«Профилактика и коррекция агрессивного поведения обучающихся с нарушением интеллекта приёмами арттерапии» (доклад на ШМО)

Российская Федерация Московская область Муниципальное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, город Лобня воспитанников с ограниченными возможностями здоровья  специальная (коррекционная) общеобразовательная школа 141730, Московская область, г. Лобня, ул. Павлика Морозова, д.1б,  телефон 577­10­02 Доклад на ШМО по теме: «Профилактика и коррекция агрессивного поведения обучающихся с нарушением интеллекта приёмами арттерапии»                                                                                                                     Выступала                                                                   Ведмецкая Т.В.                                                                   МБСКОУ  СКОШ                                                                   учитель начальных классов                                                                   высшая квалификационная категория 2                                                     ОГЛАВЛЕНИЕ г.Лобня ­ март 2018 год Введение …………………………………………………………………  3 1.1 Расстройства  поведения и эмоций, учащихся с нарушением интеллекта.  Проблема агрессивного поведения…………………………………  5 1.2 Профилактика и коррекция агрессивного поведения…………….. 10 1.3 Арттерапия в системе коррекционной помощи учащимся с нарушением  интеллекта…………………………………………………………… 14 1.4 Заключение………………………………………………………….. 21 Библиографический список……………………………………………   22 3                                                           Введение      Важнейшей задачей специального (коррекционного) образования на  современном этапе является социальная адаптация и интеграция в общество  детей с различными нарушениями в развитии. Социальная адаптация  предполагает формирование у детей с нарушением интеллекта поведения,  адекватного принятым в обществе морально­этическим и правовым нормам.  Анализ статистических данных показывает, что формирование нормативного  поведения детей и подростков с нарушением интеллекта является одной из  самых актуальных проблем. Частота нарушений поведения у  детей с лёгкой  степенью умственной отсталости, обучающихся в специальных учебных  заведениях,  представлена следующими цифрами: побеги и бродяжничество –  72%; агрессия – 50%; грубость, непослушание – 43% (по данным Шипициной Л.  М.). Среди различных форм отклоняющегося поведения наибольшее  распространение имеет синдром повышенной возбудимости с психической  расторможенностью.       По данным ВНИИ МВД России, около 60­80% преступлений совершается  подростками, имеющими психические отклонения.       Отклоняющееся поведение детей и подростков явление сложное и  комплексное. Оно обусловлено рядом факторов:  ­ индивидуально­типологическими особенностями личности; 4 ­ внешними (природными, экологическими, климатическими) факторами; ­ социальными: (социо­ культурными нормами и традициями); ­ внутренними: (ценностными ориентациями,  установками,  потребностями,       наследственно ­ биологическими предпосылками).            Многие авторы отмечают, что агрессивность затрудняет приспособление  детей к условиям жизни в обществе и играет значительную роль в  отклоняющемся поведении несовершеннолетних. Агрессивные дети часто  обнаруживают ряд свойств, свидетельствующих о значительных эмоциональных  нарушениях. Они, как правило, импульсивны, раздражительны, вспыльчивы,  что затрудняет их общение с окружающими и создаёт значительные трудности в их  воспитании.  При этом складывается дезадаптивное поведение детей и  подростков, которое осложняет их социализацию в обществе в целом.       В связи с патологиями психического развития детей с нарушением  интеллекта, С. А. Беличева выделяет патогенную дезадаптацию, в основе  которой лежат функционально­органические поражения  центральной нервной  системы и отмечает, что данная дезадаптация может носить устойчивый,  хронический характер.      Опыт школьного воспитания детей с нарушением интеллекта  свидетельствует, что благодаря раннему включению их в коррекционно­ воспитательный процесс, предполагающий комплексное решение задач  физического, умственного и нравственного развития, можно в значительной  степени преобразить их личностный облик. 