«Коррекция в развитии дошкольного возраста» (выступление)

Российская Федерация Московская область город Лобня Муниципальное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья  специальная (коррекционная) общеобразовательная школа 141730, Московская область, г. Лобня, ул. Павлика Морозова, д.1б,  телефон 577­10­02 1 «Коррекция в развитии дошкольного возраста»                                                                                                             учитель высшей квалификационной категории                                                         Выполнила                                                           Ведмецкая Татьяна Викторовна                                                                    г.о. Лобня – 2016 г.                                              Содержание Введение……………………………………………………………………………. 3 1. Психологические трудности дошкольников……………………………… 3 2. Коррекция психического развития дошкольника………………………… 8 3. Формы коррекции  Психодинамический подход………………………………………….. 10  Игротерапия…………………………………………………………… 12  Арттерапия…………………………………………………………….. 15  Поведенческий подход……………………………………………….. 17 Заключение…………………………………………………………………………. 19 Список литературы………………………………………………………………… 23 2 Введение                  Дошкольное   детство  ­  большой   и   ответственный   период   психического развития ребенка. По выражению А. Н. Леонтьева, это возраст первоначального фактического складывания личности. Как показывают современные исследования, на протяжении дошкольного периода у ребенка не только интенсивно развиваются все психические функции, формируются сложные виды деятельности, например игра, общение со взрослыми и сверстниками, но и происходит закладка общего фундамента   познавательных   способностей.   В   личностной   сфере   формируются иерархическая структура мотивов и потребностей, общая и дифференцированная самооценка,   элементы   волевой   регуляции   поведения.   Активно   усваиваются нравственные формы поведения. Нарушение любого из звеньев или механизмов 3 психологической   структуры   развития   дошкольника   может   решающим   образом сказаться на всем дальнейшем ходе развития ребенка.  1. Психологические трудности дошкольников                 К   важным   особенностям   дошкольного   возраста   можно   отнести   то обстоятельство,   что   многие   неблагоприятные   характеристики   ребенка   носят латентный,   скрытый   характер.   С   одной   стороны,   многие   нежелательные проявления   оказываются   преходящими,   временными   и   постепенно,   по   мере взросления ребенок теряет их, а с другой ­ именно к концу дошкольного возраста у ребенка   складываются   устойчивые   особенности   личностного   реагирования, происходит   выстраивание   иерархии   мотивов   и   ценностей.   Более   того, "многочисленные   факты   свидетельствуют,   что   если   соответствующие интеллектуальные   или   эмоциональные   качества   по   тем   или   иным   причинам   не получают   должного   развития   в   раннем   детстве,   то   впоследствии   преодоление такого   рода   недостатков   сказывается   делом   трудным,  а  подчас   невозможным". Итак,   с   чем   же   приходят   родители   в   консультацию,   с   какими   вопросами   они обращаются к психологам?                 Наиболее многочисленную группу посетителей консультации составляют дети,   у   которых   отсутствуют   какие­либо   отклонения   от   нормального   хода развития, но в то же время отмечаются определенные трудности, связанные с их возрастными или индивидуально­психологическими особенностями. Например, с жалобами родителей на непослушание и упрямство детей (особенно в кризисные периоды),  плохую   память,   невнимательность,   неорганизованность   поведения, медлительность, робость, неусидчивость, леность, "беззастенчивость", лживость (за которую   нередко   принимают   так   называемую   "псевдоложь",   т,   е.   детское фантазирование), слабоволие, а точнее, непроизвольность поведения и др.          Эти многообразные жалобы нередко (хотя, конечно, далеко не всегда) имеют в основе общую причину: незнание родителями возрастных норм развития. Широко 4 распространенная   установка   на   "всегда   послушного   ("удобного")   ребенка   или стремление добиваться постоянного превосходства своего ребенка над другими приводят к завышению требований к детям. Конкретные примеры сверхтребований к дошкольникам и их перегрузок весьма многочисленны: от настойчивого обучения трех­четырех­летних детей чтению до интенсивных занятий шестилетнего ребенка музыкой,   иностранным   языком   и   исправлением   дефектов   речи   с   логопедом. Определенный   положительный   эффект   в   таких   случаях   дает   разъяснение особенностей   развития   в   соответствующем   возрасте.   В   ряде   случаев,   для   того чтобы   снять   у   родителей   необоснованное   беспокойство   и   тенденцию   к предъявлению   сверхтребований,   оказывается   достаточно   объективной   оценки психологом развития ребенка ­ обязательно с указанием на сильные и слабые его стороны.          В то же время за такими жалобами могут стоять и вполне обоснованные  тревоги: как известно, при задержке умственного или общего психического и  личностного развития (инфантилизме) заметно страдает регуляторная сторона  поведения и деятельности ребенка.          