугубо индивидуальный  характер. Третий блок связан с развитием у будущих учителей способности к реализации  различных педагогических функций в процессе художественно­педагогической  деятельности. Умение педагога смоделировать необходимую ситуацию, которая  позволяет создать непринужденный характер общения с музыкой, придать  получаемым художественным знаниям особое значение и актуальность, является педагогической необходимостью. Содержание художественно­педагогических задач обусловливает  необходимость всесторонней образованности педагога, а значит, предполагает  высокий уровень художественно­педагогической культуры. Для решения задачи  формирования художественно­педагогической культуры необходимо постоянно,  в процессе аудиторного и внеаудиторного общения со студентами, разъяснять,  показывать на конкретных примерах необходимость для современного учителябыть личностью неординарной, внутренне богатой и саморазвивающейся;  ставить перед будущими учителями учебные задачи так, чтобы их решение  требовало изучения и проработки дополнительной педагогической,  психологической, искусствоведческой, методической литературы, постоянной  работы по совершенствованию и развитию своих способностей, возможностей,  личностных качеств. Формирование художественно­педагогической культуры будущего учителя  музыки нельзя сводить лишь к получению узко направленного практического  результата, выражающегося в повышении уровня художественных знаний или  дальнейшем развитии практических умений и навыков. Этот процесс реально  влияет на всю структуру подготовки будущего учителя, так как профессия  учителя музыки имеет свои специфические особенности. Для ее успешного  освоения необходимо наличие определенного комплекса способностей и  личностных качеств: способность к отбору музыкального репертуара,  проектированию учебно­воспитательного материала, разработке планов уроков  музыки и внеклассных форм работы; способность к общению с учащимися,  сотрудничеству; способность к творчеству, импровизации и т. д. [3, с. 53]. Критериями развития художественно­педагогической (или профессионально­ педагогической) культуры учителя музыки являются: самостоятельность и  инициатива в подходе к изучению музыкально­исторических и музыкально­ теоретических проблем, в приобретении специальных, музыковедческих и  музыкально­педагогических умений и навыков; проявление фантазии и  воображения в музыкально­исполнительской, музыковедческой, музыкально­ педагогической учебной и практической деятельности; реализация волевых  качеств при воплощении творческих замыслов в музыкально­педагогической  деятельности; умение оперировать приобретенным ранее объеёмом  теоретической информации и практических навыков; потребность в постоянном  обновлении и обогащении знаний, умений и навыков в связи с инверсионностью  социально­эстетических и социально­педагогических задач, детерминируемых  диалектической трансформацией общественных и культурных процессов;  сформированность внутренней психологической установки на преобразование  учебно­воспитательного процесса с целью оптимизации положительных влияний  на детей и юношество в музыкально­учебной деятельности и различных формах  внеклассной работы по музыкально­эстетическому воспитанию. Таким образом, высокий уровень профессионально­педагогической культуры  является одной из главных составляющих в профессии учителя музыки. Литература Исаев, И. Ф. Теория и практика формирования профессионально­ педагогической культуры преподавателя высшей школы И. Ф. Исаев. ­ Белгород,  1993. Пеленков, А. И. Взаимосвязь художественной и педагогической подготовки учителя начальных классов А. И. Пеленков Искусство и образование. ­ 2003. ­  №3. Безбородова, Л. А. Методика преподавания музыки в общеобра­зовательных учреждениях Л. А. Безборо­дова, Ю. Б. Алиев. ­ М.: Академия, 2002.