5 1.1 Расстройства поведения и эмоций учащихся с нарушениями  интеллекта. Проблема агрессивного поведения.      В младшем дошкольном возрасте нарушение поведения у умственно отсталых детей обнаруживается лишь в 0, 3% случаях. При этом преобладают  импульсивные проявления и повышенная аффективная возбудимость. В старшем дошкольном возрасте число таких детей увеличивается до 2, 9%. Возрастает  число детей с повышенной аффективной возбудимостью – 76,9%. При этом  наряду с импульсивными проявлениями, возникают психическая  неустойчивость, агрессивное поведение. Как в младшем школьном возрасте, так  и у младших подростков нарушения поведения встречаются в 15% случаях. Они  становятся разнообразнее. Преобладающее нарушение – аффективная  возбудимость, на втором месте уходы и бродяжничество, на третьем –  агрессивно­садистические расстройства. Сочетание нескольких вариантов  поведенческих нарушений обычно встречается у детей с более выраженными  степенями недоразвития. Чаще всего нарушения в поведении наблюдаются у  легко умственно отсталых подростков. Расстройства поведения у данной  категории детей отражают не столько характер болезни, сколько особенности  отрицательных микросоциальных воздействий. Часто нарушенное поведение – 6 реакции детей и подростков на трудные обстоятельства  в жизни. Значительная  часть отклонений в поведении легко умственно отсталых детей социально­ психологического генеза. Агрессия в таких случаях может быть отражением  пренебрежительного, отвергающего поведения окружающих, родителей.       По мнению М. С. Певзнер, происхождение нарушенного поведения у разных  детей с умственной отсталостью различно.            Многочисленную группу детей с отклонениями в развитии составляют  умственно отсталые дети, у которых имеется диффузное органическое  поражение коры головного мозга, проявляющееся в недоразвитии всей  познавательной деятельности и эмоционально­волевой сферы ребёнка.  Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью  захватывают многие участки коры головного мозга этих детей, нарушая их  строение и функции. Психическое развитие ребёнка происходит на  неполноценной, дефектной основе, но длительного течения заболевания  нервной системы нет, и ребёнок считается практически здоровым.       Для данной категории детей характерны инертность нервных процессов,  отсутствие интереса к окружающему, поэтому эмоциональный контакт со  взрослыми, потребность общения с ними у ребёнка в дошкольном возрасте  часто не возникают. Дети не умеют общаться со своими сверстниками.        Существенные отклонения имеются и в личностных проявлениях умственно  отсталых детей. Они часто безынициативны, несамостоятельны, импульсивны,  им трудно противостоять воле другого человека. Вместе с тем, некоторые дети  могут проявить настойчивость и целеустремлённость, прибегая к элементарным хитростям в стремлении добиться нужного результата. Им свойственна  эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и  нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний  характер проявления радости, огорчения. Умственно отсталых детей младшего  школьного возраста затрудняет понимание мимики и жестов, выразительных 7 движений людей, прослеживается слабая выраженность и кратковременность  побуждений к деятельности. Дети склонны переоценивать свои возможности.       Самым частым осложнением при умственной отсталости является  недоразвитие высших психических функций. Это осложнение характеризуется  как вторичный дефект. Если ребёнок попадает в условия неадекватного  воспитания, обучения, то возникают условия для отклонений третичного  уровня. Подобные нарушения связаны с проявлениями в эмоционально­волевой  сфере, поведении ребёнка. Наиболее поддающимися коррекционному  воздействию, по мнению Л. С. Выготского, являются вторичные и третичные  отклонения.       При олигофрении, осложненной нейродинамическими расстройствами,  интеллектуальное недоразвитие сочетается с явлениями нарушения процессов  активного возбуждения и торможения. У детей с преобладанием процессов  возбуждения психическое развитие в целом страдает от двигательной  расторможенности, отвлекаемости, повышенной импульсивности, а также  аффективной неуравновешенности. Такие дети неусидчивы, часто отвлекаются, конфликтны, на замечания взрослых не обращают внимание. Иногда конфликты возникают по мелким поводам.       