Неправомерные требования, предъявляемые родителями к детям, чаще всего  бывают связаны с психологическими проблемами самих родителей. Большое число неадекватных требований к детям редко бывает следствием простого недостатка  знаний о возрастных нормах развития. В большинстве случаев они свидетельствуют о недостаточно чутком отношении родителей к ребенку, об их низкой  чувствительности к эмоциональным состояниям, потребностям и реальным  возможностям ребенка.           Консультативная  практика  показывает,  что неадекватные жалобы на своих  детей характерны для родителей, склонных к авторитарности, эгоцентризму,  лишенных гибкости поведения или недостаточно зрелых для роли родителей,  тяготящихся заботой о ребенке, загруженных своими собственными делами и  проблемами.  В таких случаях,  жалобы родителей указывают на возможное  5 неблагополучие в детско­родительских отношениях, в семье в целом, что требует  психологического обследования и терапии семейных отношений.                  В   числе   специфических   для   дошкольного   возраста   проблем   часто сталкивались, например, с необоснованной тревогой родителей по поводу вполне нормальной для данного возраста увлеченности ребенка игрой и фантазированием. На возникновении подобных опасений, очевидно, сказывается тот факт, что случаи овладения дошкольниками высокими формами развития игровой деятельности в настоящее время становятся действительно нетипичными. Происходят заметное обеднение содержания детских игр и уменьшение их места в жизни дошкольников (несмотря на наличие выраженной игровой мотивации) в связи с недостатком их контактов   со   старшими   детьми   ­   носителями   игровой   субкультуры,   а   также слабым вниманием, как родителей, так и воспитателей в дошкольных учреждениях к этой важнейшей стороне детской жизни.          Вместе с тем,  все обращения такого рода,  требуют тщательного изучения. Поскольку, в одних случаях,   своеобразие игровой деятельности ребенка может быть проявлением различных отклонений в его психическом развитии, а в других ­ особая   увлеченность   игрой   и   фантазированием   может   иметь   компенсаторный характер, возмещая в какой­то мере нарушения значимых взаимоотношений (со сверстниками,   родителями   и   т.   д,).   Все   эти   случаи   предполагают   совершенно различную стратегию помощи и изменения воспитания детей.          Еще одну "острую точку" во взаимоотношениях родителей с детьми младшего дошкольного   возраста   составляют   проявления   ими   самостоятельности   и инициативы,   желания   "делать   все   по­своему".   Разумеется,   в   силу   общей неумелости   детей   этого   возраста   такие   проявления   чаще   всего   принимают неадекватный характер и пресекаются взрослыми, В результате эти, по существу, нормальные   возрастные   особенности     ребенка,   достижения) (точнее, трансформируясь,   принимают   форму   капризов,   непослушания,   негативизма   и других   нежелательных   форм   поведения.   В   то   же   время   позитивный   опыт проявления   самостоятельности   и  инициативы   в   раннем   и   дошкольном   возрасте 6 имеет   фундаментальное   значение   для   всего   дальнейшего   развития   ребенка,   и своевременная   консультация   родителей   и   коррекция   их   воспитательных установок,   навыков   взаимодействия   могут   служить   средством   профилактики значительных   осложнений   развития   эмоционально­волевой   сферы   ребенка   в последующих возрастах.                  Опыт   работы   консультирования     свидетельствует   о   необходимости психологического контроля  за развитием дошкольников, не посещающих детские сады. В семейной обстановке, во многих отношениях благоприятной для развития ребенка, тем не менее,   часто наблюдается дефицит систематического общения ребенка со сверстниками. Доминирование контактов со взрослыми препятствует формированию у ребенка широких коммуникативных навыков, самостоятельности и инициативности в общении. Указанные недостатки могут ускользать от внимания родителей   и   маскироваться   благополучным   протеканием   эпизодических   (и поэтому   неизбежно   поверхностных)   контактов   с   детьми.   В   итоге   недоразвитие форм и способов общения ребенка со сверстниками обнаруживается с опасным опозданием, главным образом при поступлении в школу. Если учесть к тому же, что   в   домашних   условиях   предпочитают   воспитывать   детей   соматически, ослабленных, склонных к частым заболеваниям (так называемые "недетсадовские" дети),   а   также   детей   с   неврологической   симптоматикой,   то   отсутствие необходимых условий для развития общения со сверстниками у этой категории детей   сказывается   заметно   сильнее.   Определенный   отпечаток   это   накладывает также   и   на   развитие   познавательной   сферы   дошкольников   (запаздывание интеллектуальной децентрадии и др.). Профилактика подобных дисгармонических вариантов   развития   может   существенно   снизить   вероятность   возникновения невротических черт у младших школьников.                 