При олигофрении, которая сопровождается психопатоподобными формами  поведения, наблюдается резкое нарушение эмоционально­волевой сферы,  отмечается недоразвитие личностных качеств, снижение критического  отношения к себе, к окружающим их людям.  Сочетание психического недоразвития с аффективной возбудимостью,  расторможенностью влечений проявляется в склонности к агрессии, воровству,  бродяжничеству, повышенной сексуальности. Такие дети могут быть опасны в  момент аффекта. Речь, исходящая от взрослых, не несёт регулирующую  функцию. Дети не могут выполнять правил поведения. В тяжёлых случаях  применяются медикаментозные препараты. 8      При олигофрении, осложнённой тяжёлыми нарушениями функций лобных  долей мозга наблюдается грубое нарушение целенаправленности деятельности.  Одни дети вялые, пассивные. Другие – расторможенные, импульсивные.  Неадекватно воспринимают окружающую действительность. Наблюдается грубое недоразвитие личности, они не критичны к себе, к  ситуации. Отсутствует чувство страха, обиды, стеснительности.      Таким образом, нарушение поведения по своему происхождению  обусловливается интеллектуальной неполноценностью, отклонениями в  развитии личности и особенностями её реагирования.       Сочетание выраженных психопатоподобных симптомов с неравномерной  структурой интеллектуального дефекта значительно ухудшает социальный  прогноз.       Если же отклонение в поведении возникает у умственно отсталых в процессе патологического формирования личности или в результате трудных жизненных  ситуаций, то его относят к нервно­психической патологии, возникающей на  фоне имеющегося психического недоразвития. Такие случаи трактуют как  сочетание двух болезненных форм: умственной отсталости и поведенческих  нарушений.       Как показывают исследования (Д. Н. Исаев, К. С. Лебединская, М. С.  Певзнер и др.), даже при неосложнённых формах и лёгкой степени умственной  отсталости, эмоциональное развитие оказывается нарушенным по всем  параметрам или по некоторым из них. В своих переживаниях умственно  отсталые школьники затрудняются в отделении главного от второстепенного.  Поэтому они могут проявлять бурные реакции по ничтожным поводам и слабо  реагировать на серьёзные события. Для таких детей актуальны лишь  непосредственные переживания. Они не могут оценить возможные последствия  тех или иных событий, не корригируют своих чувств сообразно ситуации. 9 Школьник поступает, не думая, является ли его действие уместным и  целесообразным.     В начальных классах неадекватность эмоциональных реакций учащихся со  сниженным интеллектом наиболее ярко проявляется во взаимоотношениях со  сверстниками, а также в отношении к себе и собственным успехам в учебной  деятельности. В конфликтных ситуациях младшие школьники с нарушением  интеллекта даже не пытаются сдерживать, контролировать себя, не  задумываясь, выбирают деструктивные линии поведения: прямую и косвенную  агрессию.       Агрессивное поведение – это взаимодействие, в ходе которого одним  человеком (агрессором) умышленно наносится вред другому (жертве).      Различают прямую, выраженную открытым наступлением на жертву, и  непрямую (косвенную) агрессию, которые характеризуются следующими  проявлениями:           Прямая агрессия                                   Косвенная агрессия ­ вербальная (словесная) –                    ­ частичное игнорирование ­   насмешничают, иронизируют,                  непринятие в некоторые виды обзывают, выражаются нецензурно.         деятельности (игры, разговоры). ­ физическая – дерутся,                          ­ полное игнорирование  ­ бойкот.   толкаются, колют друг друга    острыми предметами, дергают              ­ другие виды психологического    за волосы.                                                   давления (когда заставляют за                                                                        кого­нибудь делать домашнее ­ материальная –  вымогают                    задание, давать списывать, 10   деньги или другие вещи, воруют,           принуждают к каким­либо    портят личное имущество.                      действиям и др.) 1. Дети, склонные к проявлению физической агрессии. Установлено, что  физическая агрессия преобладает у активных, деятельных детей, которые  отличаются склонностью к риску, бесцеремонностью, авантюризмом. Их  экстравертированность подкрепляется лидерскими качествами, но при этом  развиты садистические наклонности, плохой самоконтроль, отсутствие  социализации влечений, потребность в острых переживаниях, импульсивность  поведения. 