Заметим   также,   что   само   по   себе   посещение   ребенком   дошкольного учреждения   далеко   не   всегда   гарантирует   полноценное   формирование   у   него мотивации общения и коммуникативных навыков. Напротив, серьезные нарушения в   сфере   общения   со   сверстниками   могут   приобрести   стойкий   характер   в 7 результате   рано   сложившихся   неблагоприятных   взаимоотношений   с   детьми   в группе детского сада. Практика консультирования подтверждает весьма раннее деление   на   "популярных"   и   "непопулярных"   (иначе   "звезд"   и   "изолированных") детей,   обнаруженное   и   в   социометрических   а   психологических   исследованиях, проведенных на дошкольниках.                Специальные проблемы характерны для каждой из названных групп, но особенно тяжелые последствия для развития личности влечет за собой положение "отвергаемого".   Среди   таких   последствий   ­   стойкое   негативное   отношение   к общению,   пассивность,   высокая   тревожность,   конфликтность,   агрессивность поведения и др.                Обращаются в консультацию и по поводу психического развития детей, имеющих   слабовыраженные   органические   нарушения   нервной   системы (церебрастения, компенсированная гидроцефалия, остаточные симптомы родовых травм, ранних инфекционных заболеваний и т. д.).         Тот факт, что такие дети находятся под постоянным врачебным наблюдением (а   на   практике   это   часто   не   так),   в   большинстве   случаев   не   снимает,   как   мы убедились,   необходимости   психологического   контроля   и   коррекции:   врач   не может   составить   достаточно   расчлененную   картину   особенностей   психического развития ребенка, выделить его слабые и сильные стороны, тем более не способен он предложить соответствующую программу развивающих игр и занятий (такое положение   вполне   закономерно,   так   как   перечисленные   задачи   входят   в компетенцию психолога, а не врача). В связи с этим ищут помощи психологов многие родители, дети которых по тем или иным причинам состоят на учете у психоневролога или детского психиатра.                  В   таких   случаях   сотрудники   консультации   могут   помочь   родителям использовать   обширный   опыт   коррекционно­педагогической   работы   с   детьми, накопленный психологами и дефектологами. Для этого намечаются специальные программы   игровых   занятий   по   развитию   мышления,   внимания,   речи   и   т.   д., учитывающие индивидуальный характер трудностей детей. 8 Как видно из этого далеко не полного перечня, во многих случаях возникает необходимость обращения к другим специалистам: психоневрологам, логопедам, дефектологам, специалистам по семейной психотерапии. Анализ сугубо "детских" на   первый   взгляд   проблем   нередко   требует   дополнения   коррекцией   семейных отношений, психотерапевтической работой с родителями, а не только с детьми. В связи с этим важнейшей становится задача координации деятельности различных специалистов   в   рамках   психологических   консультаций.   В   целом   же   изучение фактического положения дел показывает, что без организации систематического психологического контроля за развитием детей, начиная с дошкольного и даже раннего возраста, задача своевременного выявления и коррекции нарушений или неблагоприятных вариантов развития не может быть решена.  2. Коррекция психического развития дошкольника         Основными задачами коррекции психического развития ребенка являются, во­ первых,   коррекция   отклонений   в   психическом   развитии   на   основе   создания оптимальных   возможностей   и   условий   для   развития   личностного   и интеллектуального   потенциала   ребенка   и,   профилактика   во­вторых, нежелательных негативных тенденций личностного и интеллектуального развития.                Исходным принципом для обоснования целей и задач коррекции, а также способов   их   достижения   является   принцип   единства   диагностики   и   коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на   основе   полной   диагностики   и   оценки   ближайшего   вероятностного   прогноза развития, определяемого исходя из понятия "зона ближайшего развития".          В зависимости от характера диагностики и направленности коррекции Д. Б. Эльконин   предлагал   различать   две   формы   коррекции:   симптоматическую коррекцию,   направленную   на   симптомы   отклонений   в   развитии,   и   коррекцию, направленную на источники и причины отклонений в развитии. 9 В   практике   возрастно­психологического   консультирования   следует дифференцировать   коррекцию   нормального   развития   и   коррекцию   аномального развития, отягощенного биологическим этногенезом отклонений в развитии.         В зависимости от содержательно­психологической направленности коррекции в рамках нормального онтогенетического развития следует различать коррекцию умственного развития, коррекцию развития личности, коррекцию и профилактику развития невротических состояний и неврозов.                В зависимости от форм организации психологической помощи с целью решения коррекционных задач в работе психолога можно выделить три ее вида: лекционно­просветительскую,   консультативно­рекомендательную   и   собственно коррекционную работу в форме индивидуальной и групповой коррекции.                 Лекционно­просветительская  работа  адресуется   группе   родителей, воспитателей и учителей и предполагает рассмотрение основных закономерностей и   базовых   фактов   развития   ребенка,   возрастно­психологических   особенностей конкретных стадий развития ребенка, типичных критических ситуаций, трудностей и проблем каждого возраста и общих рекомендаций по их преодолению. В силу недостаточной   индивидуализации   и   общего   характера   рекомендаций,   не учитывающих   в   полной   мере   своеобразие   конкретной   социальной   ситуации развития ребенка, такая форма работы может быть достаточно эффективна лишь для решения профилактических задач.                 Консультативно­рекомендательная   работа  строится   на   основе прицельной   диагностики   характера   и   причин,     переживаемых   ребенком, трудностей   в   развитии   и   предполагает   формулирование   психологом   системы рекомендаций,   учет   и   выполнение   которых   родителями,   учителями   и воспитателями   при   активной   роли   самого   ребенка   будут   содействовать   как профилактике, так и преодолению негативных тенденций и трудностей в развитии.                Третья,   наиболее   трудоемкая,   собственно  коррекционная   работа   осуществляется непосредственно психологом при активном содействии родителей, воспитателей   и   учителей   с  группой   детей   или   индивидуально   с  ребенком.  Эта форма   работы   с   большим   или   меньшим   успехом   может   быть   реализована 10 педагогами   в   сотрудничестве   с   психологами   в   различных   видах   детских учреждений   (школах­интернатах,   детских   домах,   специальных   детских   садах, больницах).   Такая   форма   работы,   хотя   и   требует   значительных   усилий, материальных   и   организационных   затрат,   применения   специальных   методов   и  является   наиболее   результативной   и методик,   техник   и   процедур, перспективной.  3. Формы коррекции Психодинамический подход            С момента зарождения детского психоанализа были основаны две школы, различающиеся   по   теоретическим   взглядам   и   техникам   практического приложения:  школа  Клейн  и  классическая  (фрейдовская   школа).  Между  этими школами   существовали   расхождения   в   понимании   механизма   трансфера   ­ центрального процесса, определяющего успех терапии.         Поскольку прямое использование в детском психоанализе метода вербальных свободных ассоциаций наталкивалось на значительные трудности, представители психоанализа стали искать пути их преодоления. Возможности  их преодоления выступили в практике психоанализа в виде регулярных контактов с родителями, в особом характере взаимодействия аналитика с ребенком и наблюдении за игрой ребенка.   Это   привело   к   введению   в   психоаналитическую   практику   трех принципиально новых специфических для детского возраста положений:  1) о необходимости установления связи аналитик ­ родители;  2) о спецификации связи аналитик ­ ребенок;  3) о необходимости обращения к анализу игры как символической деятельности ребенка.         Аналитик ­ родители, ребенок, игра как символическая деятельность                Требование установления тесного терапевтического альянса терапевта с родителями ребенка представляется особенно важным и имеющим значительный эвристический материал. Осознание аналитиками необходимости такого союза с родителями   в   профилактике   и   преодолении   отклонений   в   развитии   личности 11 ребенка   привело   к   созданию   перспективной   практики   работы   психолога   с родителями   в   различных   ее   формах   ­   от   просвещения   и   консультирования   до тренинга родительских групп.                Помимо установления связи с родителями важную роль в коррекционном процессе играет связь терапевта с самим ребенком. Если первоначально в качестве условия   установления   такой   связи   А.   Фрейд   видела   позитивно­эмоциональное отношение   ребенка   к   терапевту,   то   по   мере   развития   детской   аналитической техники такими средствами установления терапевтической аналитической связи становятся кооперация и игра.                 Работа   психоаналитического   направления   по   созданию   эффективных терапевтических техник и процедур коррекции личностного развития в 30­е годы нашего века привела к их обобщению в двух формах психодинамического подхода ­ игротерапии и арттерапии. Игротерапия          Остановимся более подробно на характеристике игротерапии как наиболее распространенной технике терапии детского возраста, хорошо зарекомендовавшей себя   форме   коррекционной   работы.   Выделяют   две   формы   игротерапии, отличающиеся   по   функциям   и   роли   терапевта   в   игре:   направленную   и ненаправленную.                  Направленная  (директивная)   игротерапия   предполагает   выполнение терапевтом   функций   интерпретации   и   трансляции   ребенку   символического значения   детской   игры,   активное   участие   взрослого   в   игре   ребенка   с   целью актуализации   в   символической   игровой   форме   бессознательных   подавленных тенденций и их «проигрывание» в направлении социально приемлемых стандартов и норм.         