2. Дети, склонные к проявлению вербальной агрессии. Они отличаются  выраженной психической неуравновешенностью, депрессивностью, повышенной чувствительностью к оценкам их личности и действиям, неумением и  нежеланием скрывать свои чувства и мысли, постоянным внутренним  конфликтом, напряжённостью и импульсивностью.  3. Дети, склонные к проявлению косвенной агрессии. Они характеризуются  чрезмерной импульсивностью, слабым самоконтролем, недостаточной  социализацией влечений и низкой осознанностью собственных действий,  негативизмом натуры.  4. Дети, склонные к проявлению негативизма. Они отличаются ранимостью,  впечатлительностью. Основными их чертами являются эгоизм, завышенная  самооценка, консерватизм.            В развитии детской агрессивности проявляется тот же закон, что и в  развитии всех других форм отклоняющегося поведения: от внешнего к  внутреннему, а затем от внутреннего к внешнему. Сначала изменения во 11 внешнем поведении приводят к внутренним переменам и закрепляют их, а  потом уже внутренние установки начинают определять поведение.           Педагогу приходиться распознавать и корригировать многие виды и  способы детской агрессивности. Он должен правильно определить источник  агрессивных побуждений и поступков, найти адекватные способы их  коррекции. 1. 2 Профилактика и коррекция агрессивного поведения.      Психолого­педагогическая помощь учащимся с нарушениями поведения  осуществляется в двух направлениях: ­ предупреждение и профилактика  отклонений в поведении; ­ преодоление, коррекция уже имеющихся  нарушений поведения.                          Профилактика отклоняющегося поведения предполагает систему общих и  специальных мероприятий на различных уровнях социальной организации.  Условиями успешной профилактической работы считают её комплексность,  последовательность, дифференцированность, своевременность.        Существуют различные формы психопрофилактической работы.      Первая форма – организация социальной среды. Воздействуя на  социальные факторы можно предотвратить нежелательное поведение личности.      Вторая форма – информирование. Это направление  психопрофилактической работы в форме лекций, бесед, распространение  специальной литературы, показ видео­телефильмов.      Третья форма – активное социальное обучение социально­важным  навыкам. Реализуется в форме групповых тренингов.  1. Тренинг устойчивости к негативному социальному влиянию. В ходе 12     тренинга изменяются установки на нежелательное поведение. 2. Тренинг аффективно­ценностного обучения. Обучение распознавать      эмоции, выражать их приемлемым образом и продуктивно справляться со      стрессами.  3. Тренинг формирования жизненных навыков. Под жизненными навыками              понимаются наиболее важные социальные умения личности: умение      общаться, поддерживать дружеские связи и конструктивно разрешать      конфликты.      Четвёртая форма психопрофилактической работы – организация  деятельности, альтернативной отклоняющемуся поведению.  Альтернативными формами активности признаны: путешествия, значимое  общение, творчество, деятельность. Эта форма реализуется практически во  всех программах оказания помощи в случаях уже сформированного  отклоняющегося поведения.       Пятая форма – организация здорового образа жизни. Здоровый образ  жизни предполагает здоровое питание, регулярные физические нагрузки,  соблюдение режима труда и отдыха, общение с природой.       Шестая форма – активизация личностных ресурсов. Активные занятия  учащихся спортом, их творческое самовыражение, участие в группах общения  личностного роста, арттерапия – всё это активизирует личностные ресурсы,  обеспечивающие активность личности, её устойчивость к негативному  внешнему воздействию.      Седьмая форма – минимизация негативных последствий  отклоняющегося поведения. Данная форма используется в случаях уже  сформированного отклоняющегося поведения. она направлена на  профилактику рецидивов или их негативных последствий.      Ведущими методами психопрофилактической работы являются:  информирование, групповое обсуждение, тренинговые упражнения, ролевые 13 игры, моделирование эффективного социального поведения,  психотерапевтические методики.       «Коррекция поведения – исправление поведения ребёнка педагогическими  и психологическими методами» (Н. М. Трофимова) [41; 156].       Целью коррекции отклонений в поведении ребёнка является оказание ему  помощи в реализации индивидуального потенциала, в становлении его как  полноценного члена общества через создание условий для осознания ребёнком  необходимости переоценки своего поведения. У детей с отклонениями в  поведении проявляется следующая особенность: с одной стороны, они чаще  всего воспринимают своё поведение как нормальное, соответствующее их  нравственным позициям, с другой стороны, любую негативную оценку своих  поступков они воспринимают как несправедливое отношение к ним лично.      При определении основных целей и задач психологической коррекции важно помнить положение Л. С. Выготского о создании зоны ближайшего развития  личности и деятельности ребёнка в качестве основного содержания  коррекционной работы.       При коррекции средствами изотерапии А. И. Копытин предлагает  использовать разнообразные приёмы:  1. Упражнения, предполагающие работу с разными изобразительными        материалами и имеющие целью общую активизацию и развитие      сенсомоторной сферы:  (например, разминая кусок глины, сосредоточить        внимание на своих ощущениях). 2. «Общие» темы и упражнения, позволяющие изучать проблемы детей и      выражать самые разнообразные переживания («Добро и зло», «Страх»). 3. Темы, связанные с восприятием себя, позволяющие изучать систему      отношений детей и положительно влиять на её изменение:  (нарисовать      автопортрет, нарисовать свой герб, отражающий характерные свойства      личности и т.п.). 14 4. Упражнения и темы, позволяющие изучить отношения в семье ребёнка с     целью выявления причин нарушений поведения и их последующей     коррекции (изобразить членов семьи в виде животных или предметов). 5. Работа в парах, направленная на развитие коммуникативных возможностей  школьников. 6. Совместное групповое рисование, направленное на развитие социальных      навыков («Жизнь в школе», «День рожденья», «Мир вокруг нас»). 7. Групповые изобразительные игры («Странное животное»). 8. Техники, сочетающие изобразительную деятельность с другими формами            творческого самовыражения:   (передача впечатлений от музыки с помощью  рисования в процессе её прослушивания; изображение образов, вызываемых  звучанием собственного имени, ощущениями от своих танцев под музыку,  изображение в рисунке или скульптуре каких­то своих качеств в виде  отдельных персонажей и разыгрывание диалогов между ними, отражение в  рисунке впечатлений от поэтических произведений и т.д.). 10. Упражнения, помогающие при разрешении конфликтных ситуаций или       служащие для профилактики конфликтного поведения в семье, школе:        (изображение конфликта в конкретном или метафорическом виде с        последующим обсуждением; создание композиции на тему «шторм»,        «взрыв»; крупномасштабная работа с использованием малярных кистей,         губки и пр. для «выпускания пара»). 1. 3 Арттерапия в системе психокоррекционной помощи  учащимся с нарушением интеллекта. 15     Искусство более чем любая другая область общественной жизни, может  оказывать положительное влияние на развитие ребёнка с любой степенью  ограничений здоровья. Это доказанный наукой факт. На нём основано лечение  средствами искусства – арттерапия.      Проблема коррекции отклоняющегося развития детей с ограниченными  возможностями здоровья средствами изобразительного искусства успешно  решается в Словацкой Республике. Более 20 лет занимается этой проблемой  доктор Гедвига Грегушова, кандидат наук, старший преподаватель кафедры  педагогики лиц с ограничениями ментального здоровья  педагогического  факультета Университета имени Коменского города Братиславы. В Словакии  арттерапия используется в специальной и лечебной педагогике как средство  воспитательной реабилитации людей с ограниченными возможностями  здоровья.      