Ненаправленная (недирективная) игротерапия проводит линию на свободную игру как средство самовыражения ребенка, позволяющую одновременно успешно решить три важные коррекционные задачи: расширение репертуара самовыражения ребенка,   достижение   эмоциональной   устойчивости   и   саморегуляции,   коррекция отношений в системе ребенок ­ взрослый. Цель игротерапии 12 В классической работе Х. Джайнотта цель игротерапии определяется как воздействие на базовые изменения в интрапсихическом равновесии ребенка для установления баланса в структуре его личности. Следствиями установившегося равновесия должны стать укрепление «эго», модификация «супер эго», улучшение образа «Я». Критерии эффективности игротерапии                Оценивая эффективность  игротерапии как формы коррекции развития, следует   руководствоваться   двумя   критериями.   Во­первых,   необходимостью спецификации зон сензитивности к коррекционному воздействию игротерапии, то есть   выделения   тех   аспектов   и   сторон   психического   развития   ребенка,   по отношению к которым следует признать положительный эффект игротерапии. Во­ вторых, стабильностью и устойчивостью эффекта игротерапии по отношению к определенным выборкам и времени сохранения эффекта.                 Очевидно,   что   эффективность   игротерапии   оценивается   различными Формы игротерапии терапевтическими  направлениями, исходя из соответствующих представлений  о закономерностях и сущности психического развития ребенка.          Неспецифическим с точки зрения психодинамического подхода эффектом игротерапии может также выступать позитивная динамика умственного развития ребенка. Однако это достигается не за счет роста собственно интеллекта детей, а за счет снятия эмоционального напряжения, позволяющего детям более полно и адекватно реализовывать свои истинные способности.                Различают две  формы игротерапии: индивидуальную и групповую. При обсуждении   критериев   отбора   детей   для   той   или   иной   формы   игротерапии   В. Акслайн   пишет: «В  случаях,  когда  проблемы   ребенка   концентрируются   вокруг социального приспособления, групповая терапия может быть более полезной, чем индивидуальное   лечение.   В   случаях,   когда   проблемы   концентрируются   вокруг эмоциональных   трудностей,   индивидуальная   терапия   представляется   более полезной для ребенка». Показания к проведению игротерапии 13 Общими показаниями к проведению игротерапии являются: социальный инфантилизм;   фобические   реакции; сверхконформность   и   сверхпослушание;   нарушения   поведения   и   вредные   необщительность;   замкнутость, привычки; неадекватная полоролевая идентификация у мальчиков.         Если для индивидуальной игротерапии противопоказанием может выступать Противопоказания к проведению игротерапии лишь   глубокая   степень   умственной   отсталости   ребенка,   то   для   групповой игротерапии противопоказаниями являются: ярко выраженная детская ревность, выступающая   в   форме   конкуренции   с   сибсами;   явно   выраженное   асоциальное поведение,   представляющее   угрозу   для   безопасности   партнеров   по   группе; ускоренное сексуальное развитие; крайняя агрессивность; актуальное стрессовое состояние. Подбор детей в группу                Большое значение для успеха коррекционной работы имеет также состав группы,   представляющей   собой   мощный   интегративный   или   дезинтегративный фактор. Подбор детей в группу должен осуществляться по принципу дополнения и включать детей с разнообразными синдромами, что обеспечивало бы возможность идентификации с альтернативным образцом поведения. В группе не должно быть более   пяти   человек,   причем   в   одной   группе   нежелательно   присутствие   детей, контактирующих вне терапевтической ситуации. Разница в возрасте детей (имеется в   виду   психологический   возраст)   в   группе   не   должна   превышать   12   месяцев. Группа дошкольного и младшего школьного возраста включать детей разных полов ­ и девочек, и мальчиков. Набор игр, применяемых в игротерапии                 Набор   игр,   применяемых   в   игротерапии,   включает   игры   со структурированным  игровым   материалом   и   сюжетом   и  неструктурированные игры. К первому виду игр относятся игры «в семью», агрессивные игры, игры с марионетками     выражающие конструктивные   и   деструктивные   намерения.   К   неструктурированным   играм   строительные   игры, (кукольный   театр), относятся двигательные игры­упражнения, игры с водой, песком, глиной и группа 14 игр, принадлежащих к фонду арттерапии: рисование пальцами, кистью, пастелью, цветными карандашами.         Игры с неструктурированным материалом особенно важны на ранних фазах игротерапии, когда чувства ребенка еще не выделены и не осознаны им. Игры с водой,   песком,   красками,   глиной   дают   возможность   выразить   свои   чувства   в ненаправленной   форме   и   испытать   чувство   достижения.   Дальнейшая   динамика смены игр в процессе игротерапии подводит ребенка к структурированным играм, открывающим пути для выражения чувств и переживаний ребенка, в том числе агрессивных. Арттерапия                 Близкой   к   игротерапии   формой   коррекции   психического   развития,   тем   не   менее, обладающей, самостоятельным статусом в терапевтической практике является арттерапия.                