Г. Грегушова рекомендует первые упражнения нацелить на выявление и  отбор подходящих (или исключение неподходящих) индивидуальных приёмов  для каждого ребёнка. Это должно осуществляться в ходе игровой  художественной деятельности. Ими применяются следующие техники:  ­ рисование пальцами, музыкорисование; ­ расслабляющее рисование на доске, на большом листе бумаги, на песке, на    снегу; ­ лепка (глина, керамическая глина), наслоение; ­ простые техники печатания, монотипия, печать с картонного и    текстильного коллажа.      В силу различных ограничений здоровья не все люди могут художественно ­  эстетически выражаться, используя традиционные техники и материалы,  поэтому они искали новые, нетрадиционные формы такого выражения. 16      В нашей стране также накоплен некоторый опыт использования средств  искусства для коррекции нарушения личностного развития детей с  ограниченными возможностями. Для решения задач психотерапевтической  помощи детям с особенностями развития в рамках образовательного  учреждения, представляется использование методики коррекционной терапии  средствами искусства.      Первый этап «Контакт».  На этом этапе осуществляется изучение  эмоциональной сферы учащихся, их родителей и других членов семей.       Второй этап «Информационный». На данном этапе закладываются основы адекватного восприятия родителями ребёнка с отклонениями в развитии,  понимания его возможностей. Родители получают представление о возможных  методах и приёмах взаимодействия с аномальным ребёнком, а также о  реальных перспективах его развития. Формы организации: родительские  собрания, семинары, индивидуальные консультации. Учащиеся и члены их  семей привлекаются к совместной деятельности по подготовке и проведению  общешкольных мероприятий, праздников.       Третий этап «Предварительное анкетирование». Включает изучение  потребностей мнений взрослых по вопросам:  ­ необходимость организации психокоррекционной помощи в школе; ­ согласие родителей на проведение психокоррекции; ­ выбор приоритетных направлений психокоррекции; ­ возможность привлечения родителей и близких родственников.      Четвёртый этап «Активная терапия». Осуществляется по трём  направлениям: 1. Разработка индивидуальных программ, определение задач, выбор      содержания и форм проведения психокоррекции. 2. Проведение психокоррекции с постепенным усложнением содержания      материала. 17 3. Анкетирование. Предполагает анкетирование взрослых и тестирование     детей с целью выявления динамики развития личности.      Применение арттерапии даёт положительные результаты в коррекционной  работе с детьми, имеющими нарушения в развитии. Так как здесь важен не  столько результат, сколько сама деятельность – творческий процесс, который  раскрывает внутренний мир ребёнка. При этом качество или завершённость  результатов художественной деятельности особой роли не играет.  Использование арттерапии в работе с детьми с отклонениями в поведении  открывает широкие возможности для выражения эмоций, общения, рефлексии,  творчества, игры и оказывает благотворное влияние на развитие личности  ребёнка.       Коррекционные возможности арттерапии обусловлены предоставлением  ребёнку с проблемами возможностей для самовыражения и саморазвития,  утверждения и самопознания. Созданные ребёнком в процессе арттерапии  творческие работы и их признание взрослыми повышают его самооценку,  степень его самопризнания.       Важнейшим фактором успешного применения арттерапии в специальном  образовании является правильность выбора вида художественной деятельности. При определении темы, техник, материалов и средств необходимо учитывать  тип и степень ограничения здоровья.      Виды арттерапии в медицине и психологии дифференцируются в  зависимости от лечебного и коррекционного воздействия на человека и формы  его организации ( индивидуальная, групповая). Но основой для  всех видов  арттерапии является художественная деятельность субъекта, посредством  активизации которой  осуществляется коррекция тех или иных нарушений в  развитии ребёнка. 18      Показаниями для использования арттерапии в коррекционной работе с  детьми с проблемами развития являются нарушения в развитии личности: ­ отклонения в развитии  психоэмоциональной сферы:  (эмоциональная   депривация, переживание эмоционального отвержения, трудности   эмоционального развития, актуальный стресс, депрессия, снижение   эмоционального тонуса, импульсивность, повышенная тревожность,   страхи); ­ нарушение коммуникативно­рефлексивных процессов:  (наличие    конфликтных межличностных отношений, внутрисемейных отношений,   низкая, дисгармоничная, искажённая самооценка, низкая степень    самоприятия); ­ психосоматические отклонения в развитии:  (дыхательной, сердечно­      сосудистой, двигательной, вегетативной и центральной нервной системах).      