Арттерапия возникла в 30­е годы нашего века на теоретической основе   рядом   специфических   особенностей   и фрейдистского   психоанализа.   Первый   опыт   применения   арттерапии   в   практике детского   консультирования   относится   к   попыткам   коррекции   эмоционально­ личностных проблем у детей, эмигрировавших в США из фашистской Германии. Арттерапия   представляет   собой   специализированную   форму   психотерапии, основанную   на   искусстве,   в   первую   очередь   изобразительном   и   творческой деятельности.   Основная   цель   арттерапии   состоит   в   развитии   самовыражения   и самопознания   ребенка   через   искусство,   а   также   в   развитии   способностей   к конструктивным   действиям   с   учетом   реальностей   окружающего   мира.   Отсюда вытекает важнейший принцип арттерапии ­ одобрение и принятие всех продуктов творческой изобразительной деятельности ребенка независимо от их содержания, формы и качества.                Перед практиками и теоретиками арттерапии стоит нелегкая задача: как Типы изображений разделить в детском рисунке, творчестве то, что является следствием умственного развития   ребенка,   и   то,   что   говорит   о   его   индивидуальных   личностных особенностях.   Р.   Альшулер   и   Э.   Крамер   считают,   что,   хотя   рисунки   детей   и 15 отражают типичную логику развития детской изобразительной деятельности, они являются   своеобразной   проекцией   личности   ребенка.   Рисунок   выступает   как средство усиления чувства идентичности ребенка, помогает детям узнать себя и свои возможности.                Выделяют 4 типа  изображений, отражающих как  возрастную динамику развития   ребенка,   так   и   индивидуально­личностные   особенности   ребенка: бесформенные   и   хаотичные   каракули,   конвенциональные   стереотипы   ­   схемы, пиктограммы и собственно художественные произведения. Каракули, например, представляя собой исходную стадию детского рисунка, в то же время, в более старшем   возрасте,     могут   выражать   чувство   беспомощности   и   одиночества. Стереотипные   схематические   изображения   и   пиктограммы   в   зависимости   от возраста   ребенка   могут   выполнять   функцию   сублимации   подавленных   желаний либо   быть   манифестацией   защиты.   Художественные   произведения   реализуют функцию символического выражения подавленного аффекта в форме сублимации. Возрастные ограничения         Существуют возрастные ограничения использования рисунка и живописи как диагностического   и   коррекционного   метода.   Так,   в   возрасте   от   3   до   5   лет символическая   деятельность   еще   только   формируется,   а   дети   лишь   начинают осваивать   материал   и   способы   изображения.   На   этом   возрастном   этапе изобразительная деятельность остается в рамках игрового экспериментирования и еще   не   становится   эффективной   формой   коррекции.   Преимущество   в   этом возрасте, безусловно, отдается игротерапии.         Дети в возрасте от 6 до 10 лет уже способны использовать художественные материалы   для   символической   экспрессии   и   коммуникации.   Арттерапия приобретает   статус   продуктивной   формы   коррекции   наряду   с   игротерапией. Подростки от 11 до 13 лет в связи с возрастанием потребности в самовыражении и с   овладением   техникой   изобразительной   деятельности   представляют   особо благодатную среду для применения арттерапии.         Данные рекомендации о целесообразности применения арттерапии в том или ином   возрасте   отражают   возрастные   особенности   функционирования   игровой   и 16 художественной деятельности. Роль взрослого в творческой деятельности ребенка с возрастом приобретает все большую ценность.             Арттерапия, направленная на коррекцию личностного развития, находит в современной зарубежной психологии широкое применение для разных возрастных групп ­ как для детей и подростков, так и для взрослых и юношей. Поведенческий подход         Поведенческая терапия как «модификация поведения» впервые возникает как оппозиция   фрейдистскому   психоаналитическому   подходу,   доминировавшему   в американской терапевтической практике, в 30­е годы и окончательно оформляется в самостоятельное направление в 50­е годы нашего века. Рассматривая историю возникновения поведенческой терапии, д. Дэвисон выделяет три психологических направления, лежащих в основе ее становления: ставшие классическими работы Д. Вольпе   и   А.   Лазаруса,   основанные   на   принципах   теории   классического обусловливания И. П. Павлова в теории научения Халла; работы по оперантному обусловливанию Б. Скиннера и работы по когнитивному научению А. Бандуры.                 В   экспериментальных   исследованиях   Д.   Вольпе,   проведенных   на лабораторных   животных,   была   сделана   попытка   изучения   происхождения   и угасания   невротической   тревожности   с   позиций   теории   классического обусловливания.   Данные,   полученные   в   этих   экспериментах,   были   прямо перенесены Д. Вольпе на объяснение человеческого поведения, что позволило ему предложить в качестве коррекционного метод систематической десенсибилизации, основанный   на   механизме   контробусловливания.   