Арттерапевтические методики способствуют гармонизации личности детей с проблемами. 1. Игротерапия – применяется не только в коррекционных, но и в      профилактических целях.  В отечественной психологии опыт игротерапии с  детьми представлен технологиями А. В. Захарова, А. С. Спиваковской, А. А.  Романова, М. И. Чистяковой и др. авторов, созданными в русле теории игровой  деятельности Д. Б. Эльконина.      Перед началом игры необходимо разработать специальные сюжеты, в  которых перед ребёнком возникают различные конфликтные ситуации, близкие  ему по значению. Рекомендуется детям поочерёдно меняться ролями.      Игровую психокоррекцию в форме сюжетно­ролевой игры рекомендуется  использовать при работе с детьми с выраженными межличностными  конфликтами и с нарушением поведения. необходимо предлагать детям  игровое воспроизведение не только прошлого или настоящего опыта, но и  моделировать новый опыт в возможных стрессовых условиях. 19       Д. Леви предлагает для освобождения от склонности к агрессивному  поведению вводить в игру такие действия как бросание предметов,  прокалывание воздушных шариков и т.п.       ­ специализированная форма психотерапии, основанная на  2. Арттерапия искусстве – изобразительной и творческой деятельности. Цель её – развитие  самовыражения, самопознания ребёнка через искусство. Образы  художественного творчества отражают все виды подсознательных процессов,  включая страхи, внутренние конфликты, воспоминания. Важным принципом  арттерапии является обязательное одобрение и принятие всех продуктов  изобразительной деятельности ребёнка, независимо от их содержания, формы и  качества.      В психокоррекции детей с агрессивным поведением широко используется музыкотерапия. В психологической литературе выделяют четыре основных направления коррекционного воздействия музыкотерапии: ­ эмоциональное активирование в ходе вербальной психотерапии; ­ регулирующее влияние на психические процессы;  ­ развитие навыков межличностного общения; ­ повышение эстетических потребностей. Опыт показывает, что наиболее приемлемой для работы  в коррекционной школе является классическая и народная музыка, так как она особенно  благотворно воздействует на детей с интеллектуальными нарушениями,  «упорядочивает» их психику.      Может использоваться музыка и для сопровождения изобразительной  деятельности, что также повышает эффект действия обоих средств искусства. Характерно, что при прослушивании классической музыки дети рисуют более  структурированные изображения; при прослушивании медитативной музыки  структурированности в изображениях не наблюдается, но при этом они не были 20 хаотичными – это уже не линии, точки, образные предметы, а сложные  переплетения цветовых пятен, заполняющие пространство листа. Рисование под музыку даёт хороший диагностический материал; с изменением состояния в  лучшую сторону меняется и цветовая гамма – от тёмных ахроматических  цветов к светлым, ярким.      Использование арттерапии   в специальном образовании предполагает две    формы организации: индивидуальную и групповую. 3. Групповая форма психологической коррекции детьми, имеющими нарушения в поведении. Включает в себя целенаправленное  использование всей совокупности взаимодействий и взаимоотношений между   . Эффективна в работе с  участниками группы в коррекционных целях. Группа для ребёнка выступает  как модель реальной жизни, где он проявляет те же отношения, установки,  ценности, эмоциональные поведенческие реакции. Групповая психокоррекция  акцентирует внимание на межличностных проблемах ребёнка. Групповую  психокоррекцию детей с проблемами в развитии рекомендуется проводить в  малых группах (4­7 человек).       Эффективность психокоррекционной работы в значительной степени  определяется правильной организацией занятий, что требует индивидуального и дифференцированного подхода к ребёнку с учётом формы заболевания и  степени тяжести дефекта. 4. Мамайчук И. И. предлагает в работе с детьми с нарушением интеллекта  использовать психорегулирующие тренировки [25; 319]. Основной целью  этих занятий является: смягчение эмоционального дискомфорта ребёнка,  обучение его приёмам релаксации, развитие навыков саморегуляции и  самоконтроля поведения. Занятия проводятся поэтапно с учётом возрастных и  индивидуально­психологических особенностей ребёнка с небольшой группой  детей (до 5 человек). 21 Первый этап – успокаивающий, в процессе которого используется вербально­ музыкальная психокоррекция с целью снятия психического напряжения. Затем  предлагаются детям зрительно­музыкальные стимулы, направленные на снятие  тревожности и создания позитивных установок. Второй этап – обучающий,  целью которого является обучение детей релаксирующим упражнениям.  Используются упражнения на регуляцию дыхания, ритма и частоты сердечных  сокращений. Третий этап – восстанавливающий. На фоне релаксации дети  выполняют специальные упражнения, направленные на коррекцию настроения,  развитие коммуникативных навыков.       Опыт работы показал, что психорегулирующая тренировка способствует  повышению устойчивости к экстремальным  ситуациям, уменьшению  эмоционального напряжения, помогает ребёнку управлять своим  эмоциональным состоянием, подавлять вспышки раздражения и гнева.     Таким образом, приёмы арттерапии могут эффективно использоваться при  работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, как с целью  диагностики имеющихся нарушений, так и с целью профилактики и коррекции  личностного развития. 22                                                                                                   Заключение            Проблема агрессивного поведения учащихся с нарушением интеллекта –  одна из самых актуальных в специальной (коррекционной) школе. Для её  решения следует учитывать: ­ диагноз ребёнка, и какие расстройства присоединяются к основному      дефекту; ­ специфику эмоционального и личностного развития учащихся    с нарушением интеллекта; ­ причины агрессивного поведения младших школьников; ­ факторы, влияющие на детскую агрессивность. 23      Исследования в области художественной педагогики показывают, что  искусство не только развивает личность, расширяет общий кругозор ребёнка с  проблемами и реализует познавательные интересы детей, но и оказывает на них  лечебное воздействие, является способом профилактики и коррекции  отклонений в развитии.       В результате данной работы мы пришли к выводу: описанная деятельность  может быть использована в целях диагностирования, релаксации, реабилитации, а также предотвращения или снятия напряжённости у детей с ограниченными  возможностями здоровья.                                       Список литературы  1. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е. А. Медведева,     И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская – М.: «Академия»,     2001. – 248 с.  2. Боровик О. В. Использование заданий на воображение как метода      коррекционной работы // Дефектология. 1999. №2. с. 26­29.  3. Вайзман Н. П. Психотерапия в дефектологии. М., 1992.  4. Вайзман Н. П. Реабилитационная педагогика. М., 1996. 24  5. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. – Т. 4. М.: Педагогика, 1984.  6. Воспитание трудного ребёнка. Дети с девиантным поведением /Под ред.      М. И. Рожкова. М., «Владос», 2001. – 240 с.  7. Гарбузов В. И. Практическая психотерапия. СПб., АО «Сфера», 1994.  8. Грозова А. П., Кулагин Ю. А., Лубовский В. И., Петрова В. Г., Розанова Т.В.      Изучение психического развития аномальных детей // Дефектология. 1983.       №6. с. 3­16.  9. Грошенков И. А. Изобразительная деятельность в специальной       (коррекционной) школе VIII вида. М., ACADEMA, 2002. – 208 с. 10. Дрезнина М. Г. Игры на листе бумаге. Эмоционально развивающие игры       и задания. М., «ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ДОМ «ИСКАТЕЛЬ», 1998. – 79 с. 11. Елисеев О. П. Конструктивная типология и психодиагностика       личности. Псков, Издательство Псковского областного института        усовершенствования учителей. 1994. – 280 с. 12. Епифанцева Т. Б., Киселенко Т. Е. Настольная книга педагога­дефектолога.       Ростов­на­Дону, «Феникс», 2005. – 576 с. 13. Ермолаева М. В. Практическая психология детского творчества. М.,        Московский психолого­социальный институт, 2001. – 194 с. 14. Зайцева И. А., Кукушкин В. С. Коррекционная педагогика. Ростов­на­Дону,         Издательский центр «МарТ», 2002. – 304 с.