Метод   систематической десенсибилизации стал первой попыткой распространения поведенческого подхода на практику психокоррекции.                Вторым источником поведенческой терапии стали работы Б. Скиннера по оперантному   обусловливанию.   В   экспериментах   с   умственно   отсталыми   было показано,   что   научение   моторному   поведению   может   быть   достигнуто   путем подкрепления   движений,   представляющих   собой   последовательность   действий, систематически   приближающихся   к   требуемому   ответу.   Коррекция дезадаптивного   поведения   путем   систематического   формирования   нового 17 социально желаемого поведения параллельно с угасанием девиантного поведения стала   широко   практиковаться   при   работе   с   детьми   в   школах,   с   больными   в психиатрических больницах и исправительных учреждениях.                 Наконец,  в   середине  60­х   годов  когнитивная   психология,  завоевавшая прочные позиции  в американской психологии, утверждается и в поведенческой терапии   во   многом   благодаря   работам   А.   Бандуры.   А.   Бандура   подчеркнул важность замещающих, символических и саморегулятивных процессов в научении. Научение через подражание образцам, играющее ведущую роль в приобретении культурных паттернов поведения, является также и основным видом коррекции дезадаптивного поведения в психотерапии. Решающее значение, таким образом, в практике коррекции поведения приобретают регулятивные когнитивные процессы.         Цели коррекции в поведенческой терапии формулируются либо как научение Модели поведения в поведенческой терапии новым адаптивным формам поведения, либо как угасание, торможение имеющихся у субъекта дезадаптационных  форм.   А. Бандура выделяет 4 основные модели терапии в рамках поведенческого подхода: 1) подавление (вытеснение) ответной реакции;  2) актуализация (освобождение) подавленной реакции;  3) фасилитация реакции, заторможенной негативными социальными санкциями; 4) приобретение реакции.           Первые 3 модели объединяет то, что конечная цель коррекции ­ требуемое адаптивное   поведение   ­   изначально   имплицируется   как   уже   существующее   в поведенческом репертуаре субъекта в латентном виде. Задача коррекции сводится к   подбору   стимулов,   способствующих   переходу   латентного   поведения   в актуальную форму.          Четвертая модель принципиально отличается от предшествующих тем, что в ней задачи коррекции определяются как научение новым формам поведения.         Поведенческий тренинг включает четыре основные обучающие техники: Обучающие техники  демонстрацию образов, которые должны быть заучены;  18  инструктирование   клиента,   разъяснение   ему   в   вербальной,   письменной, символической   формах   того,   что   представляет   собой   поведенческая реакция, которая должна быть заучена;   упражнения, необходимые для приобретения и упрочения новых реакций;  контроль   на   основе   обратной   связи,   дающей   информации,  о   достигнутых результатах. Заключение                 Проведенный     анализ   характера   запросов   родителей   и   результатов, психологических   обследований   позволил   выделить   некоторые   типичные   для дошкольного возраста трудности в развитии ребенка и наметить общие пути их коррекции.                Соответствие уровня умственного развития  ребенка возрастной норме. Проблема может выступить как общее снижение уровня развития относительно нормы, так и в парциальной форме ­ трудности в речевом развитии, плохие память и внимание, дефекты пространственной ориентировки и так далее.         Готовность к школьному обучению. Проблема может возникнуть в связи с принятием родителями решения о возможности обучения ребенка в школе с 6 лет либо в связи с неуверенностью родителей в успешности школьного обучения и желанием   получить   соответствующие   рекомендации   по   подготовке   ребенка   к школе.                 Негативные   тенденции   личностного   развития.   Коммуникативные проблемы.   Причиной   обращения   служат,   как   правило,   трудности   общения   с родителями и воспитателями либо трудности общения ребенка со сверстниками, включая   братьев   и   сестер   ребенка.   В   последнем   случае   типичными   являются жалобы   родителей   на   чрезмерную   агрессивность   и   конфликты   ребенка     или, напротив,   на   «робость»,   «боязливость»,   «застенчивость»   в   общении   со сверстниками в деском саду. 19 Неорганизованность поведения ребенка, включающая в себя недостаточную целенаправленность деятельности, неумение ребенка планировать, регулировать и оценивать   свои   действия.   Нередко   конфликты   ребенка   с   родителями, выступающие   в   форме   непослушания,   истинной   психологической   подоплекой имеют   низкий   уровень   произвольной   регуляции   деятельности   и   должны   быть отнесены   в   первую   очередь   к   психологическим   проблемам   организованности поведения                Адаптация  ребенка  к дошкольным  детским  учреждениям  либо резкое изменение ближайшего социального окружения.         Коррекция умственного развития ребенка в дошкольном возрасте включает задачи   развития   восприятия   и   сенсорных   способностей,   наглядно­образного мышления   и   знаково­символической   функции,   начальных   форм   произвольного внимания   и   памяти.   Особую   задачу   составляет   коррекция   речевого   развития, которая   осуществляется   в   первую   очередь   в   рамках   специализированной логопедической помощи.               Коррекция   сенсорных   способностей  ребенка   осуществляется   как   их целенаправленное   формирование,   включающее   усвоение   детьми   системы сенсорных эталонов и формирование перцептивных операций, приобретающих в дошкольном возрасте моделирующий характер.          Важный компонент коррекции мышления ребенка­дошкольника составляет развитие   познавательных   мотивов.   Расширение   сферы   внеситуативного познавательного   общения   ребенка,   создание   проблемных   учебных   ситуаций   на коррекционном занятии, использование специальных дидактических игр­загадок, стимулирование   самостоятельной   активности   ребенка   ­   важные   факторы формирования познавательных мотивов.                В основе  коррекции наглядно­образного мышления  в школьном возрасте лежат выявление и отражение объективных связей и отношений действительности в виде наглядно­пространственных моделей. Основной задачей коррекции в этом случае   становиться   формирование   у   ребенка   умения   создавать   и   использовать знаково­символические средства для решения познавательных задач. 20 Коррекция логических форм мышления в дошкольном возрасте неразрывно связана с развитием обобщающей и символической функций речи. Коррекционные занятия   должны   быть   направлены   на   формирование   предпосылок   овладения ребенком системой научных понятий, ставя  целью развитие у ребенка логических операций анализа, сравнения, обобщения, развитие действий классификации.                В настоящее время разработано значительное множество коррекционных программ   «когнитивной   тренировки»,   направленных   на   развитие   умственных способностей   ребенка.   Эти   программы   представляют   собой   серию   заданий, которые могут быть использованы и в диагностических целях, последовательно усложняющихся от предельно простых вариантов задач до задач, решение которых требует высокого уровня развития соответствующих когнитивных способностей.                Цели  коррекции речевого развития  в дошкольном возрасте определяются формированием   основных   новообразований   этого   возраста:   становлением планирующей   и   регулирующей   функций   речи   и   соответствующих   им   форм   ­ формирование   становление   контекстной   речи   и   совершенствованием диалогической   ситуативной   речи.   Задачи   коррекции   включают:   обогащение   и активизацию   словаря,   формирование   звуковой   и   грамматической   правильности речи,   формирование   выразительности   речи   на   основе   адекватного   применения интонационных и лексических средств, формирование связной контекстной речи, формирование планирующей и регулирующей функции речи, обучение звуковому анализу слов и словесному анализу предложений в плане подготовки к обучению детей грамоте.                  Коррекция   развития   памяти  в   дошкольном   возрасте   направлена   на становление   общей   структуры   мнемической   деятельности   ребенка   ­   выделение особых   задач   запоминания   и   воспроизведения   прошлого   опыта,   а   также формирование внешнего опосредования.         Коррекция развития внимания определяется задачами становления умения ребенка контролировать свою деятельность. 21 Готовность ребенка к школьному обучению ­ сложное системное образование, включающее   помимо   предметно­специфической   готовности,     психологическую готовность.          Формирование  психологической готовности ребенка к школьному обучению составляет закономерный итог дошкольного развития и как бы результирует в себе основные достижения возраста.                 Общая способность к обучению включает в себя способность адекватно действовать в ситуации учебной задачи, то есть способность принять задачу как учебную и овладеть общим способом ее решения.         Задачи коррекции личностного развития в дошкольном возрасте имеют особо важное   значение,   поскольку   именно   в   этот   период   происходит   фактическое складывание личности ребенка.          Основные этапы коррекции включают: родительский тренинг, организацию коррекционных игр ребенка с психологом, организацию совместных игр родителей с детьми на свободную тему и по заданному сюжету. Список литературы 1. Абрамова Г. С. Теория и практика психологического консультирования. М., 2001. 2. Бурменская   Г.   В.,   Карабанова   О.   А.,   Лидерс   А.   Г.   Возрастно­ психологическое консультирование. М., 1990. 3. Гарднер Р. Психотерапия детских проблем. СПб., 2002.  4. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. М.,1999.  5. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Шпаргалка для взрослых. СПб., 2003.  22 6. Монина Г. Б. Психологическая помощь и консультирование детей и  подростков: мат­лы науч.­метод. семинаров. СПб., 2009.  7. Шляпникова   И.А.   Возрастно­психологическое   консультирование: Методические   указания   /   Под   ред.   Е.Л.   Солдатовой.   ­   Челябинск: Издательство ЮУрГУ, 2008. 23